教育的基本內涵和本質精選(九篇)

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第1篇：教育的基本內涵和本質范文

關鍵詞：素質；素質教育；基本品質

素質教育在20世紀80年代中期由基礎教育領域率先開始，90年代逐漸進入高等教育，得到了理論與實踐工作者的普遍認同，此后在中國教育界不斷倡導和推進。多年來，有關素質和素質教育相關理論研究成果不少，但對素質教育本質問題的認識并不一致，素質及素質教育的概念不十分清晰，素質教育及實踐過程一直在“摸著石頭過河”。時至今日，中國GDP居世界第二，但國人素質未見大幅提升，素質教育被冠以“老大難問題”。有人說，素質教育知易行難，素質教育的真正實施有賴于高等教育大眾化的實現，因為高等教育的發展規模不能滿足大眾需求是造成“應試教育”的直接成因，也是素質教育受阻的主要原因。當我們步入高等教育大眾化階段的今天，素質教育和素質教育實踐依然舉步維艱，這讓筆者重整思路，反思并總結過去有關素質教育的努力和走過的路程，回到原點重新認識素質和素質教育，定義素質和素質教育。

一、素質和素質教育的基本內涵

所謂“素質”，是指人們從事活動前所具有的比較穩定、內在和基本的品質。“素”是物的基本構成成分，如元素、要素、素養等；“質”是指構成物的根本特點， 如性質、本質、品質。 素質，就其本身講，有先天素質、可能素質和現實素質。先天素質指人的先天生理特點，主要指感覺器官和神經系統方面，先天素質是人心理發展的生理條件。可能素質指人未來發展的可能性，也叫發展潛能或發展潛力。而現實素質就是人在后天通過環境影響和教育訓練所獲得的穩定的、長期發揮作用的基本品質，包括人的思想、知識、身體、心理等。在這一層次上，人先天的、可能的素質在外界環境和教育的作用下，通過內化，成為人的一種穩定的現實品質。

把素質的基本意義引用到教育領域，綜合起來就是人的“基本品質”。它包含人在生理方面的基本品質和人經過“社會化”之后，作為社會人在心理意識方面表現出來的基本品質。素質是人的基本品質，而素質教育就是人的基本品質教育。人在心理意識方面基本的品質，主要包括人格、意志、情感、興趣、氣質、思維、主體意識、社會責任感、人生觀、價值觀、世界觀、道德觀、審美觀等。這些基本的品質影響著一個人知識的獲取、能力的提高，決定著一個人如何做人、做事，能否充分發揮主觀能動性和創造性以及能否持續發展。所以，素質是指人們從事活動前所具有的“基本”的品質，而“基本”是事物發展的根本或起點。唯有基本的，才是穩定的、持久的，才具有普遍意義，也才能真正具有教育的現實意義和長遠意義。

按照“素質”的定義，“素質教育”應是以提升人的基本品質，促進人的全面、和諧、可持續發展為目的的教育。素質教育的主要任務是“提升人的基本品質”，目標是“實現人的全面、和諧、可持續的發展”，這和教育自身的理想是一致的。教育是寬泛的概念，而素質教育像基礎教育、高等教育、成人教育、特殊教育一樣，并不是教育的全部，也不是教育的泛化。例如，我們還可以根據需要在教育一詞前加上其他限定詞，如傳統文化教育、師范教育、醫學教育等。而素質教育與上述各類教育的不同在于：素質教育更是一種教育思想、教育觀念。這種素質教育或素質教育思想，可以在不同的教育（如職業教育和英語教育）中得到實施和體現。素質教育的內涵與外延沒有加深與擴展的必要，素質教育就是人的基本品質教育，這種教育自然就有其基礎性和普及性。

素質教育的基礎性是指把為學生奠定良好的從業和求知基礎作為教育活動的出發點。素質教育的基礎性是相對于專業（職業）性、定向性而言的。素質教育所提供的是“基本素質”而不是職業素質或專業素質。一個人只有具備了良好的基本素質，才有可能實現向較高層次的素質或專業素質的“遷移”。如果把基礎教育限于職業的、定向的訓練，就會使本來應得到擴大發展的可能性空間過早地停滯、萎縮，也就無法指望學生很好地應付社會繁雜多變的“不確定性”。

素質教育具有普及性。普及就是把教育的著眼點放在每一個社會公民基本素質的提高上，沒有選拔和淘汰義務，也沒有創新的任務，素質教育依照“機會均等”原則，為每個人的繼續發展提供最公平的前提條件。素質教育的最終目標是為未來的合格公民奠定素養基礎。在學校的素質教育中，倡導尊重、發揮和完善學生的主體性。 素質教育強調“學會如何學習、學會生存”，也要學會關心他們，學著做日后合格的公民。教師要著眼于培養學生自我學習、自我教育、自我發展的知識與能力，把重心放在啟迪心智、孕育潛力、增強后勁上來，正確處理知識和能力之間的關系。

