心理倫理學精選(九篇)
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第1篇：心理倫理學范文
信息技術的產生與發展是信息倫理產生與演進的歷史邏輯。信息技術產生之前，亦即前信息技術時代，學界一般從新聞傳播學維度對信息及信息倫理學進行理解和界定。新聞傳播學把信息與新聞連用，認為“新聞是信息的一種，是指新近發生的為公眾所關注的具有新聞價值的那部分信息”，并認為新聞傳播方法與信息獲取、加工、處理、傳遞而實現的有目的、運動的信息方法并無二致。所以，從新聞傳播學維度看，信息倫理學就是研究新聞信息傳播活動者應遵循的職業道德和行為規范及其形成規律的學科，它是介于新聞傳播學與倫理學之間的一門邊緣學科。
20世紀40年代計算機技術誕生，人類步入以計算機技術為核心的信息技術時代，亦即現代信息技術時代。信息倫理學也正是基于現代信息技術而產生的一門應用倫理學。隨著計算機技術的出現及其在社會生產和生活中日益廣泛的應用，信息管理學界、情報學界、哲學界和倫理學界等開始注意到與之相關的倫理問題，思考計算機信息技術應用的道德問題和社會問題，這是信息倫理學的第一階段即計算機倫理學。學界大多把計算機倫理學看作是職業倫理學的一個分支或表現形式。戴博拉•約翰遜在《計算機倫理學》中指出：“計算機倫理學旨在幫助學生和計算機專業人員更好地理解他們的職業，作出更恰當的道德選擇，總之，是能使他們采取更恰當的職業態度?！彼€強調計算機倫理學討論的問題應當與道德規范相聯系，以便指導實踐。韋克特和愛德尼在《計算機與信息倫理學》一書中指出人們面對計算機應用與信息處理的特定場所和情境，必須要有正確的職業態度，對自己的行為作出恰當的道德選擇，他們倡言：“一個真正的計算機職業人員，不僅應當是自我領域的專家，而且也應當使自己的工作適應人類文明的一般規則，具有這方面的道德自律能力與渴望。”學界還指出計算機倫理學應注重研究計算機信息技術應用引起的現實道德問題，這些問題涉及計算機軟件與硬件的設計、信息技術產品的銷售、服務和應用等。
20世紀90年代中期，信息技術發展到網絡時代，也就是計算機技術與通訊技術等融合的時代。信息倫理學發展到第二階段即網絡倫理學階段。學界對信息倫理學的理解和界定又進入新的階段。李倫認為，網絡倫理學有廣義和狹義之分，“狹義網絡倫理學是以研究計算機網絡中的倫理問題為己任；廣義網絡倫理學則不僅研究計算機網絡中的倫理問題，也研究計算機網絡引起的社會倫理問題。作為一門完整的學科，網絡倫理學是研究計算機網絡中的倫理問題以及計算機網絡引起的社會倫理問題的一門應用倫理學學科”。另有學者認為，“網絡倫理學就是研究對于電子信息網絡活動的道德引導以及調節網絡工作者相互之間、網絡共同體與社會之間諸種關系的道德原則和道德規范的總和學科?！笔吩品逭J為，“網絡倫理是探討人與網絡之間的關系，以及在網絡社會中人與人之間關系問題?！边M入21世紀后，信息倫理學“揚棄”了計算機倫理學和網絡倫理學而達到全新階段。呂耀懷認為，“信息倫理學是研究涉及信息開發、信息傳播、信息管理和利用等方面的倫理要求、倫理準則、倫理規約，以及在此基礎上形成的新型的倫理關系的學科?！鄙持矣抡J為，“信息倫理學就是研究信息活動中以善惡為標準，依靠人們內心信念和特殊社會手段維系的，調整人與人之間以及個人與社會之間信息關系的原則、心理意識和行為活動總和的學科。”謝先江和王華英認為，“研究規范人類信息行為的信息倫理觀的學科被稱為信息倫理學?！睂W者們對信息倫理學的初步界定為信息倫理學的形成奠定了理論基礎，促進了信息倫理學的發展。但從上述信息倫理學的界定中可以發現，學者們多強調信息規范和信息活動中的倫理問題，雖然有與信息倫理學相契合的地方，但并沒有完整把握信息倫理學的內涵。首先，把信息倫理學解讀為“研究信息活動專業人員的職業道德”顯然有失偏頗，以職業倫理的一個狹小層面來解讀倫理學本身，有以偏概全之嫌；其次，把信息倫理學界定為“研究信息活動中的倫理道德問題的學問”同樣沒有揭示出信息倫理學的真正內涵。信息倫理學不只是研究信息活動中的倫理道德問題，還有更多的基礎理論研究，而且以這種方式解讀應用倫理學容易公式化，并因此而消解應用倫理學本身，如傳媒倫理學就是研究傳媒活動領域的倫理道德問題等；再次，把信息倫理學解讀為“研究信息活動者應該遵循的倫理道德規范及原則的學問”也有失偏頗，就信息倫理學的本質而言，它更多的是指對一種高遠價值的追求，信息活動的倫理或道德規范只不過是對這種價值追求的工具和手段而已。
2信息倫理學界定的理論進路
要恰當地對信息倫理學進行界定，必須對倫理的特性及信息倫理學的理論進路有深入了解。首先，倫理的特性。西方的“倫理”（ethics）源于希臘文“ethos”原意指居留地、住所，后來意義演繹為社會的風俗、習慣和個人的品性、氣質。西方倫理文化認為，倫理學以研究人類行為的善惡價值與目的，而人類行為的善惡價值既以外在的風俗、習慣為依據，又受個人的品性、氣質的影響。也就是說，人類行為的善惡價值主觀表現是內在的品性、氣質，客觀表現是外在的風俗、習慣。在中國傳統倫理文化中，“倫，從人，侖聲，輩也”，意指“人倫”；“理”本義為“治玉”，意指“事物內部物理、秩序”。倫理二字合用，原指事物之倫類條理，用于人則指為人之理，意含“為人之道，教人致善”。所以，從辭源上看，中西方的“倫理”都有人倫規范和人之品性等方面內容。傳統的德性論認為，倫理學的任務是指導人們如何依據至善要求而規范行為。也就是說，倫理學的任務在于規定人生至善以及達于這種至善的方式或手段。包爾生就認為倫理學具有雙重職能，一是決定人生目的或至善，二是實現這一目的的方式或手段，并且前者比后者要來得重要些。近代倫理學的終極至善觀念逐漸消退，行為的原則性和規范性得以突出，規范倫理學得以發展。現代社會里，由于價值多元化以及人們對這種價值多元化的道德認同，倫理學已經逐漸被解讀為促進社會成員理性地自我指導或決定的一種社會規范體系。也就是說，現代倫理學不再把至善的終極關懷作為重點，而更多的是關注達到這種至善的方式或手段，即行為的原則和規范。這就使倫理學作為一種價值學的整體內涵被割裂，而成為單純研究人的行為原則和規范的學說。當代倫理學的研究趨勢是人們試圖找回曾經存在的，為人們一致認同并共同執守的，具有普遍意義的終極善，克服現代倫理學的單面性而重返古典美德倫理傳統。麥金太爾就是這一思想的典型代表。所以，信息倫理學的理解和界定不能僅局限于信息活動的倫理原則和規范，還必須基于對一種普遍的、終極的善的認同，探討人類信息活動所具有的普遍意義的善和價值。其次，信息倫理學理解和界定的理論進路。
理解和界定信息倫理學的理論進路一般可從元倫理學、規范倫理學和應用倫理學進行探究。元倫理學的“元”就是基礎的、原初的意思。按照亞里士多德的說法，就是物理學之后，即形而上學的意思。元倫理學首先研究的是關于倫理學的基本術語或概念的道德語言分析，確證其基本意義。如善與惡、公正與不公正、正義與非正義等。其次，是關于道德判斷的確證。元倫理學的根本問題是道德判斷或價值判斷，亦即道德推理或價值推理的邏輯，也就是人們對“道德的價值”或“應該”的認識。元倫理學要解決的根本問題是“價值”或“應該”的來源及其確證，即“價值”或“應該”與“事實”或“是”的關系問題，其根本對象和目的是解決“應該如何”與“事實如何”的關系問題，通過對“應該如何與事實如何”的關系探究而達成對“應該”或“道德”的確證。弗蘭克納認為元倫理學具體研究以下幾個問題：一是倫理學術語。如“正當”、“不正當”、“善”、“惡”等的意義或定義是什么，也就是說，使用了以上或類似術語的那些判斷的本性、意義或功能是什么？運用這樣的術語和判斷的規則是什么？二是此類術語的道德用法與非道德用法以及道德判斷與其他規范的區別如何？與“非道德”相對照的“道德”的意義是什么？三是有關術語或概念如“行為”“、良心”“、自由意志”“、意圖”“、許諾”、“動機”、“責任”等的分析或意義是什么？四是倫理的和價值的判斷能夠被證明、合理化或顯示其正確性嗎？如果能夠，那究竟是怎樣的和在什么意義上的？當前信息倫理學研究缺少元倫理學的“元”元素，缺少對信息活動中“善”與“惡”、“公正”與“不公正”等元倫理探討，這需要以普遍的倫理價值體系為指向來建構信息倫理學的價值體系。
規范倫理學不再回答“善”、“惡”“、正當”“、不正當”等的定義及推理標準，而是提出論證“善”、“惡”、“正當”、“不正當”等的實質性標準。也就是說，規范倫理學以道德、規范、行為為研究中心，研究制定行為的道德原則和規范。作為一種價值尺度，道德行為的普遍原則和規范要與人們普遍追求的終極善或價值相一致。規范倫理學要在信息社會或信息活動領域中，根據人們普遍的價值追求或終極善，分析信息活動應該遵循的道德原則和道德規范，并論證其道德價值的合理性或合法性。從規范倫理學維度看，當前信息倫理學研究存在一個預設的前提，即人們的信息活動應該是道德的，但這一預設前提及其合理性人們卻很少去探究。所以，研究信息倫理學的大多學者集中于道德原則和道德規范的制定，而忽視道德原則和道德規范體系的合法性及現實合理性的研究，缺少元倫理學的“元”的成分。應用倫理學是元倫理學理論和規范倫理學體系在實際道德生活中的運用。作為一種實踐探究，倫理學不能僅僅停留在對“元”價值的探究和對道德原則和道德規范體系的理論確證之上，還必須探討道德原則和道德規范的實現問題即現實性問題。彼徹姆認為，應用倫理學就是用規范方法，即站在一定的道德立場上對道德信仰或道德哲學的研究。也就是說，應用倫理學是一般規范倫理學所提出的道德原則和道德規范在具體領域的道德問題中的應用。彼得•辛格也指出，應用倫理學就是把規范倫理學理論應用于實際的道德問題。當前信息倫理學的應用研究代表首推美國經驗實證主義。這種實證主義借鑒自然科學的研究模式，從功能主義、行為主義等出發考察信息活動領域中的道德問題。這種應用研究取得了一定的成效，但信息倫理學的這種實證研究還存在很大的問題。如許多研究者在進行實證調查與研究時，首先有意無意地預設現在的信息活動管理和運行機制是公正的、合理的，問題是如何讓這管理體制和運行機制有效進行下去，確保信息活動有序進行，而沒有對這種信息活動的管理體制和運行機制本身的合理性和合目的性提出質疑。事實上信息倫理學的研究價值和意義恰恰就在于對信息活動的管理體制和運行機制的合理性和合目的性進行探究，尋求解決信息中的道德問題的出路。