有人認為：素質應包括思想道德素質、文化素質、業務素質、身心素質。這個內涵看起來很全面， 但仔細分析便可以看出，這個素質內涵說包括的內容并不都是影響一個人一生的最基本的品質。文化修養、業務能力是在個體基本品質提升的基礎之上因人而異地、自主能動地、有選擇地獲得的，并不具有普遍意義；而思想品德修養，也往往與政治聯系在一起，與信念、理想聯系在一起。所以，“素質”應是人的“基本品質”。它指人在生理方面的基本品質和人經過“社會化”之后，作為社會人在心理意識方面表現出來的基本品質；而上述的素質內涵說在很大程度上“豐富”或“提升”了素質的內涵意義，當作為基本品質對學生和全民提出時，在實踐中是難以做到的，也因此有了素質教育的“老大難問題”。

“素質教育是一個老問題、大問題、難問題。說是老問題，是因為幾十年一直在努力，但一直沒有完全解決；說是大問題，是因為它關系到一代人的健康成長和中華民族的未來；說是難問題，是因為它不僅涉及教育工作的方方面面，更涉及文化傳統、經濟發展、社會結構、用人制度等方方面面。”多年來，素質教育舉步維艱，一路坎坷，沒有明顯效果，與人們對素質教育本質內涵的認識有關。這個被“善意”拔高了素質教育的本質內涵在操作層面上擱淺，也是必然。

二、素質教育是對人的基本品質的要求

社會由每一個個體組成，生活由每一天、每一秒組成，每一個社會人、每一個生命活動都在體現著作為人的素質。素質教育，應該是對每個人的基本品質的要求：公民意識、社會責任感、做人的基本道德規范和人格修養。

學校是整個社會系統中的一個部分，教育有自身的規律，它沒有必要也沒有義務與社會經濟結構完全匹配。哈佛大學前校長魯登斯坦有一句名言：“社會變化得越快，大學這塊變化相對少、思想觀念相對獨立的領地就越有價值。”大學不僅是為了解決現實社會問題和適應當前需求設立的，大學還有更為重要的任務。它要傳授的是一代又一代學生一生都需要的最基本、最重要的思想、知識和方法，它要探求人類最有普遍意義和恒久價值的真理和學理，它更多地關注“應當怎樣”和理想境界，而不是實際的操作和現實的妥協方案。在當前這個紛繁復雜的世界里，教育應當建起一道無形的籬笆，保持一種率真的勇氣和向善的本性。

《公民常識》一書的編者關瀾20年前這樣呼吁：“教育從來就是被當作實現某個具體目標的手段，而從來沒有人喊出過什么也不為，教育的目的，是為培養求真、求實、求善、求美的合格公民。” 關于教育的有為與無為不屬與本文討論的范疇，但是多年來，我們清楚地看到由于教育存在的弊端而造成受教育者所缺失的，正是這些最基本的品質。 如今，中國社會需要人的基本品質的輸入和不斷重申――素質教育。

參考文獻：

[1]素質教育調研組.共同的關注――素質教育系統調研[M]. 北京：教育科學出版社，2006.

[2]張楚廷.教育哲學[M].北京：教育科學出版社2006

[3][英]懷特海.教育的目的[M].北徐汝舟譯.京：生活?讀書?新知三聯書店，2002.

第2篇：教育的基本內涵和本質范文

關鍵詞:思想政治教育;本質論;

一、思想政治教育的本源探索

思想政治教育既同人的思想、行為和人的發展有著直接的關系,而對于思想政治教育的本質屬性,應該以歷史發展的視角去認識與理解。在對思想政治教育本源性進行探索時,思想政治教育,作為思想教育、政治教育、道德教育的總稱,作為人類的育德活動,是普遍存在的,只不過在不同時期、不同民族、不同國家概念不同而已。

筆者認為,在非階級社會,隨著原始意識和社會交往的形成,只不過是一種德性的萌生,而不是一種確切的思想政治教育的雛形。這種德性是維持原始社會的一切習慣。到了階級社會,道德教育才與政治生活相聯系。西方進入資本主義社會以后,道德教育研究更加深入,但是由于某些客觀和主觀因素的存在,沒有科學揭示人性特征與思想政治教育的本源。

二、關于思想政治教育本源性論述

馬克思主要從社會與人的實踐性本質、人的社會性本質和人的主觀能動性來論述思想政治教育本源。以“實踐”作為根據,科學揭示社會與人的需要的物質與精神的根源,為思想政治教育的存在與發展提供了本源性論證。認為,人既需要社會關系,又受制于社會關系。人的生存與發展既需要物質的社會關系,也需要思想的社會關系。思想社會關系的需要與滿足,正是人的存在是一種有意識的、有思想的社會存在。總而言之,關于思想政治教育普遍性思想認為:人對思想、精神的需要,人對目標、理想的追求,是思想政治教育賴以存在和發展的本源。

此外,認為,思想政治教育的主要性質就是實踐性和階級性。任何社會、國家根據自身發展特點都有自身的思想體系,歸根結底是由經濟基礎與上層建筑所決定的。屬于上層建筑領域的思想政治,堅持一定的思想體系和思想的再生產和分配,就是要為一定得經濟基礎服務,正如所說:“思想工作和政治工作,是完成經濟工作和技術工作的保證,它們是為經濟基礎服務的”。

三、如何認識思想政治教育的本質

關于思想政治教育的本質,學界觀點紛呈。在階級社會中,階級性是思想政治教育的本質。結合中國傳統文化與思想政治教育這一學科方向的教學與科研過程,明確思想政治教育的內涵。通過對思想政治教育的任務深刻的認識,深刻認識到我們目前思想政治教育的任務。

思想政治教育的本質問題是思想政治教育學科的基本理論問題,它決定著思想政治教育的內涵、范疇、功能、目標、內容及其發展方向等,也決定著思想政治教育的學科屬性。因此,認識和把握思想政治教育的本質,對于深入開展思想政治教育理論研究和實踐探索具有重要的理論意義和實踐意義。思想政治教育本質規定與思想政治教育時代要求的關系。

其一,時展要求思想政治教育本質的形態發展

所處時代不同,思想政治教育本質的特點也就有所區別。就我國思想政治教育而言,改革開放以前,我國社會相對封閉、單一,意識形態領域具有鮮明的一元化特點,因而思想政治教育的意識形態性表現為一種“排他性的意識形態性”。隨著改革開放和社會多樣化、思想文化領域多元化趨勢的發展,思想政治教育的意識形態性日益表現為一種“兼容性的意識形態性”。也就是既要堅持社會主義意識形態的主導地位,又要尊重、包容非意識形態性要求和吸收、借鑒其他意識形態中的合理性、普適性內容。

其二,時展要求思想政治教育本質的內容發展

這主要是中國特色社會主義意識形態形成和發展的要求。中國特色社會主義意識形態除了具有階級性以外,解放和發展生產力、共同富裕、人的全面發展、社會和諧等已成為中國特色社會主義的本質屬性。從思想政治教育本質的角度講,就是開發人力資源、推進人的精神生活和思想道德的全面發展、促進人的和諧發展等。

因此要抓住思想政治教育的本質問題,不要割斷思想政治教育的本質規定與思想政治教育時代要求的關系,這正體現了中國化的時代特性要求。

四、思想政治教育的規律性

思想政治教育規律所揭示和反映的,是思想政治教育的本質。思想政治教育學科建立以來,對思想政治教育基本規律的研究,存在一些不同的思路和觀點。把思想政治教育規律劃分出基本規律和具體規律的層次,并能揭示出各種規律之間的內在聯系,形成規律體系是可取的。

如果把思想政治教育基本規律和具體規律劃分出層次,二者之間應該是相互貫穿的層次,在基本規律中體現具體規律,在具體規律中反映基本規律。認識思想政治教育的規律,應當從它的復雜關系中,揭示其必然的、本質的關系,不應當把思想政治教育的某一因素、準則、任務等作為規律來研究。根據基本原理,社會存在與社會意識關系的理論,揭示一般思想形成發展的規律;能動反映論和灌輸論,揭示了正確思想形成發展的規律。思想政治教育必須服從社會發展規律,要適應社會政治、經濟、文化的發展,受經濟制度、政治和社會意識形態的制約。思想政治教育服務社會發展,就是促進社會政治、經濟、文化的發展。即思想政治教育是依附于時代任務而發展變化的。但是思想政治教育就失去了鮮明的獨立個性,以致在思想政治教育的開展過程中會有強制性的灌輸色彩。

參考文獻:

[1]沈壯海.思想政治教育有效性研究[M].武漢:武漢大學出版社,2008.

[2]張耀燦,徐志遠.現代思想政治教育學科論[M].武漢:湖北人民出版社,2003.