3信息倫理學的界定
第2篇：心理倫理學范文
〔關鍵詞〕學校心理學；研究；倫理問題
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A
〔文章編號〕1671-2684（2013）04-0004-03
一、引言
近年來，我國的學校心理學在飛速發展，學校心理學工作者們在教學實踐中不斷地摸索和創新。學校心理學工作者對從事和參與學校心理健康教育研究也越來越熱情，他們通過參與教育研究對過往教育經驗進行總結和升華，很好地實現了理論與實踐的結合，具有很強的現實指導意義和價值。但是目前我國學校心理學研究仍然存在問題［1］，具體表現為：理論研究方面有特色的研究少，高水平的研究少，系列化的研究少，爭鳴類的研究少，發展層面的研究少，服務性的研究少等；在實踐性研究方面，我國中小學心理健康教育工作者雖然教育水平和輔導技能在不斷提高，但大多不善于總結經驗，忽視甚至輕視理論指導與建設，科學研究意識較淡，研究水平欠缺［2］。其中也不乏心理學工作者為評定職稱等個人目的，從事研究和。問題主要表現在研究內容的設計、研究方法的選擇、研究過程的控制、研究結果的處理隨意性較大，缺乏規范性等方面。如何提高理論與實踐研究的水平，科學地規范研究過程，加強研究的倫理規范正受到越來越多研究者的關注。
二、學校心理學研究倫理的內涵
心理學的研究，是以人為對象的研究，這就必然導致倫理價值上的問題［3］。在一定的歷史時期，心理學研究的倫理問題并沒有被研究者們所認識和重視。許多經典的心理學研究在今天看來，明顯違背了最基本的倫理道德，有的研究甚至會給被試帶來長久的身心傷害。例如：剝奪感覺實驗、剝奪睡眠實驗、模擬監獄實驗等。當然，這樣的研究大多發生在制定正式的心理研究道德準則之前。然而今天，我們的研究者們在從事研究活動之前是否注意到自己研究的倫理規范問題，是否真正地為研究對象考慮，是否又從過去的失誤中吸取了教訓呢？丁錦宏（2008）認為，“研究對象的保護”是一切研究都必須關注的“初始化”問題，而這個問題在以人為主要研究對象的教育科學研究中顯得尤為重要［4］。國內學校心理健康教育研究多以學生群體為對象，倫理規范問題應特別引起研究者的重視。國內有學者認為，心理學的倫理約束應體現在對研究者主體的倫理約束，對研究對象的倫理思考與倫理待遇，以及研究過程與程序的倫理規范上［5］。這樣看來，我們可以認為學校心理健康教育研究倫理是學校心理健康教育工作者從事教育研究過程中所需要遵循的倫理原則，它可以反映出研究者研究的規范性，體現研究者的研究素養，影響研究的效果。
三、學校心理學研究的倫理問題
案例1：某高校輔導員A：“請通知教育學專業全體同學，今天下午兩點半在教學樓101教室集合，配合心理學系的老師完成一項問卷調查，請班長點名，沒到的同學按照曠課處理。”
案例2：某中學學生B：“之前那個老師（主試）說這種問卷做起來會很輕松，沒想到題量那么大，做到最后實在做不下去了，題目都差不多，看都看煩了，就胡亂選了幾個?！?/p>
案例3：某高校大學生C：“我同學介紹我來做這個實驗，聽說會有一定的報酬，所以我就來了，我不知道這個實驗的具體目的，我只是按著他說的方式來操作，剛開始我就覺得儀器的燈光閃得太刺眼，后來眼睛有點受不了了，本想不做了，又一想退出可能就拿不到報酬，就堅持做完了，現在想想也沒什么，眼睛疲勞恢復得很快?！?/p>
案例4：某高校老師D，為研究自行設計了擺脫網絡成癮課程，檢驗其對預防學生網絡成癮的效果。對數百名大學新生進行網絡成癮教育，組織他們觀看網絡成癮的影像資料和新聞資料，內容包括：“兒子上網成癮，父親將他送進精神病院”“網絡成癮少年毒殺父母”“癡迷網絡是悲劇人生的開始”“誰來救我”等一系列教育材料。
案例5：［6］
訪談者：（對一名家長）你給孩子規定作息時間了嗎？
家長：是的。
訪談者：能具體談一下嗎？（拿出錄音機，打開并放在桌子上）
家長：（很不高興地）這有必要錄音嗎？
訪談者：（尷尬地）對不起，為了全面詳細地記錄你的談話，請允許我錄音吧。
家長：那……隨便你了。
（一）尊重學生的自利
研究者在以學生為研究對象時，應特別注意對學生權利的尊重。然而在現實中，往往會出現侵犯學生權利的現象，這很大程度上是由于教育者與學生之間地位不平等所造成的，就是學生沒有得到教育者絕對的尊重。尊重學生，就要把學生看作和我們自己一樣自由、獨立、完整，有其獨特的天性、人格和尊嚴的人。［7］學生有權利自行選擇是否參與調查和研究，案例1中輔導員A的做法卻變成了裸的要挾，有觀點認為，在調查研究的開始階段，被研究對象就處于明顯的弱勢地位，為了自我保護，他們的抵觸與敷衍心態也就更加明顯［8］。此外，學生在參與研究的過程中，有選擇退出的權利。臺灣心理學會心理學專業人員倫理準則中有這樣的描述：“受試者有拒絕參與研究和隨時退出研究的權利。當受試者中途退出研究時，他仍應獲得應有的尊重。倘若研究者是受試者尊重的人，或是可以影響受試者福祉的人，則研究者更應小心保障受試者拒絕參與研究和隨時退出研究的權利。”案例3中，學生C由于害怕不能拿到應得的報酬，選擇堅持完成實驗。很顯然，研究者“只有完成研究才能獲得報酬”這種形式的誘導，會使得研究對象失去退出的自由。
除對學生自的尊重之外，研究過程中還會涉及到學生的隱私、知情等權利?？傊?，任何形式的尊重都可以最終歸結于對生命和權利的尊重，把學生視為平等、獨立的個體［9］。只有這樣，才能增強研究對象對該項研究的認同感和參與積極性，才能形成和諧的研究氛圍，保證研究的效果。
（二）重視研究的知情同意環節
“知情同意”被視為心理學研究的首要倫理原則。研究的知情同意一般是指在開展研究之前，研究者必須向研究對象說明研究的目的、研究的程序以及研究的意義，也就是說在研究對象對某一研究有一個清楚的認識之后，自愿作出決定是否參與這項研究。也有學者認為，知情同意需要多層次的貫徹與執行，而不是僅僅出現在研究之前。被調查者愿意參與到調查之中，并不意味著他就有義務回答我們所有的問題。嚴格來說，知情同意除了在問卷調查開始之前需要進行，還應該貫穿到整個研究過程之中［10］。
學校心理學研究，偶爾需要研究者隱藏一些真實的研究目的和內容。如果把“知情”和“同意”分開來看待，研究者們有時候會認為，有些研究如果讓研究對象清楚地了解研究的目的和內容，他們可能在一開始就會選擇不參與這一研究，或在心里排斥這一研究，而愿意配合研究的被試對于研究本身來說，也就失去了代表性，研究的結論也就不具備普遍性。有一種觀念認為，隱瞞某些研究的真實目的，會使得這一研究取得更好的效果，而這種觀念正在不斷泛化，逐漸形成了一種錯誤的觀念，認為所有的研究都必須刻意地隱瞞研究的真實目的和內容。我們不能否認某些研究在隱瞞研究目的后，所得的研究發現可能會更加具有價值和意義，但研究仍應盡量給被試提供足夠多的信息，不應刻意隱瞞甚至是扭曲真實情況。案例2中，調查者給調查對象提供虛假信息，目的是為了讓被調查者減少壓力、能耐心答題，實則卻引起了調查對象的不滿。同樣的情況發生在案例5中，也是由于研究開始之前沒有約定好將會使用何種工具進行記錄，導致了訪談對象不滿，損害了訪談關系。在進行需要輔助設備參與的研究時我們需要征求對方的同意，并告知對方獲取的信息是絕對保密的。在案例3中，學生C的擔心其實也是由于研究者在研究之前沒有告知研究的相關事項所導致的。一般認為，心理學研究的“知情”可以包括以下幾個方面的內容：研究的目的、預期時間和程度、退出或中斷研究的權利、可能影響參與意愿的重要因素、參與研究的回報、保密限制等方面［11］。基于這一類型的倫理問題我們可以參考美國心理學會（APA）心理學工作者倫理守則和行為規范中相關的內容。
（三）綜合評價研究的內容設計
1963年，心理學家班杜拉與合作伙伴進行了“兒童模仿能力”的實驗。在這個實驗中，班杜拉為了研究兒童的模仿行為，選取了96個3～6歲的兒童并把他們分為4個小組，每組24人。接著給他們看不同的畫面：第一組兒童看見的是真實的表演，一個成年男子用力地捶打和辱罵一只不倒翁娃娃；第二組兒童看見的是一段影片，影片里成年男子對不倒翁娃娃進行同樣的行為；第三組兒童看到的是一段卡通片，同樣是關于男子對不倒翁娃娃施暴的內容；第四組兒童則沒有看到任何攻擊性場面。在這之后，實驗者分配給四組兒童不倒翁娃娃作為玩具。在他們玩耍期間，實驗者故意通過假裝搶奪玩具而將他們惹惱，接著可怕的事情便發生了：前三組兒童開始模仿之前看到的場面，對玩具娃娃進行攻擊以發泄怒氣。經班杜拉記錄，在20分鐘內，第一組兒童對玩具娃娃攻擊了83次；第二組兒童攻擊了玩具娃娃92次；第三組的攻擊次數更是高達99次；最后一組兒童的情況則輕得多，他們只對玩具娃娃進行了54次攻擊。班杜拉由此得出結論：兒童的模仿行為會對他們的社會化以及成長發展過程造成很大的影響。兒童的模仿能力是很強的，如果受到的是正面教育，那么就可以使之保持良好的品行；反之，則會染上不良習性［12］。倫理學家們普遍認為，雖然某些研究所得到的結論非常具有科學價值，但是研究的參與者付出了過多的代價，這種類型的研究是缺乏道德的。
當某一研究可能會引起研究的參與者發生某種行為改變或者其心理和生理會長時間受其影響時，研究者應特別慎重地考慮利弊得失，始終把研究對象的利益放在首位，謹慎地選擇研究的內容，設計研究方案。在案例4中，高校教師D所進行的這項研究的出發點是好的，他希望通過這樣一種課程起到預防大學新生網絡成癮的作用。然而，我們需要思考的是，對于剛剛步入大學校門的新生來說，今后的大學生活和學習都不能離開網絡。在入學的初期，對他們進行這種包含較多負面教學內容的課程，是否會對他們今后的學習和生活造成負面的影響？早在1980年，由格爾德斯泰因所撰寫的《社會心理學》一書中，介紹了美國心理學協會確定的心理研究的倫理原則，其中第七條明確指出：調查者應保護被調查者，保證無身心不適發生，更不能傷害他們?？赡茉斐蓢乐鼗蛘唛L期有害影響的研究程序應廢止。目前，幾乎所有的心理學倫理守則也都把“無傷害”原則放在至關重要的位置。如何真正的做到“無傷害”，是值得學校心理學研究者們反復思考的一個重要倫理議題，學校心理學研究者應充分權衡研究的利弊，我們研究的最終目標是要更好地為學生服務，否則是背道而馳。