第3篇：教育的基本內涵和本質范文

對幾個關鍵詞的詮釋

內涵：任何一個概念都必然涉及事物的兩個方面，一是概念所涉及的范圍，我們稱之為外延；一是概念所涉及的內容，我們稱之為“內涵”。內涵是“一個概念所反映的事物的本質屬性的總和。”(《現代漢語詞典》)本質屬性就是事物之間質的規定性，也就是此事物與彼事物的區別。教育與其他社會活動的區別在哪里?就是它的教育性。因此，教育的本質屬性就是教育性，是一定條件下社會個體的個體社會化和社會個體化的過程。教育是一種復雜的社會現象，它的本質屬性應該由演繹這一現象的目的、行為、過程、對象、質量等來體現。事物結構化的特征可以使每一個組成元素再細化下去，形成網狀結構，而這個網狀結構就是本質屬性的總和。中小學教育是教育的下位概念，因而中小學教育的內涵又具有中小學的本質屬性，它要打上中小學教育的目的、行為、過程、對象、質量等網絡烙印。而浮現在表層的，是教學目的、對象、手段等元素以及它們之間的交互作用。這些交互作用的元素以及其交互狀態，就是我們稱之為的內涵。“內涵式”則是一種形象的說法，本質上是探究發展的路徑和方法，與“外延式”相對應。

均衡：通俗地講，均衡就是相當。耗散理論認為，萬事萬物正是因為不斷地打破平衡并在新的平衡中達到新的不平衡，才獲得了社會進步的動力。從這個意義上說，絕對的均衡是不存在的。美國著名的特許學校和教育券政策就是對教育不均衡的補救。

從教育的社會公共產品屬性上講，教育均衡發展首先意味著教育資源的均衡分配，包括社會總資源對教育的分配，其次是受教育者的教育權利保障以及教育民主與公平問題。下位地看，對辦學主體而言，教育的均衡發展，首先是要保證受教育者的基本教育權利和受到公平的對待；對教師而言，就是要讓每一個學生享受教育過程的公平。體現這一公平的最佳狀態，就是每一個學生基于自身的自主的、主動的、健康的發展。

策略：根據形勢發展需要所采取的行動方針與方式，就是策略，屬于方法論范疇。

在本文中，“策略”特指：根據區域中小學內涵式均衡發展新階段的特點，所采取的、遵循教育發展規律，挖掘現有教育資源潛能，增強辦學主體內生動力，提高學校辦學質量，促進學生全面發展的教育科研方式、方法與路徑。

科研策略

如前所述，策略就是“根據形勢發展需要所采取的行動方針與方式”，而行動方針與方式的選擇需要針對不同對象、不同群體、不同階段和不同地域，才有切實性。沙坪壩區中小學教育科研具有一定的群眾基礎，區域內教育文化積淀也較為深厚，因此，動員群眾，開展田野研究，改進科研管理，具有一定的可行性。應然地說，要推進一個區域內中小學走內涵式發展道路，其科研策略應該是混合型的。這里，僅舉其要領。

策略之一：課題引領。所謂課題引領就是堅持“一個課題發展一所學校，一個課題培養一個團隊，一個課題成就一名教師”的理念，以全國教育科學規劃課題為龍頭，市、區、校級課題為輔佐，緊緊圍繞中小學內涵發展主題，動員各方力量，整合各方資源，推進區域內涵式均衡發展的策略。如全國教育科學“十一五”規劃課題“區域性推進義務教育內涵式均衡發展的實踐研究”(課題批準號：FFBog0702)就組織和動員了區內外六十余所中小學，開展教師隊伍專業化、課堂教學優質化和教學管理科學化研究，在區域教育內涵式發展行動中，起到了推波助瀾的作用。

策略之二：成長科研。成長科研是這樣一種科研：它以普通教師為主要對象，以個體或班組為研究主體，以課堂為主陣地，以“小、真、實、活”問題為研究內容，以行動研究為主要研究手段，落腳在發展。它基于這樣的認識：教師是教育的主體力量，沒有廣大教師的積極參與，任何改革都很難取得成功。內涵式均衡發展要縮小學校之間、年級之間、班級之間、個體之間的差異，突出過程中個體的縱向發展和個性發展，就需要一線實踐者的主動參與和智慧奉獻。“成長科研”就是要通過教師成長課題引導廣大教師聚焦課堂，在問題中思考，在學習中行動，在研修中成長。具體做法是：通過專設區級“教師成長課題”，簡化申報、立項等程序，明確責權利，以學校管理為主體，寬進嚴出，以成果論英雄。

與此相關聯的一個研究就是課題課的開發。課題課是對科研展示課的提煉和延伸，它具有一般學科課的特點，同時，又承擔了課題研究的探究功能，通過常規課堂來體現課題研究的基本思路、學術思想、已有的研究成果或問題。通過課題課，研究人員很容易發現研究中的問題，并因此采取相應的改進措施，適時調整跟進策略，發揮了中小學科研對教學的促進作用，對克服教學、科研“兩張皮”現象，具有重要的工具意義。