四、結語
青少年正處于心理的發展階段，極易受到外界環境因素的影響。學校心理學研究應該以學生為本，研究者除了考慮研究價值，更要站在學生的角度去評估整個研究，這就要求研究者不斷提高自身的研究倫理素養，規范研究過程，讓研究過程能夠發展學生，研究結果能夠服務學生，不能以犧牲學生的發展作為研究的代價，更不能傷害學生。
注：本文系中國博士后科學基金第四十八批面上資助項目“學校心理健康教育的倫理問題研究”（編號：20100480225）研究成果，課題主持人為姚本先教授。
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第3篇：心理倫理學范文
關鍵詞：建筑設計；心理學；人
建筑設計，是指建筑物在建造之前，設計者按照建設任務，把施工過程和使用過程中存在的或可能發生的問題，事先作好通盤的設想，擬定好解決這些問題的辦法、方案，用圖紙和文件表達出來，并使建成的建筑物充分滿足使用者和社會所期望的各種要求。心理學是研究人的心理現象及其活動規律的科學。心理是人的感覺、知覺、注意、記憶、思維、情感、意志、性格、意識傾向等心理現象的總稱。本文就以空間、光影、心理中的形象記憶為切入點對大教東4進行分析。
1空間的糾結體驗——桌椅設計的不合理部分
空間是物質存在的一種客觀形式，由長度、寬度和高度表現出來。而建筑空間是為了滿足人們生產或生活的需要，運用各種建筑主要要素與形式構成的內部空間與外部空間的統稱。在感受大教東4的各種感官上，筆者表現出的是一種糾結的體驗。一方面，圓滑木質的課桌在嗅覺和觸覺上給人以舒適、適宜從事思考和伏案的筆頭工作的感覺；另一方面，窄長的桌面視覺體驗，又給筆者一種不利于正常的上課作業活動的感覺。具體而言，就是桌面的寬度不利于課本、筆記本、文具等上課必備工具的正常擺放，且每人間隔的寬度不利于字跡書寫。為此，筆者對此桌面進行分析后了解到，其一，由于桌面長度較長，視覺對比顯得寬度窄；其二，桌面采用連成一排而非個體的獨立方式，給筆者一種私人領地受到侵占的感覺。故會有空間不利于正常上課作業的感覺。領域性是動物在自然環境中為取得繁衍生息等生存條件而圈定一定范圍的行為習慣，這里主要指在室內環境中學習不擾或妨礙的心理范圍。人類學家赫爾在對動物的環境和行為研究的基礎上，提出了人際距離的概念，根據人際關系的密切程度，行為特征將人際距離進行區分。而根據實地考察了解到，相鄰座位的人際距離在450mm之內，這樣的人際距離給人領域受到侵占的心理感覺。而工作間正常作業的桌面寬度的尺度標準為400～500mm，大教東4的桌面設計也不符合其基本工作作業尺度。人的空間知覺包括形狀、大小、距離、遠近、方位、方向、知覺，生理器官的信息接收和大腦的生理機制，又常依靠環境的幾種參照取得定性和定量的認識?？臻g反映的開放性、封閉性、動感、靜感、險峻、雅秀、曠奧、幽靜，對人即客觀主體具有感染激發的作用。人的心理時空存在冗長、偏重、閉塞、壓抑、荒蕪、輕蔑、靈感等形式心理，可在環境設計中利用視錯覺進行心理調整。落實到具體建議而言，筆者想出的解決方案如下：在主體人的眼中，物理空間是有限的，而視覺空間、心理空間是無限的，形有斷而意相連。在距離遠近上采用在座位安排上兩人之間間隔一個空位，留下足夠的空間便于上課正常的作業活動，達到擴大空間感、減少壓抑感的效果。與此同時，教學上則減少采用大教東4作為大課的上課場所選擇。根據人流特點以曲線形式的墻面把人流引向某個確定的方向，利用空間的靈活分隔，向人們暗示另一個空間的存在，使人在不經意中沿著一定的方向或路線從一個空間依次走向另一個空間，增強流動感和空間滯留性。在座位安排上，教室的師生座位安排如果是半弧形則可以增進師生之間的交流欲望，但現實中，講臺與學生的座位達到半弧形的效果是不切實際的。因此，根據現實條件，一方面，盡量擯棄后排的座位使用率，縮短師生之間的距離；另一方面，鼓勵講師走下講臺與學生盡可能多的人為互動。
2光影體驗——玻璃頂蓋設計的不合理部分
光與影的體驗和感受是直接和強烈的。對光影的感知主要是通過視覺獲得的，但是其他知覺可以感受到視覺看不到的光線。為此，筆者查閱光影方面的資料了解到，人們為了能夠清晰地思考，對光影的感知依賴天氣的明暗變化和銳利的視覺。思考通常與空白的心智和非集中的視線結合在一起。沒有變化的明亮光線，如同均質和沒有變化的空間，它削弱了存在的體驗，抹去了場所的感覺，使想象變得遲鈍。人的眼睛更適合微弱的光線，而非強烈的日光。在如今，光線似乎僅是數量問題，窗戶也失去了中介和調節、關閉與開放、內部與外部、私人與公共、陰影與光線這種二元世界的重要作用。首先，除了眼睛可以感受到的光線，皮膚也是感受陽光的重要器官，大教東4的玻璃頂蓋設計在晴天直射下方座位，會使皮膚產生灼熱的感覺。而福州的夏季又被冠以“四大火爐之首”，玻璃下方的座位成為教室的高溫區。就小環境而言，不利于正常的室內作業活動。其次，就利于眼睛的健康和適合思考的光線而言，大教東4教室中偏后方的玻璃頂蓋設計，晴天有強烈的陽光照射，一方面光線不適合思考；另一方面，不利于眼睛的健康。最后，教室的窗戶設計上，采用了大面積的玻璃窗，更是剝奪了建筑的親切和私密性，在沒有窗簾遮擋的情況下，使得教室的環境給人一種“被迫生活在一種公共的環境中，本質上說就是我們被迫地離開了家園”的感覺。此設計忽略了以人為本的設計本質，忘記了人們需要暗光的事實，忽略了微光可以給予人安詳的氣氛。對于光影設計得不合理的部分，建議改造頂蓋的玻璃設計，即將玻璃換成不透光材質，解決陽光照射帶來的不舒適感。另一方面，光源強烈的地方給人的感覺往往是視覺的中心，會提升焦點和注意力。
3藍色的形象記憶——環境顏色的不合理部分
記憶是過去經驗在人腦中的反映，是人腦對世界刺激的信息儲存。其分為動作記憶、情緒記憶、形象記憶和語詞記憶。其中，形象記憶是最普遍、通用的一種記憶形式。藍色給人憂郁的感覺，而藍白相間又喚起了筆者對醫院的記憶。藍白相間的病號服，白色的床單，藍色口罩的醫生，治療室玻璃治療室內的藍色窗簾。人們具有記憶和想象場所的內在能力。感知、記憶和想象不斷地相互作用。而藍色窗簾和醫院相互聯系的想象在筆者的腦海種則不斷地交織，產生強烈的抗拒和不安全感，甚至可以回想起醫院里牙科的味道。教室中的色彩起著多方面的作用，有助于促進教學的活力，使環境更富于人情，避免了白墻黑板的冷漠感。色彩作為一種環境語言，以一種信號的形態出現，對不同教室、不同場所的特征進行了表述。為了減少學生對陌生教室環境的疏離感，色彩能夠在復雜的教學空間中獨辟蹊徑，給學生提出現代教室的明確結構，從混亂的氛圍中脫穎而出。對此，筆者調查了大學城的各個高校了解到，教室大部分都是整齊劃一的“工廠式灰色系”，而高等教育需要拓展學生的發散性思維，“工廠式灰色系”不免給人整齊劃一，統一的心理暗示，不利于思維的拓展延伸。木質的黃色與淺綠色的搭配則可以滿足冷靜的思考，避免僵化的思維考量。因此，建議窗簾的顏色選擇淺黃偏白的色系，而教室的墻壁刷成淺綠色。
4綜合的知覺與整體的體驗
心理學在建筑設計中的應用是多方面的，存在于建筑設計的每一個角落。通過調查北區教學樓大教東4這一小環境，筆者感受到的是知覺體驗的綜合性和全面性。這種糾結的體驗將建筑和空間作為一種動態的知覺，令筆者感受到建筑設計需要考慮的心理學細節是微小卻重要的。
參考文獻：
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第4篇：心理倫理學范文
本文將對超個人心理學理論體系中具有重大意義的并居于中心地位的問題加以分析探討，弄清這幾個問題的是非得失以及其如何導致整個理論體系的最終效果。這幾個問題是：超個人心理學的人生意義論，超個人心理學的意識論以及其科學觀。正是在這幾個關鍵性的問題上，超個人心理學都有所突破和貢獻的，然而同時，為了將其所主張的思想推向極致，超個人心理學在這幾個方面都犯了嚴重的錯誤，從而導致其理論上的根本錯誤。
一、超個人心理學的人生意義論
超個人心理學十分重視人生的意義或價值，并認為對人生意義的研究、探討是心理學無可逃避的責任。
人本主義心理學堅持人生的意義并認為心理學應從事這方面的研究。例如，馬斯洛就曾多次批評過傳統心理學的“脫離價值、價值中立的科學模式”，認為心理學如不涉及人生的價值和意義問題，就不會為培養真正健康的人格（社會成員）發揮作用[1](p171)。超個人心理學堅持人本主義心理學的這一主張，并加以發展。這種發展使人本主義心理學所理解的人生的意義和價值變得更為廣大、永恒和崇高。正如李安德在其《超個人心理學：心理學的新典范》一書中所說的那樣：“多虧人本心理學的努力才把價值與意義重新引進心理學研究范圍，超個人心理學不僅肯定這一發展趨勢，還把價值與意義放在人類生活的中心地位。此外，超個人心理學特別強調超越個人興趣的價值與意義，并且打破傳統的忌諱，研究終極的價值與意義[2](p204)。
超個人心理學實現自己的這一主張的第一步是對當前流行的個人主義的自我觀念與相應的價值觀念的批判，認為社會上的許多問題都是由這種極端的個人主義價值觀念所引起的。李安德特別認真地列舉了前后曾任美國心理學會會長的七位著名的心理學家對流行的個人主義價值和意義觀點的嚴厲批評。這七位心理學家包括有：詹姆斯、墨菲、斯密斯、阿爾波特、羅杰斯、馬斯洛和堪拜爾(Campbell)。這些人大都批判了從個人主義來理解人生意義和價值的錯誤和危害，主張從超脫個體的更廣闊的范圍來理解人生的價值和意義。雖然這些人并非都是超個人心理學的同道者和支持者[2](p319-324)。
應該說，到這一步為止，超個人心理學家們的主張、立論都是正確的和無可厚非的。但在其努力的下一步即如何擴展對人生意義的理解上卻發生了重大的問題。