策略之三：田野研究。教學活動本質上是社會文化活動，借用人類學田野工作方式進行教育的田野研究，有利于教師對課堂的觀察和改進，尤其是角色互換與價值介入，有利于促進課堂的民主。田野研究的價值主要體現在引導教師轉換身份，轉變視角，審視來自教育現場的各種現象，從而參與到學校文化的轉型中去。它的表現形式是以群眾性科研來展現的，如以教師為研究主體的市(區)級課題、校級課題和上文提到的成長科研課題，就是這種研究的載體，它具有覆蓋面廣，研究的問題細、小，教育教學難點、疑點突出，“在場”意蘊強烈，理性感融的特點，親和，實感，娛樂，效率兼備，是一種值得中小學一線教師采用的研究方式。目前區域內正在開展的“規范+特色”的研究，就是一種田野研究，從質和量上推進了區域教育的內涵發展。

策略之四：規范精細管理。制度經濟學表達了這樣一個觀點：好的制度能夠產生良好的社會效益與經濟效益。管理就是把成文的、不成文的制度轉化為生產力。而管理規范化、精細化是提高管理品質，增進管理效益的重要方略。區域性中小學教育科研管理一般是三維管理。這個系統包含了組織系統、目標系統和方法系統三個維度。組織系統著眼于層級，分為區、校、課題組三個管理級次，側重于學術行政化管理；目標系統主要著眼于課題的效能管理，如中期學術成果匯報會、課題課展示、研究報告及數量、等級等等。方法系統主要著眼于技術手段，如抽調研究報告，組織、網絡交流、論壇發帖，等等。要進一步發揮科研在教師成長、教學優化、管理科學上的促進作用，也有一個從外延向內涵、從粗放型向精細型、從數量向質量轉化的過程，也就是內涵發展的過程。管理的規范化、精細化是三維系統思想、方法的延伸，著眼于每一個研究個體或研究團隊的潛能，是對內涵式發展的隱性推進。

結構化處理是管理規范化、精細化的主要路徑，而研制和

實施各種量表則是管理的結構化過程。

一是研制《沙坪壩區中小學教育科研督導評估量表(試行)》，改變學校教育科研評價方式。該量表從組織管理、科研活動、科研成果、發展狀況四個維度對學校進行評估，把定性評價與定量評價、形成性評價與終結性評價，自我評價和專家評價結合起來，動態反映學校教育科研對本校教育教學的促進程度。二是開展教師課堂教學勝任力評價研究，從專業性向、專業基礎、專業能力三個維度研究教師課堂教學勝任力構成的基本要素、級次與核心能力點，引導教師遵守基本教學規則，激發其教學創造的沖動。三是開展教師專業發展評價指標體系研究，構建具有本土特色的教師專業成長標準，引導教師專業成長。四是開展區域性義務教育內涵式均衡發展水平監測體系研究，構建區屬義務教育內涵式均衡發展水平監測體系，引導區域內學校的整體優質均衡發展。

價值及意義

所謂價值，就是客體符合主體的要求。當你所選擇的行動方式、方法對對象產生真正意義的時候，就具有了價值，反之，則沒有價值。課題引領、成長科研、田野研究以及規范精細管理四大策略，分別從課題的組織動員功能、認識功能、附加值放大和管理職責四個角度去整合學校和教師資源，研究教育教學實踐問題，促進教師專業成長，提高管理水平，從而使每一位受教育者都受到公平、公正、良好的教育，并因此獲得個體縱深的、個性化的發展。這是社會效益的體現，與教育均衡發展的國家意志一脈相承。

從哲學的一般原理出發，價值有社會價值和工具價值之分。工具價值是工具理性的體現。所謂“工具理性”，就是通過實踐的途徑確認工具(手段)的有用性，從而追求事物的最大功效，實現為某一目的服務的企圖。從工具理性來看，四大策略也產生了效能。一是課題引領策略通過研究團隊的組建、科研活動的開展，參研教師內在素質尤其是教育科研素質得到整體提升，動手實踐能力得到提高，這可以從教師們在教學中的表現和論文的發表、研究報告的撰寫等行為中得到印證。二是成長科研解決了參研教師的責權利，引導教師關注教學現場的原生態問題，既有助于提高教學質量，又有助于教師研究生態化的形成，提高教學敏銳性和理性思考力。三是通過田野研究，引發大家對課堂原生態的高度關注，尤其是引導學校和教師轉變視角，認真研究他們面前的教學文化，從而萌動文化自覺。四是通過多種量表的構建，整合、吸收、內化了區域教育科研資源和實踐智慧，正在形成分層次、分類別、多元化、發展性評價系統。五是工具的開發遵循假設、收集資料、理性架構、驗證、修正、實驗的科研路徑，這對以經驗知識為主體的中小學教研人員來講，不僅僅是一種挑戰，同時也有利于克服中小學教育科研的盲目性和泛化，提高研究的科學性，增強可操作性，增進實效性；也不僅僅只是具有實踐價值，問時也可能會有理論收獲。如果上述各種量表都能夠在實踐層面真正取得進展，將是教育科研對區域教育均衡發展的實質性貢獻。

第4篇：教育的基本內涵和本質范文

1教育與體育本質探究

1.1教育的歷史演變

要回答教育是什么，就不得不追溯歷史中教育產生的根源。我國最早出現教育的相關記載為《孟子盡心上》“得天下英才而教育之，三樂也”，與現在我們所理解的教育含義不同，這里的“教”是指教者的教和受教者的學，而“育”指的是受教者的改變。古人認為，教育便是人為的對受教者的一種影響，使其想所預想的好的方面的變化。與此所相反的是，西方早期的教育含義并非如此，他們更傾向于認為教育是一種“引導”，是教育者對受教者潛能的開發，注重學習者“人的能量”。到今天，人們就教育的理解也沒有達成一致的共識，因為站在不同的角度或是不同的界定方法，便會有不一樣的結論，不同時代、不同文化背景中的人從各自的生存處境中表達他們對教育的理解與期望，而人類生存處境的變化必然導致人們對教育理解的變化，1978年至今全國學者提出的教育本質觀點主要包括上層建筑說、生產力說、雙重屬性說、多重屬性說以及社會實踐活動說，在一定程度上促進了對教育的本質的認識，但是這些認識都把教育當作是一種培養人的社會性活動，從這個觀念出發，可以把教育分為廣義和狹義兩種概念。廣義的教育是指：有目的性的增強人的知識和技能、影響人思想，增強人體質的社會活動，飽含了人在社會各個階段，不論是家庭、學校、公司等所接受的教育。而狹義的教育，是指學校教育，是專門組織，并有目的培養人的教育，是為了滿足社會的需要，由統治階級來實行的教育。而本文所闡述的教育與體育的關系便是基于教育的狹義定義至上，探尋學校教育中的教育與體育。中國近代以來，學校教育經歷了諸多發展改變，1840年后中國國門被打開，西方的教育思想進入中國，并與傳統教育融合。從過去的私塾學堂到最早的京師大學堂，這些轉變就是教育思想演變的產物，也為中國近代以來的學校教育開辟先河。“素質”從一開始提出就不僅指狹義的先天生理稟賦，而是具有豐富內涵，包括生理層面、心理層面和社會文化層面的廣義概念。素質教育關注的是人的發展，不同于以往的應試教育以考試為目的的學習，要求更為全面，并提出德、智、體、美、勞的評價標準，以培養學生健全的人格。

1.2體育相關概念

體育并不是中國原有的本土詞匯，是從日本引進的舶來品，但這并不表明古代中國沒有相關概念，民族傳統體育項目諸如少林武術等等就是最好的證明，思想層面上來看，古代儒家評價學生的“六藝”—“禮樂射御書數”，其中“射”與“御”所指就包含體育的成分。而在西方，古希臘奧林匹克盛會，羅馬角斗場是西方體育文化盛極一時的體現，早期的體育運動社會影響重大，它不僅具有娛樂功能、社交功能、更具備了充足的宗教意義及政治外交含義，但當時多數人對體育認識僅限于體育運動形式，體育概念依舊是模糊的。柏拉圖在其教育綱要中提到，音樂與體育的教育分別針對的是青少年的靈魂和身體，但這樣的表述依舊沒有給體育一個合適的概念解釋。近代在西方體育輸入中國之后，體育的概念開始得到深入研究，最初被日本人譯為“身體的教育”，這也說明在近代教育的認識上，體育的概念才得以被關注。之后中國眾多學者開始從不同角度對體育做出概念上的解釋，其中以的《體育之研究》一文最為眾人所熟知。體育概念含混不清，由來已久，其原因無外乎以下幾點：首先是國際用語的混亂，其次是翻譯產生的混亂，然后是認識上的本質根源。立場不同，對體育的認識也有所差別，當前對體育的較為合理的概念定義為：體育是以身體練習為基本手段，改善自我身心，開發潛能的社會活動。這個定義較為全面的概括了體育的各個方面，并得到了充分的支持和肯定。

2教育與體育關系探究

2.1學校教育的主要內容—素質教育

前文曾提到，教育的概念范圍包涵學校教育、家庭教育、社會教育等等多個方面。本文主要從學校教育系統的角度認識體育，探討體育的范圍，就不會出現概念上的混亂，也能更好的認識體育的教育作用。站在教育的角度來看，體育是一種以合目的性的身體活動為根本手段，以強健身體為目的的教育。學校教育是人一生中接受知識教育、道德教育及其他教育的主要方式，其重要作用就不必再贅述。在提倡素質教育的今天，學校的教育內容必然要適應社會的需要，人才培養應該更具多樣化。依據素質的分類構成，素質教育注重培育和提高學生的身體素質、心理素質、社會文化素質，是使每個學生的素質和個性盡可能達到結構合理的、多層次的優化發展。素質教育建立在科學的理論基礎之上，有關人全面發展的理論為其提供了主要依據，同時包含社會學，心理學等學科知識，與以選拔人才為目標的應試教育不同，回歸人的本質，謀求人的發展。