從其具體內容講，所謂人生意義不外是指人的生活活動所造成的結果和影響，一般說是指其積極方面的影響而言的。從此就可以分析出所謂意義的成分或構成要件。其中除了這種結果和影響本身以外，還有兩個方面的要件，即這一影響的始發者或制造者以及這一影響的承受者和評價者。由于人的活動是有目的有意識的，因此，影響和意義的發生常是人的有意識活動的結果。但它卻不以有這種意義的制造的目的者為限，因為無此目的的活動依然有其意義存在。意義的存在還依賴于這種影響的承受與評價者的存在。影響而無其承受者自然不成其為意義，其理極明。而如果沒有評價者，沒有對這種影響的覺察、審視和評價，也不會成其為意義。因為對于沒有覺察、評價能力的東西來說，雖然有各種各樣的影響，但卻是談不上意義的。另外，還需要指出，上述的影響雖屬客觀存在之物，但隨其制造者與承受者及其間關系的變化，它的作用也會有極大的不同。
正是上述三個方面的差異造成了人生意義的差異。而在這三者之中，可以認為，正是影響的制造者與承受者兩個方面的差異對人生意義的差異有更大的影響。例如，對影響和意義的承受者所理解和認定的范圍，就對人生意義的大小和時間的持久性有重大的影響：當把影響和意義的承受者只設想或限制于其制造者個人本身的時候，人生的意義就會是極其狹小的或在時間上極其短暫的，如超個人心理學家所批判的極端個人主義者或我國歷史上楊朱派所主張的那樣；而當把它擴展到他人、制造者所屬的群體乃至人類全體時，人生的意義就會更為廣大并在所經歷的時間上大為延長，如果進一步把它理解為和推廣到超出人類之上的某種精神實體時，則不僅人生的意義會得到無限擴大，在時間上也成為永恒的東西了。而從影響和意義的制造者一方來看，如果把它僅歸結為個體的某種偶然的行為，則其意義就會顯得平凡而不足稱道；而如果能使之歸屬為人類的某種普遍本性（如弗蘭克爾的“意義意志”），它就會顯得更為高尚和圣潔；而如果能把這種制造意義或影響的行為與某種超越人類的精神力量聯系起來作為其作用的結果，則這種行為及其所體現的人生意義，就將成為無上神圣的了。
超個人心理學的倡導者們就是從這種思路出發來行事的。超個人心理學者提出要求人類“從小我歸向大我”。他們認為，除了我們通常所體驗到的自我之外，還有一個超乎個體之上的高層的我。它也可以被稱之為“大我”、“宇宙我”或“普遍我”，它是我們自己以外的存在的“全體”。這種“宇宙我”或“大我”與我們的個體自我同樣具有有意識的性質，具有個體我所具有的那些優美的品性，只不過它具有更為廣大、根本和原初的性質。兩者相比，個體之我不過只是它在意識之中的殘缺不全的倒影，個體我的一切思想行為都是在它的指令或感召之下發生和實現的[2](p317-318)。經過這樣的一番提升工夫，個體之我也就成了這種具有意識性的宇宙大我的一部分，個體我對影響和意義的創造行為與承受評價等，都成了這種無所不包的永存的大我的意志和愿望的表現，因而人生的意義也就可以提升到無限寬廣、永恒和至高神圣的境界了。
這種作法是有效的，但也給超個人心理學帶來損失，使之受到理所應得的責難。因為，作為與宇宙同在的超人類的精神的、意識的本體是不可能存在的，而這種主張的提出是與整個科學發展所積累的事實相沖突的。同時，這種主張也使超個人心理學淪入與宗教為伴的境地。雖然超個人心理學家不斷申言自己與宗教的區別，強調相信來世和再生的只是他們之中的一部分，但是這種辯解只能是徒勞的。因為，承認一個超越整個人類之上的有意識的本體（如詹姆斯所稱為的宇宙意識流）的存在，這個有意識的本體不是宗教中的神又是什么？教人們相信一個超自然的、永恒的有意識的力量的存在及其對人的一切思想和行為的支配作用，其社會作用與一般的宗教宣傳有什么差別？因此，對某些超個人心理學家來說，即使他們不公開宣揚宗教中的人格神的作用，也不能使他們擺脫其為宗教的親密伙伴的尷尬局面。這樣，為了提升人生意義的廣闊性、永恒性和神圣性，而不得不放棄對其現實性上的要求。
在當代西方著名的心理學家中，弗蘭克爾要算是最重視對人生意義的研究了。因此，他的名字和言論也就極常為超個人心理學的有關的著作所引用。但是，弗蘭克爾與超個人心理學之間是有同又有異。弗蘭克爾與超個人心理學家同樣重視人生意義的研究并將它置于自己心理學理論的中心位置上，這一點使人們有理由把他們同樣地稱為意義心理學家；但是，他們關于人生意義的理解和說明卻有根本的不同。弗蘭克爾也將影響和意義的承受者從其創制者的個人加以擴延，但他所擴及的只是他人、個人所屬的人群以至全人類為止，并未擴展到一個超人類、超自然的精神實體；在人的有意義的思想和行為的內在依據方面，他也只是達到了人類本身所普遍具有的“意義意志”，并未提到其背后的超人類超自然的宇宙精神實體。而如果一切都還停留在“全人類”本身，就不可能有超個人心理的被推出并加以宣揚和推崇，因為作為整體的“全人類”是不能離開人類的個體存在的，完全沒有必要和可能引申出超個人，超出個體的腦，身體和心理的[3](p18、20-21、220)。從這些看來，弗蘭克爾并不是原本意義上的超個人心理學家，而頻頻地引用弗蘭克爾，也終將無助于超個人心理學擺脫其理論上的真正困境。
二、超個人心理學的意識論
超個人心理學理論的另一個重要的方面是其關于意識的理論。意識理論同樣是其整個理論的支柱，但與其關于人生意義理論的作用有異。如果說后者主要的只是為其整個理論提出的緣起的話，前者的作用則在于為其理論提供某些重要的例證和依據。
超個人心理學是以反對還原主義為號召而建立其意識理論的。因此，反對還原主義的有關理論闡述及其中的是非得失也無不在其有關意識的理論中留下深刻的影響。
還原主義是科學研究中常常遇到的一種錯誤的理論觀點和做法。還原主義的基本特征是在研究和解釋較復雜和高級的現象時，把它完全歸結為所包涵和所由構成的簡單的現象的作用，完全用后者的作用對前者的特點和機能加以解釋說明。心理學研究中的還原主義有兩種主要的表現。其中之一是把心理活動歸結為肉體的生理活動。想完全用生理活動的規律來解釋和說明人的心理活動，如老行為主義者華生所做的那樣；另一種表現是在心理活動范圍之內的還原主義，這種還原主義不是否認心理的特點和存在，而是把比較高級復雜的心理活動歸結為比較低級和簡單的心理活動，想用簡單的心理活動解釋和說明復雜的心理活動，其結果是完全否認復雜的心理活動的存在。人們都熟知的法國老牌感覺主義者把思維和判斷都歸結為感覺作用的結果是其比較典型的代表[4](p170-173)。
可以看出，還原主義的錯誤，只在于其把高級復雜的現象全部歸結于所分出的比較簡單、低級的現象并企圖用后者對前者進行解釋說明，而與其是否對復雜事物進行分析，并從之獲取有利于對復雜現象認識的資料無關。因為，分析的方法，從復雜的整體事物中分析出不同的部分或成分，確定這些部分或成分的性質和功能，而后通過對這些部分或成分的綜合，最終找到復雜事物的整體功能是如何發生和實現的，這是科學發展史上被證明為有效的科學方法。它不僅適用于自然科學，而且適用于社會科學，甚至也適用于心理學的研究。我們都知道，聯想主義是主張對心理活動進行元素分析的，構造主義者馮特等也是如此，機能主義者安吉爾也并不反對“將心理生活分析為它的元素形式”[5](p53)。甚至最為強調整體作用的格式塔心理學也并不完全否定分析，只不過是主張用“自然的機能的分析”來代替“不自然的人為的分析”[6](p331)罷了。上述的心理學派別根本不是還原主義，也從未有人把他們看作還原主義。從上可見，科學研究中不管怎樣要求對復雜事物進行分析研究，只要研究者不曾忽視、否認或遺忘復雜事物的整體特性，在將它分析為簡單、低級的成分時，還念念不忘地關心要將它們予以整合，從而復制出或恢復其原有的整體特性（也可能未能完滿實現），就不能把他們稱為還原主義者。
但是，超個人心理學者顯然沒有理解到這一點。不少超個人心理學家錯誤地認為，凡是將高級、復雜的心理現象分析為簡單、低級的成分的研究都是還原主義，而不管他們是否否認或拒絕復雜現象的整體特性或機能。這就導致他們對還原主義范圍的不合理的擴大。有的超個人心理學的書中幾乎把所有不屬于超個人心理學的其他派別都視為還原主義，甚至認為主流心理學中的心理學派都是以還原主義為其方法論基礎的。這種錯誤的理解不僅歪曲了整個心理學的現狀，對他們自己理論的建立也產生了極為重大的危害。
對反還原主義的錯誤理解給超個人心理學的研究帶來了極其重大的影響。正是在反還原主義思想的支持下，他們無止境地擴大了心理學研究的心理現象的范圍。一大批過去不常為心理學所關注的心理意識現象，包括各種宗教經驗、虛幻的意識經驗，都進入了心理學的研究范圍。當然，抽象地講，這些東西被納入心理學的研究范圍，如果認真地對它們加以科學地處理，也是無可厚非，甚至是值得歡迎的。但重要和關鍵之處在于，在不恰當的反還原主義理論思想的支配下，加上他們對各種神秘奇異現象的偏好，使他們不愿意也反對他人對這些神秘神奇現象進行分析研究或以已知的科學知識加以解釋說明，而寧愿停留在這些怪異現象的表面特征的認可上。這樣，由于無法弄清這些現象的起源和本質，就只好把它歸屬于超越人類之上的精神實體的作用了。
這種影響的表現之一是許多超個人心理學家們在對整個的人進行研究時在人的肉體生理層面與心理層面之上又增加了一個“靈”的層面（由于超個人心理學缺乏內部的統一性，對這一層面的稱呼甚至層面的數目的認定也各不相同）。他們反對和批判把這一層面仍然歸于心理層面的“兩分法”，認為這一層面的心理事實與一般的心理活動無緣并無論如何是不能用一般的心理活動的規律加以解釋說明的，因而最后不得不歸之為一個超越的精神實體的表現[2](p202)。當然，在主張這種“三分法”的人們當中，也有人并未達到這一最后結論，例如弗蘭克爾。這也表現出了他們理論立場上的重大差異。
這種影響的最完滿而淋漓的表現是在超個人心理學的意識理論上。
超個人心理學意識理論的共同特點是認為意識有許多不同的等級或水平，通常所說的人的清醒狀態下的意識只是其中的一個等級甚且是其低級的等級，此外還有許多較高的等級，這些等級的意識以其神秘神奇的性質而超越于清醒的意識之上。這些高級的意識有著特別重大的意義，而且其本身是不可進行分析研究的。
當代超個人心理學的主要代表人物維爾伯所提出的意識譜理論可以作為超個人心理學意識理論的典型代表。這一理論的出發點是：人與天地萬物原本是息息相關、渾然一體的。只是由于有了意識，人便開始在自我與自然、環境、他人、自己的身與心等之間劃定一種界限。界限的劃分導致其間的孤立、割裂和沖突并成為人生痛苦的根源。而這些沖突和痛苦的最終消除則依賴于意識的發展、提高，最終上升到所有設定的界限都被消除掉的無界限的境界[7](p60-61)。