2.2素質教育的基礎—體育教育

體育教育或稱體育教學，是素質教育的基礎教育。身體素質是提高人的整體素質和實現奮斗目標的物質基礎，身體素質缺乏會在根本上對人的精神、情緒等造成負面影響。特別是在素質教育中，健康的人首先應該有一個健康的身體，才能進行有效的學習或工作。而體育教育的目標正是對學生在實施素質教育過程中，通過鍛煉增強學生體質，提高學生健康水平，培養學生掌握體育的基本知識，基本技術和基本技能；培養學生從事運動的意識,興趣，習慣和能力，磨煉和培養學生堅韌不拔的優良品質，發展學生個性，促進學生身心和諧發展，為終身體育奠定良好的基礎。中小學階段是培養體育習慣和體育自信的主要時期，首先應該明確，體育教學過程中的三個重要因素：第一，體育教師；第二，教學環境；第三，學生。了解教學過程每個環節，在各個階段發現問題，以便具有針對性的進行教學改革。其次，改革的目標是要培養學生的體育習慣，而不僅僅是技能教學。陳晴教授曾在《培養體育習慣是體育教師的天職》中談到：“良好的體育習慣一旦形成，則可受益終身，而壞習慣則貽害一生。可見，培養青少年的體育習慣是何等重要，而體育教師又是這項任務無可替代的主導者和踐行者”。并且認為，要達到培養學生良好的體育習慣的首要環節是“興趣導入”。所謂興趣導入，筆者認為包括兩個方面，第一便是要給學生充分的選擇權利，人的身體條件各有不同，在體育學習之前，學生可以根據自己的情況進行選擇。第二體育教師要善于引導，興趣往往需要長時間的培養，在學習過程中要給予學生充分的肯定，使學生建立自信才能在之后的學習中更具主動性。體育教師作為培養學生體育習慣的主導者和踐行者，應當盡職盡責的去承擔自己應有的責任，使學生懂得鍛煉身體和養成體育習慣的目的和意義，在完成教學任務的同時關注到學生個體，特別是在中小學的體育教學中，體育習慣至關重要，有可能影響學生一生的體育活動。

3結語

教育作為人類特有的活動，根據社會的需求不斷發展，教育服務于人，人又改變教育。體育同教育一樣，同屬于人的社會文化活動，對人具有塑造作用。為達到素質教育的目標，就應當明確在特定范圍內的教育和體育關系。

作者：陳彥停 單位：湖南師范大學

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第5篇：教育的基本內涵和本質范文

1、堅持以解放思想為主線，加快推動開放創新，努力打造教育發展理論引擎

解放思想，實事求是是新時期改革發展的基礎，我們必須不斷地在解放思想中統一思想，根據變化了的形勢和不斷變化的實際，即你一不更新觀念，調整思維，當前教育存在的問題既有體制性的，也有機制方面的，但歸結起來更多的是人為的因素，抱守殘缺，固步自封，得過且過，進取性、創新性不足，在一定程度上成為教育改革發展的瓶頸，這就需要我們要大膽解放思想，勇于打破傳統的思維定勢。

2、要積極深化教育改革，全面推進教育創新。發展是硬道理，科學發展的根本保證和動力是改革創新。樹立和堅持科學教育發展觀就要大膽革除阻礙教育發展的體制、機制弊端，積極深化教育體制、辦學體制改革和教育干部人事制度改革，全面推進教育創新，不斷將教育事業推向前進，更好的把廣大人民群眾的根本利益發展好。

第6篇：教育的基本內涵和本質范文

論文摘要：自由教育作為一種重要的教育思想，對世界范圍內的教育理論與教育實踐產生了廣泛而深刻地影響。“自由”“理性”“以自身為目的”“基礎性與普遍性”是自由教育的基本精神，它既符合了人的本質屬性和教育本質，又反映了人與社會的內在需求。本文通過對自由教育的歷史沿革及其本質內涵的研究與探討，從論及大學的保守性與現代社會適應性中認識到自由教育是守護大學根基的最佳選擇。

從古希臘到文藝復興時期以來的近代，再到現今，自由教育一直是西方教育的傳統之一，且對大學的教育產生了積極而深遠的影響。這一古老的教育形式歷經千年的社會變遷，其本身的含義也隨著時代的發展和教育環境的變化而注入了新的內涵和氣息。自20世紀以來，高等教育由社會的邊緣走向社會的中心，自由教育因其蘊含的基本精神保持著現實的延續和發展的根基，卻也因其保守的特色而遭受世人的質疑。然而我們仍不難發現世界各國的高等教育的實踐中都有自由教育的影子，大學的天性具有自由教育的傾向，使得學界在為解決日益突出的高等教育根本性問題的過程中，溯及自由教育的本原以及呼喚自由教育的回歸成為了時代的選擇。