依照意識中所設定界限的多少及其得到消除的程度，維爾伯把人的意識的發展分為不同的層次和水平。陰影層是意識范圍最狹窄的層次，這時自我甚至在自己的心理內部劃界限，把其中一部分被認同的稱為“角色”而把其余部分不被認同的稱為“陰影”；自我層的范圍有所開闊，這時意識只在自己的生命整體的身心之間劃界，把身體從自我之中分離出去；存在層中意識的范圍更為擴大，在這一層次，人能把自己的身心視為統一的整體，而把這一整體與外部環境區分開來；心靈層是意識的范圍最無限廣闊的層面，是一種無界限的境界。這時人體會到自己與宇宙的一體，認識到個體意識與宇宙的絕對本體的同一性。維爾伯稱之為一體意識或宇宙意識，并認為只有這一層面才是真實的意識狀態，而其它層面本質上都是幻覺。此外，維爾伯還在存在層與心靈層之間安排了一個作為心靈層的輔助層面，用以幫助打破我和非我之間界限的“超個人夾層”[7](p61-62)[8](p390-391)。
這一理論的可取之處在于它畢竟羅列出了意識（自我意識）發展的不同階段和特征。從自我與環境的區分到自我的身體與心理的區分以至在心理活動中的恒久、穩定中心部分與易變部分（詹姆斯曾區分為主動的自我與被動的自我）的區分等，是符合意識發展的實際進程的。
把“心靈層”之外的其余層次都歸之為“幻覺”，完全是一種不顧人的現實生活的胡說。如果這些區分都是非真實的，我們真不知道維爾伯其人在生活中將如何對待其家人、同事、朋友，將如何對待其生活所需要的物品，將如何進行其正常的工作。至于說這些區分是人生痛苦的根源，也是毫無根據的。的確有些人的苦惱是由于不善處理這些被區分開的“對象”之間的關系引起的，但這絕不是這一區分的罪過。須知，一般人在作出這種區分時并未將它們完全割裂、對立起來。例如當把個人與環境區分開來時并未否認人與環境之間的復雜的相互關系以及處理好這種關系的必要性，因而也不會導致維爾伯所說的痛苦?？梢哉f，這些區分都是必須的，是意識的正常發展的結果，是一種進步。問題只在于在作出這種區分時如何充分看到被區分開來的東西之間的聯系，力求避免片面性和割裂。
與這一點有關的是在這幾個層次等第的排列上。由于對這種區分的評價的片面和錯誤，自然導致他把“陰影層”置于錯誤的頂端，認為這一層面是與“存在層”和“自我層”相較意識范圍最窄狹的層次。而這一觀點也是有悖于人的意識發展的實際的。從意識發展的實際過程看，應該是，區分越是細微深入，越是意識的進步。只要能充分注意到區分出來的兩個方面的聯系，這種區分就是有益無害的。維爾伯顯然是由于對一種片面性（只作區分而否定聯系）的后果的懼怕而導致了自己的片面性和錯誤。
至于其關于最高的“心靈層”的解釋說明，問題則顯得更多一些。
首先是對這一層面的意識狀態的心理方面的特點沒有一個好的可以理解的說法。這種意識在許多地方也被人們稱為“天人合一感”或“同天之感”。但它究竟是一種感覺，抑或只是一種想象或信念，始終難以弄清。這一層次究竟如何在“超個人夾層”的協助下得以生成并打破自我與非我之間的界限，也沒有一個明白的說法。雖然維爾伯也曾提出過人們在進入這一境界的途程中可能遇到的困難、危險以及防治的措施，但于此也并無幫助。
至于宣稱這種“心靈層”中所達到的“一體狀態”才是真實的意識狀態，更是絕頂的胡言亂語。按其本意來說，這里的真實狀態，并非指的是這一狀態的確實存在，而是指的這種狀態所表現的東西與現實世界的相符合，即其真理性。而如果按這種理解來看，它的“真實性”是大成問題的。
誰也無法否認在某些人的頭腦中確實存在過這種“一體狀態”之類的意識狀態，因為這種狀態只有其本人才能確切知道并且與其他人的類似體驗有相當大的差異。但這種狀態所表現的東西顯然是與真實的現實不相符合的，不具有真理性，是一種幻覺或純主觀的虛構。
一個人可以在自己的頭腦中引發各種奇怪的“同天的”與宇宙合一的表象，但他（而且整個人類也是如此）其實是不可能“同天”的。固然，人是宇宙的一部分，但這一部分無論如何也不能與宇宙相合為一的。當一個人還未出生時，天、宇宙早就存在了；當一個人死滅之后，天、宇宙仍然存在；而在一個人生活的整個存續期間，在所存在的整個宇宙的其余的部分，也都是離開個人獨立地存在與發揮作用的，而一個人如果想正常地生活下去，他就必須把這些其余部分當作獨立的，客觀存在的事物而加以認識和適應。這樣，如何還能說得上天人之間的合一和相同呢？馮友蘭先生曾精辟地發揮過這一思想。他說，即使那些自覺其“同于大化”的人，也“只于其有身體時，有同天的自覺”。佛家認為證真如者，可以永遠有證真如的自覺。但是，由于“有自覺必依身體”，因而“所謂證真如者所有的自覺”，“所謂涅pán＠①四德：常、樂、我、凈”，以及“同天者所有底自覺，都只于其有身體時有之”[9](p96-97)。他的這些話對于理解各種“同天”感受的虛妄性，無疑是有啟發的。
還有一個關于這種狀態的存在方式或存續時間的問題。維爾伯并未接觸到這一問題，然而它卻是一個很重要的問題。問題的實質在于：如果界限的破除確是達到物我不分，物我兩忘的融合地步，而這一狀態又是連續不斷地持續下來的話，人的生活將無法繼續，因為一切行為，活動都無法進行了。在這一點上，似乎最好的辦法是只把它看做一種短暫的瞬時間的感悟。如中國禪宗佛教中常說的那樣：“悟前山是山，水是水；悟時山不是山，水不是水；悟后山還是山，水還是水?！盵10](p222)悟時的看法固然重要，但它并不改變日常生活中的正常認識，因為人終歸還是要生活的。
從以上可以看出，超個人心理學的意識理論是一種漏洞迭出的錯誤理論，這一理論違背人類的現實生活，違反已有的科學知識。想用這種虛假的理論以及其所宣揚的虛幻經驗來證明超個人、超自然的心理或精神實體的存在，顯然是無法實現的。
三、超個人心理學的科學觀
超個人心理學的科學觀亦即其對科學的看法以及如何對待科學，是其理論體系中又一重大的根本性問題，是最終決定其性質和命運的問題。
超個人心理學的科學觀的根本特點是，從反對科學主義入手，最終卻達到否認科學精神的指導作用，它否認人類知識之有真偽之分以及辨別這種真偽的必要，甚至否認心理學之作為科學而存在的事實。
所謂科學主義，是一種不適當地夸大科學的職能和作用范圍的觀點和作法。因此，反對科學主義是必要的。而超個人心理學之要求反科學主義也是應予肯定的。但是，絕不能因為科學主義的錯誤而導致反對一般的科學精神，即要我們的一切思想都符合實際，尊重事實和理性的那種精神。
科學主義的錯誤主要表現在兩個方面：它對科學本身及其作用的看法和它對科學與其它社會意識形態之間關系的看法和處理。
就其對科學本身的看法而言，科學主義的錯誤在于對科學的迷信，對已發現的科學原理和事實，缺乏歷史的和發展的眼光，把它看成無上的，不需要不斷完善和改變的東西。這在比較成熟的科學門類中表現較為突出。而在像心理學這樣的欠成熟的學科中，則又有些不同。其表現得最為常見的則是與一般的自然科學看齊，用自然科學的標準規范自己并在研究工作中只采用自然科學中所通用的方法。
從科學與其它社會意識形態之間的關系上看，科學主義的錯誤則在于片面夸大科學在社會生活中的作用，同時忽視其他社會意識形態（如宗教、藝術等）的作用。
不能不承認超個人心理學在反對科學主義方面的成就和意義。超個人心理學提出和研究了許多前人所沒有研究過的問題，運用了許多心理學中未用過的方法。例如，研究各種奇妙的宗教體驗和各種教派的靜修方法并加以改造和運用，有的人還主張運用一種脫離各派宗教教義的純粹的靜修。這種胸懷、膽略以及其所帶來的貢獻，是應該受到歡迎、予以肯定的。但是，科學的發展雖然存在著各種各樣的問題，必須給以這樣或那樣的限制，但對它的進步作用還是應予以充分肯定的。
就科學本身而言，其發展確實是有局限性的。不要說對許多領域的許多現象還知之甚少甚至一無所知，就連那些它所熟知領域中的熟知的問題，也仍然有許多弄得不徹底；某些長期以來被確認的東西，隨時事之推移進展，也有被認為不正確的或不完全正確的。但是，不管怎樣，過去被科學所確定的基本事實和規律中，總有一些是不能被完全取消掉的，不管要作怎樣的補充和修正。這一點，辯證唯物主義關于絕對真理與相對真理及其間關系的理論給出了最明白易解的說明。
就其與其它社會意識形態的關系而言，科學與它他社會意識形態，功能各異，科學自然不能取代它們。但科學它們之間卻有著重要的不容忽視的聯系。如，宗教和藝術都不是科學，但對它們進行系統的分析研究的宗教學和藝術學則是科學。后者正是對前者的發生、發展、社會功能以及其中的各種理論進行分析評價的學問。宗教的各種理論、藝術的各種手法，雖不屬科學的范疇，但其本身卻有個是否科學合理的問題，而這正是關于宗教、藝術的科學所要研究的。另外，在這些其它的社會意識形態中，一般來說也是既有其科學的合理的內容，也有其不合理、不科學的內容。甚至作為宗教的原始表現和伴隨物的巫術，除了不科學的虛偽的東西之外，也總還包含有一些合理的科學的成分，如改變外在生活條件，使用某些藥物就可以改變和控制人的意識狀態等等。只不過在其對現象的解釋上，純屬荒謬無稽而已。因此對它們的研究分析，就必須用科學的觀點和方法，將這些方面區分開來，承認、接受其合理的方面并對其不科學的方面加以摒棄。
在社會生活的一切方面，都是應該提倡科學精神的。所謂科學精神，就是一切思想、行為，都要從客觀現實的實際出發，要符合這種實際的要求，其中也包括人們思想觀念上的實際狀況。但是，這種要求只是一種原則上的最高的要求，并非在任何條件下，任何人，任何時刻都必須要做到。這是不可能的，也并非必要的。例如，我們不可能要求宗教活動家及其信仰者一下都拋棄對超自然力的信仰和膜拜；對某些以“準巫術”的方法治療精神疾病的作法（所謂“空箱技術”之類）也不妨任其存在。因為它們的存在還有其現實的理由，是不可能加以禁止的。但是，從總體來看，從對整個社會的思想引導上，在對國民進行教育的科學文化部門的工作中，科學精神則是必須要加以認真實行的。
超個人心理學反對對科學的“迷信”，反對科學的這種“霸道”，還是有一些道理的，如果上述的不當作法可以這樣稱呼的話。但是，如果從此繼進而達到否認人類有關現實世界（其中包括人的主觀精神）的知識可能有真偽之分，對其真偽需要加以判別，只有真實的知識才是最終地有用的這些最基本信條的話，那就是極大的錯誤。
超個人心理學所走的正是這樣的一條道路。他們不只是反對上述的那些不適當的作法，還反對科學精神本身。他們否認有關心理、心靈的知識之中有正確的與錯誤的之分，也反對對其真偽加以辨別和棄取的必要，而是將有關的“知識”一股腦兒推向廣大群眾。它也自稱為“心理學”，但卻不顧社會對各種學科要提供真實可靠的知識的根本要求，硬將許多非科學的東西塞入其中。為了使自己的這種作法合理化，他們竟然將心理學定位于科學之外，而將之歸結為一種“關于人性知識的研究”，并認為人性的知識可以來自三個不同的途徑：感覺，心智和沉思。而且，這三個方面的知識不能用同一的標準來加以要求。例如，通過沉思而得來的關于超越的經驗和體驗，就是不能用通常的感覺的和理智的標準來加以要求的[7](p133-134)。
這樣一來，超個人心理學就為自己爭來了極大的方便和自由，它可以隨意地將他們通過“沉思”的方法所得到的任何“關于宇宙人生的各種領悟和智慧”毫不費力地都納入自己的體系之中，包括各種與現代科學成就格格不入的超乎自然的神靈和精神實體在內。然而，也正是由于撤除了這一條最終的限制和屏藩，使一切什么見不得人的東西都合法地進入它的領域之中。由于它“沒有邏輯的理由”“去限制人們將巫術、魔法甚至惡魔崇拜一股腦地混進超個人心理學的大熔爐”而使之“成為非學術的、奇談怪論的被拒絕的或遠離當今文化的各種力量的摸彩袋”[7](p138)。
從以上可以看出，超個人心理學從反對不適當的抬高和迷信科學出發，最后卻走上了否定科學以及科學精神的境地。這為他們堅持其超個人心理的主張消除了障礙，大開了方便之門。但也正是由于這一點，使它成了各種荒誕不經的鬼怪之說的避難所和淵藪。其所付出的代價不可謂不慘重了。
四、結論
從以上可以看出，人生意義論，意識論、科學觀乃是超個人心理所由以建立的三項基本依據或三個基石。它們使超個人心理之說立意于前，“證驗”于中并最后得以確認。超個人心理學遂得以“確立”矣！然而，又由于這三個方面同樣的荒誕和不足為據，超個人心理的根本的主張不能不是建立在沙灘上的高樓，一點點的震動都會使之坍塌下來。
從超個人心理學所可能發生的社會作用上分析，它重視人的超越個人利益的價值，重視人的精神生活的意義，大力呼求人類與自然界的和諧相處，這一些，對于減緩人們對私利的追求，提高對精神生活的關心，注意對環境的保護等無疑會有一定的促進作用。但由于這一理論是建立在唯心的基礎上的，就不能不大大地降低了它影響人的力量。
至于它的理論在社會生活中的消極作用，也是不容否認的。固然，一種力倡超個人、超自然的精神、心理實體的無上作用的理論，在哲學上是錯誤的。而真正造成更大的危害的，恐怕還是它在證明其理論并加以堅決維護時所運用的方法，即無條件地肯定虛幻意識經驗，把它當作現實的東西和否認心理學知識必須受到真偽檢驗的科學精神的那種作法，而其中為害最大的是對虛幻意識經驗的肯定和宣揚。
虛幻的意識經驗對人的生活活動有重大的有時是不可抗拒的影響。特別是對那些由于理論思想較低下因而不善于區別虛幻的意識經驗與現實的意識經驗的人來說，更是如此。虛幻經驗常常是如此的生動和直接，以致許多人難以擺脫它的糾纏而視之為現實的東西。這樣，他們就會把夢中、催眠狀態中以及在各種特異刺激的條件下甚至是服用致幻藥物時所見到的一切都當成真實可靠的東西。我們只要看一看歷史上的許多“通天”的人們如何輕而易舉把廣大信眾集聚在自己的旗幟之下，前一時期風行一時的各種氣功大師們如何以“開天目”的辦法成功地誘騙廣大的信眾這樣的一些事實，就可以看到盲目地相信虛幻經驗的可怕后果了。
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第5篇：心理倫理學范文
我們不得不面對一個現實，那就是教育技術可以提高教育教學的效率，但是它不可能自然而然的提高教育教學的質量。教育技術在解決具體的教學問題時無能為力。感性的認知是不能被理性的結論所代替的。當然抱怨、發牢騷不是解決之道，一個學科缺乏思考只能說明這個學科還十分幼稚。對于我等教育技術專業的小魚小蝦，靜下心來看看書、做點實事才是求學、為人之根本。
教育技術本身是偏應用的學科或專業，但是除了技術外，教育心理以及教育學、甚至社會學的重要性應該突出來，現在的技術不總是強調系統理論嗎？認識社會、認識人同樣是一個系統理論的作用。不要等到自己搞了一輩子才有些“悟性”的東西。作為人的學習過程來講，無論國外與國內，人的認識過程是有相同的規律可遵循，為什么我們會覺得國外的東西會比較好，最重要的一點，他們設計系統時，比較考慮人的心理活動的特點。我們國家對心理學理論的認識有了普及化的趨勢是近些年的事情，而且，以前的心理學教材讓人學起來實在沒什么興趣，人的心理是通過行為表現出來的，我們學理論而不去分析人的行為心理的特點，使心理學系的學生畢業后馬上運用的能力又不強，這就更會讓人懷疑心理學的科學性。
隨著科技的不斷向前發展，現代教育與信息已經無法分開，這是社會和經濟發展的必然結果。各種技術（包括視音頻、計算機、多媒體、網絡等）對支持和提高教與學的效果是肯定無疑的。在一些有條件的學校中，投影儀、幻燈機、多媒體等電教設備實施已經進入了課堂，教師可以根據學生的認知結構特點，正確合理的使用這些電教器材，才能夠真正發揮他們的作用，促進學生更好的學習，達到教學效果的最優化。此外，認真研究學生的認知結構，結合認知學習理論，潛心鉆研教學教法，進行教學設計，同樣能夠優化教學。由此可見，將認知學習理論與教育技術有機的結合起來，具有一定的現實意義。
瑞士著名兒童心理學家皮亞曾經說過：“兒童是個有主動性的人，他的活動受興趣和需要支配，一切有成效的活動必須以某種興趣作為先決條件?！睈垡蛩固乖浾f過：“興趣是最好的老師?！彼鳛閮闰寗映绦蛳到y中積極活躍的心理因素，對于學習起著催化劑的作用。所以說，激發和維持學生內在學習動機是教學過程中的一個重要環節。認知心理學認為學習動機是指向學習活動的動機類型，是直接推動學生學習的一種內部動力。認知內驅力是指一種掌握知識，技能和闡明、解決學業問題的需要，即一種指向學習任務的動機，求知的欲望。認知內驅力既與學習的目的性有關，也與認知興趣有關。因為當一個人清晰的意識到自己的學習活動所要達到的目標與意義，并以它來推動自己的學習時，這種學習的目的就會成為一種有力的動機。而具有認知興趣或求知欲的人常常會廢寢忘食、津津有味的學習，并從中獲得很大的滿足。所以認知心理學家指出，教育的主要職責之一是要讓學生對獲得有用的知識本身發生興趣。在缺乏交互式學習的傳統聽說課堂上，學生以聽為主，處在被動的信息接受的地位，可以使學生由消極的知識接受者轉變成積極接受者和知識運用者。各種多媒體軟件可以提供許多非語言素材，如時代的背景、形象及心理活動等，圖文并茂，動靜結合，視聽并用，這種全信息表達為教學提供逼真的表現效果，同時提供了圖形、聲音和語音等交互界面和窗口，使學習者靈活方便的操作控制學習，從而大大提高了教學效果。
心理學表明，感知越具體，表象形成就越清晰、深刻，越有利于促進從感性到理性的飛躍，由形象思維到抽象思維的轉化，從而建立概念，培養能力。認知心理學認為創設感知意境就是在講授內容和學生求知心理間制造出一種“不協調”，將學生引入一種與教學內容有關的情境中去。多媒體教學所創造的美妙的教學情境，適時適度地為學生提供直觀刺激變抽象為具體，可集中顯現出時空變換的流動美，視聽兼備的立體美，景色物體的色彩美，師生的和諧美。這種情境能把學習的內容在大和小、動和靜、遠和近，快和慢，局部整體，外表和內顯之間相互轉化，打破了時間、空間、宏觀、微觀給學生在視、聽、思等方面帶來的局限，學生的視野可在瞬間內完成時空的大跳躍。這就加大了教學的密度，極大的節省了教學時間，尤其是教學信息傳遞的增值率擴大，多次反復重現和化抽象為具體的特點。是教學內容鮮明生動，富于感染力，減輕了學生的負荷，優化了教學效果。
認知心理學家沃特海默依據自己對在校生的實驗，宣稱兒童普遍具有創造性思維能力，而傳統的教育制度往往被傳統邏輯和聯想心理學理論所支配，應對阻礙兒童創造思維能力發展負責，運用多媒體進行教學，它具有的色彩、形象生動的畫面以及富有情趣的解說會使學生處于驚奇探索的學習氛圍中，既可以激活學生的思維，又有利于學生創造精神的激發，教師在運用多媒體教學的過程中，有意識的傳授知識的同時培養學生的創新意識，學生的思維是很活躍的，對同一個問題往往有不同的見解，在教學過程中教師創造一種民主的氛圍，鼓勵學生能夠大膽地各抒己見，往往可以使他們加深對知識的理解，從而增強其思維能力。
認知學習理論可以促進教育技術的發展，而教育技術的廣乏應用又實現了教育的優化，因此如何將認知學習理論與教育技術相結合，成了教育技術領域廣乏研究和探討的課題。
以學習者為中心，這是基于認知心理學的教育技術的本質特征，也是形成學習者自己的認知結構的前提。在傳統的教學環境中，是由教師控制教學，這意味著教師把學習任務、目標和策略強加與學習者，使得學習者不會思考，變得懶惰。而基于認知心理學的多媒體教學中，是由學習者自己控制自己的學習，學習者有著較高的學習動機，學習者會積極思考，積極與環境交互，可以對信息進行有意義和創造性的加工，有利于形成正確的認知結構。
認知策略是“學習者用以支配自己的心智加工過程的同部組織起來的技能”，是處理內部世界的能力。在教育技術中計算機的運用不再像以前一樣，只是作為教學傳遞的工具傳遞知識或訓練及技能，現在更多的是注重培養學生解決問題的能力和創造性，注重發展和培養學生的認知策略。為此，教學軟件的類型也變得多樣化，除了過去大量開發的練習型、輔導型、游戲型、模擬型軟件外，問題解決型軟件開發有了很大的進展。這類軟件除了傳遞有關的知識以外，更重要的是提出許多需要解決的問題，這些問題的解決不是簡單的了解有關知識就可以完成，而是需要學習者參與到其中去，運用發現法進行學習。強調用自己的頭腦親自獲得知識，它的特點是關心學習過程甚于關心學習結果，要求學習者主動參與到知識形成過程中。發現學習有利與策略性知識的掌握，有利于合理知識結構的形成。
當前，認知心理學在心理學研究中占主導地位，研究結果層出不窮，對教育技術產生越來越大的影響。教材一方面要隨著教育技術的發展而改變教學方式，還必須研究和應用不斷發展的教育理論特別是教育心理學的認知學習理論，來指導我們的教與學，從而達到在教育技術條件下的教學最優化。因此，探討認知學習理論的發展和研究方向，研究教育技術的觀念更新，把握課堂教學的未來發展，無疑具有十分重要的意義。
對于“喜新不厭舊”的教育技術來說，對新思路、新方法有著天生的敏感，不時地把這些新的思想和方法融入自己的研究之中。認知心理學、行為心理學、社會心理學等學科共同為現代教育學提供了新鮮血液，教育技術又從教育學的母體中自然而然地吸收到自己的體系中來。
鑒于教育技術是心理學、教學理論和應用技術緊密結合的產物，教育技術學要促進學習效率的提高，我認為首先應該搞懂教育技術學的研究方法，她不是純理論的思辯，也不是純技術的盲目發展，應該把客觀——實驗模式和主觀——經驗模式相結合。
教育心理學、教育技術學、教育學、教育哲學本身都是教育科學的分支體系，本是同根生的學科，當然有著千絲萬縷的聯系。
我們每個人都應該構建一個樹型的體系：教育技術是主干，心理學和教育學是兩個分支，而這兩個分支又分為許多小分支，包括教育心理學、認知心理學、教學論、德育論，但是任何一個分支都是與其它分支有或多或少的聯系。
[參考文獻]
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【摘要】教育技術學是一個范圍很廣的學術體系，包括許多分支學科。它不應是信息技術或者網絡的壓縮版，更應該包括一些人文認知學科，比如心理學就占據了重要的地位。
【關鍵詞】心理學理論教育技術學
心理學在我腦中的定位一直是一門很高深很神秘的學科，當個心理醫生也曾經是我孩童時的夢想。進大學的第一個學期，我第一次接觸到了心理學這門學科，可是到了學期結束，我只有一個感覺，就是只記住了一些結論而已，并不清楚這些結論成立的條件是什么，它是如何得來的。畢竟抽象的理論和短短幾節課是不可能讓我們對心理學有太深刻的理解的，也就談不上在今后的學習中將它與教育技術聯系在一起，融會貫通。
第6篇：心理倫理學范文
關鍵詞：教師；受挫心理；對策
新時期，教育越來越受到重視，黨和政府把教育放在優先發展的戰略地位，教師的社會地位也隨之有所提高。但目前教師隊伍中仍然存在著較為嚴重的心理挫折問題，極大地影響了教師工作積極性的發揮。對此，必須引起足夠的重視。
一、常見的教師受挫心理
1.一些人對教育戰略地位認識不到位，這給教師帶來受挫心理。自改革開放以來，我們黨和政府越來越重視教育，把教育置于優先發展的戰略地位，一再強調尊重知識，尊重人才，現代化的關鍵是科技，科學技術是第一生產力等。但不可否認，在某些方面、某些時候，教育的重要地位沒有真正落到實處，對教育戰略地位的認識還不到位。如有的地方政府不但不處處節約開支辦教育，而且還擠占教育經費，這無疑給教師帶來了嚴重的心理挫折。
2.教師工作的艱辛與相對較低的待遇，給教師帶來受挫心理。教師的工作是辛苦的。備課、備學生、批改作業、早晚自習、各種競賽活動、自身學歷提高培訓，再加上來自各方面的種種壓力，使許多教師疲于應付，不得不超負荷工作。雖然近年來，我國政府在重視教育的同時，給了教師許多新的待遇，工資一再增長，但目前我國教師的工資仍然相對較低，尤其是與我國一些收入相對較高的行業相比，差別就更為明顯。相比之下的反差，使教師產生了嚴重的受挫心理。
3.學校內部管理的不科學，給教師帶來受挫心理。學校管理缺少人文關懷，缺少科學合理的機制，使得有些教師無用武之地，受到嚴重的心理挫折；在有些教師的使用上，不考慮其所學專業和所長，造成所用非所學，不能人盡其才，不利于個性、特長的發展，既是人才的浪費，又使這些教師心理受挫；個人、學校目標的設立脫離實際，難以實現，也會使教師的心理受到挫折。
4.學生對學習的消極態度，給教師帶來受挫心理。在教育改革后的新體制下，中等職業學校也和以前不一樣了，不少學生有厭學傾向，逃課率高，“問題學生”也越來越多，再加上目前就業困難，教師自己教的學生就不了業，沒有成就感可言，自尊心受到嚴重打擊，內心的煎熬、痛苦揮之不去。面對這種現實和發展前景，勢必會使教師產生受挫心理。
二、受挫心理長期存在的危害
1.教師教學欲望衰退。在教師的職業生涯中，教學過程司空見慣。我們往往一味強調學生學習欲望的激發和興趣培養，卻忽視了一個更為關鍵的問題，教師的教學欲望的提高。所謂教師的教學欲望，就是教師能把教學視為自己的內心渴望和自覺傾向，在這一過程中享受到教書育人的樂趣、自由創造的喜悅和自我價值的升華。而目前教師受挫心理的存在勢必產生一種職業焦慮，而過度的焦慮勢必導致教師的職業倦怠。
2.教師心態失衡。在當今市場經濟體制下，許多人心理失去了平衡，不再擁有積極主動的精神和樂觀的心態，對社會有了太多的抱怨。特別是現實不符合自己的希望與信念時，不能面對和接受現實。教師也不例外，教師受挫心理的存在，將會影響到教師工作的積極性和創造性的發揮。
三、克服教師受挫心理的對策
1.加強師德建設，提高教師的愛崗敬業奉獻精神。新時期，要求教師要不斷學會創造、學會關心、學會理解寬容、學會與人相處、學會舍棄、學會體驗快樂、學會調整心態，盡量避免讓自己的心靈被各種欲望和幻想所蒙蔽，從而放棄過一種平淡和幸福生活的可能。在學習中追求生命的價值,獲得存在的意義,煥發生命的光彩。真正落實愛崗敬業職業道德規范，做到樂業、勤業進而不斷地精業，實現教師職業的人生價值。
2.進一步提高整個社會對教育的認識，把尊師重教真正落到實處。目前，教師職業的勞心勞力、社會地位以及勞動報酬確實很難體現教師職業的崇高和偉大，社會壓力、生活壓力、精神壓力、教學壓力、家庭壓力時刻在影響著他們。為此，必須隨著社會生產力的發展，要積極不斷地提高教師的經濟地位、政治地位，進而提高教師的社會地位，讓教師真正體會到教師職業的神圣和崇高，使之為能從事教師這個職業而感到驕傲和自豪，激發其榮譽感和責任心，愛崗敬業，樂于奉獻。
3.提高學校管理的科學性，貫徹落實“以人為本”的科學發展理念。所謂以人為本,是指學校能以人文精神為思想內核,以充分尊重人、理解人、肯定人、豐富人、發展人、完善人為宗旨,倡導以人為本,以促進人的全面發展為內在尺度的一種價值取向。它是一種合乎人性、合乎人的道德與審美理想、合乎人們的情感意向的品質。
關心教師的生活、關心教師的工作、關心教師的人際關系、關心教師的家庭境況等，創造條件最大限度地滿足教師的各方面的利益要求，為教師提供安全的工作環境，減輕教師的心理壓力，解除教師的后顧之憂。這都要求學校按照“以人為本”的科學理念建設管理教師隊伍。比如，在各項榮譽的評比中、教師的職務聘任中、外出學習的推選工作中等等，給教師創造一個合理、寬松、愉快的工作環境。把學校建設成為尊重人、理解人、肯定人、發展人、提高人、溫暖人、體貼人的“社會滿意、家長向往、學生喜歡、教師自豪”的和諧校園。
參考文獻:
第7篇：心理倫理學范文
關鍵詞：思想政治教育心理學；心理學理論；青年學生；運用
1 前言
思想政治教育心理學是一門綜合性的應用科學，它是在思想政治教育實踐的基礎上借鑒和吸收心理學的研究成果而發展而來的。教育心理學是“研究教育教學情境中教與學的基本心理規律的科學，它主要研究教育教學情境中師生教與學相互作用的心理過程、教與學過程中的心理現象。”改革開放30年來，思想政治教育的發展為心理學理論的運用奠定了基礎。
2 對思想政治教育心理學的認識
2.1思想政治教育心理學的科學內涵
思想政治教育心理學作為思想政治教育學科的組成部分，屬于社會意識形態范疇，因此，它首先具有極強的黨性。它以的辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導，直接為黨的思想政治教育工作服務，為實現黨的奮斗目標服務，為黨的路線、方針、政策服務。其次，思想政治教育心理學是一門應用學科，具有極強的實踐性。再次，思想政治教育心理學是一門軟科學，具有極強的綜合性。它不僅吸收了諸多心理學科的理論知識與技巧，而且吸收了思想政治教育學的有關理論與方法，在更廣闊的氛圍內，它還吸收了教育學、倫理學、管理學、行為科學等諸多學科的有關理論，是一門綜合性極強的邊緣學科。
2.2思想政治教育心理學的研究對象
思想政治教育心理學學科的建立首先要確定自己的研究對象。目前，在學術界對思想政治教育心理學的研究對象存在不同的看法。歸納起來，主要有以下幾種觀點：首先，強調“思想政治學科教學心理研究”，應該研究思想政治教育過程中各種互動因素的心理運行。其次，部分專家學者認為應該研究教育者和教育對象（特別關注教育對象）的某些特殊心理現象。除此之外，還有學者認為思想政治教育心理學就是研究思想政治教育和人的心理之間的一門學科。
3 心理學在青年學生思想政治教育中運用的意義
筆者認為，將心理學理論運用在青年學生思想政治教育中，不但可以為社會主義現代化建設服務，而且為塑造人格、促進人的全面發展服務。客觀來講，思想政治教育的教育者和受教育者都是人，只有遵循人們在思想教育過程中的心理規律，才能體現“育人為本”的精神，促進人的全面發展，體現思想政治教育的“人本”理念。
青年學生思想政治教育中運用心理學理論的實踐意義在于借助心理學的研究成果，探索思想政治教育的規律，加強其針對性，提高其實效性，使其由經驗性走向科學化。改革開放以來，社會經濟主體的多樣化和人們價值觀念的多元化，使得青年學生的思想觀念也受到極大的影響。因此，筆者認為，只有了解了青年學生的心理過程和個性心理，才能促進思想政治教育走向科學化，才能收到實效。
4 心理學在青年學生思想政治教育中運用的現實基礎
4.1思想政治教育理論的發展為運用心理學理論提供了理論基礎
近年來，隨著思想政治教育學科研究的不斷深化和思想政治教育心理學的不斷發展，使得思想政治教育與心理學的結合更加緊密。從心理學的視角對思想政治教育過程中出現的心理現象、心理問題和心理規律的討論更加深入。在對思想政治教育對象的心理研究，對思想政治教育過程的心理研究，對思想政治教育環境的心理研究等方面都取得了相當豐富的研究成果，這些成果的出現為在青年學生思想政治教育中運用心理學理論奠定了堅實的理論基礎。
4.2黨和國家對思想政治教育的重視為運用心理學理論提供了政策支持
新時期，黨和國家對大學生思想政治教育工作高度重視。有關部門和各地高校高度重視，采取切實措施，扎實推進工作，貫徹16號文件精神取得了顯著成績，積累了豐富的經驗。在做好青年學生心理健康教育和咨詢工作方面，教育部思政司楊司長指出，心理健康教育本質上仍是思想政治教育。這為學校思想政治教育開展思想政治教育工作，提高工作實效提供了可靠的政策依據。
4.3思想政治教育隊伍建設為運用心理學理論提供了人才保障
改革開放以來，國家通過一系列措施不斷提高高校思想政治教育工作者的綜合素質。特別是在貫徹16號文件中，黨和國家把輔導員隊伍建設作為加強改進大學生思想政治教育的關鍵措施來抓，十分重視輔導員的學習培訓。這就為青年學生思想政治教育中運用心理學理論提供了有力的人才保障。
5 心理學在青年學生思想政治教育中運用的具體措施
首先，教育工作者個人要注重培養“好教師”特征。教師的教學理念、性格特點、教學思路，都會對學生產生影響。筆者認為，作為思想政治教育工作者，應不斷地培養自身好教師特征，使學生從對教師本人的認可，過渡到對教師所傳授知識的理解與把握。
其次，要注重學生的個性差異和心理活動規律。當今的社會處于快速轉型期，各種價值觀念相互交織與碰撞，青年學生思想活動的獨立性、選擇性、多變性、差異性明顯增強。這就要求教育工作者要關注學生的“個體差異”，因材施教，同時還要盡量消除學生的“逆反心理”。
最后，以趣激學，提高教學環節的藝術性。教育工作者無論是在教學過程中還是在各種活動中，都要通過激情的演講、語言的風趣幽默、感情的純潔真摯等方式，從內心深處打動學生，讓學生在課堂和活動中，既享受，又提高。
6 結論及建議
綜上所述，運用心理學理論對青年學生進行思想政治教育，其關鍵是深入了解學生的心理活動規律，有針對性地進行思想教育。學校思想政治教育工作者要營造平等、寬松的育人環境，遵循青年學生心理發展規律進行思想政治教育，才能進一步提升青年學生思想政治教育的實效性。
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第8篇：心理倫理學范文
一、做好課堂實驗，充分激發學生的學習興趣
化學實驗為培養學生的創新意識和實踐能力提供了最佳環境。初中學生特別喜歡實驗，我們就要充分利用實驗教學的有利條件培養學生學習化學的興趣。在緒言課，可通過簡單實驗，激發學生的好奇心、學習興趣和求知欲。利用學生對新異內容的敏感，激發他們的想象能力，以精彩的化學實驗把學生帶入絢麗多姿的“神話”世界，培養學生的求新意識。我設計了“白紙顯紅花綠葉”的趣味實驗：先在白紙上用玻璃棒蘸稀硫酸繪花，再蘸氫氧化鈉溶液畫葉，然后將白紙掛在黑板上，用噴霧器把石蕊試液向上噴灑。立時學生便發出驚訝的嘖嘖聲。我還用較短時間表演了“魔棒生煙”、“清水變牛奶”等，實驗中呈現魔術般的變化，學生自然產生一種躍躍欲試的沖動，從而激發了他們追求新知的欲望，為以后的學習打下了良好的基礎。
在把握化學教材，掌握實驗要求的基礎上，我們還需要培養學生逐步形成嘗試改進化學實驗和設計化學實驗的能力。實驗技術需要不斷改進，不斷完善，特別是在農村學校實驗條件受到限制的情況下需要對某些實驗進行改進和重新設計。在指導學生學氧化碳性質時，我讓學生完成如下實驗：取一個空雪碧瓶，使其充滿二氧化碳氣體，然后注入一半水，再迅速旋緊瓶蓋振蕩。學生便觀察到瓶子很快癟了下去，他們親身體驗到二氧化碳的可溶性。然后從瓶中倒出一些液體進行與石蕊試液、澄清石灰水反應的其他性質實驗。實驗充分激發了學生的成功欲望和求知動機，學生動手動腦的能力也在愉悅的氛圍中得到了鍛煉。
二、開展課外活動，充分發揮學生的潛在能力
豐富多彩的課外活動，是培養創新型人才的重要陣地。初中學生適于形式生動活潑，內容淺顯易懂，所需時間較短的課外實驗。我們可以把對化學有特殊愛好的同學組織起來，建立興趣小組，充分發揮學生的潛能，發揮他們的特長。活動時，我們要把重點放在實驗的改進創新和開展家庭小實驗活動上，引導學生發現課本實驗的不足之處，大膽設想，改進方案，重新實驗，使實驗得到完善并有所突破和創新。在學生學習了氧氣的實驗室制取后，我將制取氧氣的幾種裝置圖用投影片展示出來，同時提問：從安全、環保、節能、簡便等方面考慮，實驗室制取氧氣的最佳方法是什么？同學們分析比較后，選出了用過氧化氫催化分解是實驗室制取氧氣的最好方法：它不僅具有以上特點，還可以隨時控制反應的發生與停止。在定好方案后，我將學生分組，互相配合，組裝儀器，選用藥品，進行實驗，達到了較好的效果。在學習了氫氣的性質和制取后，我充分利用學生愛動手的習慣的優勢，結合教材后面的家庭小實驗，讓全體學生各自選取合適的材料，制作一套制取氫氣的實驗裝置，帶到班上參加展覽、討論并進行實驗。有的同學是隨便找些易找到的材料，不管能否使用。在裝藥初試時，不是漏氣，就是無法導氣。而認真的同學情況就好得多。我便讓這兩類同學相互交流和合作，共同完成實驗。認真的同學體驗到成功的喜悅，這些成功的創新舉措也成為他人的“創新點”，從而提高了整體的創新意識和能力。
三、進行探索學習，充分體現學生的主體作用
第9篇：心理倫理學范文
關鍵詞：心理理論；激勵理論；挫折理論；學校管理；改革創新中圖分類號：G718文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）16-0048-02從中職學校管理的對象來看，主要是人、財、物、時間、空間、信息等要素。在這些管理要素中，處于中心、關鍵地位的因素是人的因素，這是由學校的性質和特點決定的。無論管理手段多么現代化，管理制度多么健全完善，管理方法多么先進科學，但如果忽視"人"這一因素，不能最大限度地調動"人"的積極性，就不可能持久地提高學校管理效率。然而，近些年來，一些學校管理者，見"物"不見"人"，在推進學校管理手段現代和管理方法科學化的進程中，只重視管理設備的添置或更新；為應付各類檢查或評估達標，建立完善了各類管理制度和崗位職責、評估方案、獎懲措施等，但管理效率卻并非因此提高多少，有的甚至有直線下降趨勢。究其原因，最根本的就是忽視遵循學校管理的基本規律――必須以人為本、以最大限度地調動"人"的積極性為根本目標。那么，如何才能真正做到這一點呢？筆者認為，必須注重運用心理科學理論，努力推進中職學校管理的改革與創新。
1.激勵理論及其運用的改革與創新
激勵理論的流派很多，包括西方的強化理論、雙因素理論、期望理論、公平理論、歸因理論、綜合激勵理論和我國的同步激勵理論、C型激勵理論及全面激勵理論等。這些理論各有長短利避，在具體應用過程中應該注重融合貫通、整體把握、比較分析、取其所長、避其所短，以真正發揮激勵手段在學校管理中的作用。在具體操作上應進行如下改革與創新：
改革物質激勵過濫現象，探索建立物質激勵與精神激勵相協調的機制。改革開放以來，隨著市場經濟體制的逐漸建立，一部分先進入市場的人很快富起來了，行業之間收入差距拉大。少數教師經不起"誘惑"、耐不住"清貧"，紛紛離開三尺講臺"下海"，或由貧困地區的講臺流向發達地區的講臺。在這種情況下，一些學校的領導者不得不千方百計提高教職工的福利待遇，久而久之，就出現了物質激勵過濫的現象；而精神激勵卻是乎被一些學校完全忽視，即使是評先進、獎勵晉級、晉升職務等，也只不過是幾位領導的"特權"或大家"輪流坐莊"，因而根本發揮不出激勵的真正作用。這種物質激勵過濫、精神激勵被扭曲或忽視的狀況，已經嚴重地影響到教職工的價值觀和人生觀，帶來享樂主義、拜金主義、攀比主義等不良現象越來越突出，教師為人師表的形象難以樹立，直接影響到學校德育工作的實效性和青少年的健康成長。因此，如何協調物質激勵與精神激勵的關系，發揮激勵的整體效率，是擺在廣大學校管理者面前的重要課題。筆者認為，當前物質激勵與精神激勵的協調應解決好以下問題：一是物質激勵的量要有適當限額。由于各個學校的基礎條件不同，特別是財政撥款以外的收入量不可能沒有懸殊，本行業之間攀比帶來較大的心理失衡，而這種攀比又無法避免。因而，作為教育這項特殊事業，考慮到它的育人性和社會公益性特征，應該通過教育行政手段，對各個學校的物質獎勵限額作出原則性規定，超出限額的要合理調節，不足限額的要采取適當方法盡量統籌補足。這樣才能發揮物質激勵的動力作用，確保教師安心樂教。二是精神激勵要有規范措施，如前所述，受不良社會風氣的影響，教育行業的評功表模有相當部分是"走了調"的，無法激起教師群體的教書育人動力。這就要求對教師的精神激勵要結合知識分子希望實現自我價值的實際，對評功表模的條件、評選程序、監督辦法、表彰形式等做出統一的、原則性的規定，尤其要杜絕評功表模中的不正之風，真正讓有功之臣受到不同級別的表彰，讓他們感受到組織的信任，以不斷強化實現自身價值的內驅力，從而最大限度地調動他們教書育人的積極性。
2.挫折理論及其運用的改革與創新
挫傷理論主要有弗洛伊德精神分析派的挫傷理論、美國心理學家多拉德等人創立的"挫傷--侵犯"理論、美國心理學家伯科威茨創立的攻擊線索理論和美國心理學家艾里斯創立的ABC理論。綜合運用以上這些理論來研究學校管理中的挫傷問題，對于改革與創新學校管理、提高學校管理效益有突出的作用。
要努力避免有意挫傷，增強群體的整體吸引力。學校作為知識分子集中的地方，要完全避免無意挫傷是不可能的。但有意挫傷是應該力求避免且是完全可以避免的。因為有意挫傷容易引起人們的憤慨，特別容易使挫傷對象采取反挫傷行為。具體方法是：第一，學校領導者在安排工作、布置任務時，應當避免摻進私心雜念，做到因人而異、公平公正。這樣，他們即使經過巨大努力也未完成工作任務而產生挫傷感，但他們也不會有有意挫傷的感受，因而不會產生攻擊領導者的行為。這對領導者加強學校管理有增效的作用。否則會產生反領導行為，減弱學校的凝聚力。第二，學校領導者要始終不放松思想政治工作，堅持狠抓職業道德建設，努力提高他們的團結協作精神。育人既是個體工作，又是集體工作，學生成長是集體智慧的結晶。因此，中職學校管理者要經常教育教職工"整合力量、合作育人"，讓他們共同取得成功感，減少失敗對個人的壓力程度。
總之，心理科學理論在中職學校管理中的運用是非常廣泛的。只要學校管理者能充分地考慮到如何調動教職工教書育人、合作育人的積極性、主動性和創造性，在推進管理現代化的同時，注重遵循心理學規律，堅持以人為本，就能大大提高管理效率。參考文獻：