一、自由教育的源始

在西方教育史中，自由教育是大學教育思想和實踐的主要方向之一，對大學的教育思想產生了廣泛而深刻的影響。從自由教育的歷史發展過程來看，大致可以分為四個時期。

1.古希臘時期

早在公元前4世紀的古希臘，自由教育便已開始孕育和發展，經由亞里士多德提出。亞里士多德認為教育必須超越生存需要，培養人的自由能力，獲得自由公民的智慧和教育。他還提倡一種閑暇教育，在這種閑暇中，發展自己的理性，并且從中獲得內在的愉悅快樂，達到人生的幸福境界。因此，自由教育的最初內涵是：一種適合于自由人的教育，其主要目的：一是要促進人的身體、道德和智慧的和諧發展；二是要促進人的理性的充分發展，從而使人從愚昧和狹隘的束縛中解脫出來。為了達到這樣的目的，教育的內容必須以自由學科為核心，應避免單一的專門教育。

2.中世紀至文藝復興時期

古希臘的自由教育模式和精神通過被神學改造的“七藝”和柏拉圖、亞里士多德的思想進入到了歐洲中世紀大學的學術傳統中，成為適應近代以前知識形式的主流教育形式和正統思想。然而中世紀把人的理性、價值統統置于神學的陰影之下，脫離了古希臘自由教育為理性發展、人的價值提升而存在的宗旨，自由教育僅僅留下了一個縮影。直到文藝復興時期，人文主義教育家對亞里士多德的“自由教育”重新闡釋，但他們所采用的方法多是研究過去各個時代的古典文學，使得自由教育概念有了一個重大改變:古典文學研究本身就相當于自由教育，自由教育被賦予了人文教育或文科教育的含義。

3.近代以來

伴隨著自然科學的發展和科學教育的興起，近代自由教育的含義又有了一定的發展。特別是在19世紀，通過英國教育家赫胥黎的改造和發展，自由教育逐漸被賦予了“普通教育”或說是“通識教育”的含義。按照赫胥黎的學術思想，自由教育“就是在自然規律方面的智力訓練，這種訓練不僅包括了各種事物以及他們的力量，而且也包括了人類以及他們的各個方面，還包括了把感情和意志轉化成與那些規律協調一致的真誠熱愛的愿望。”[1]這樣的教育實質上是一種普通教育，它力圖把人的教育同自然與社會的各種因素連接起來，從而在內容上使其內涵更廣泛與豐富，反映了科學技術的進步對人類生活各方面產生的巨大影響。

4.現今時代

到20世紀，順著人類對其自身、社會以及教育內在本質的認識不斷深化，功利主義和實用主義的不斷挑戰，自由教育思想也在不斷變更和完善。美國20世紀著名教育家赫欽斯對當時“自由教育”作此描述。“自由教育乃是一種理智的訓練，而這種訓練將使人在新的問題出現時有能力解決他們，在新的情況出現時能夠掌握它們，在新的需要出現時能夠滿足它們，并能改造環境，使它符合人類精神的抱負。”[2]同時，他強調大學之道首先在于所有不同系科、不同專業之間必須具有共同的精神文化基礎，應該接受一種共同的教育，只有發展通識教育或共同教育才符合大學之道的思想，才能溝通現代與傳統，使文明不致斷裂。至此，自由教育因社會政治、經濟、文化的發展變化，其概念內涵也由傳統的自由教育完成了向現代通識教育的演變。

二、自由教育的本質內涵

自由教育又稱“普通教育”或是“通識教育”，是通過人的內在本性的自由，打破某些不合理的律則和限度，使人真正成其為人，并帶來某種精神上的超越。因此，它意味著個體身心、道德和智慧的和諧發展，是一種天然的精英教育而不是大眾教育，是廣泛的普通教育，而不是偏狹的專門教育。在追溯自由教育歷史進程中，我們不難發現自由教育無論在哪一方面進行拓展和加深，但彼此在深層次意義上仍存在著一些共同的東西——“自由”“理性”“以知識本身為目的”“基礎性與普遍性”，它們始終是貫穿自由教育的基本內核。

1.自由

自由一直以來都是人們為之追求的終極目標，有著永恒的價值，而“自由”作為自由教育的核心概念，則理所當然成為了其首要的精神歸依。自由是自由教育所要實現的目標，從人身自由到理性自由再到心靈自由，教育旨在使人成為人，通過學習自由學科內容以培養既有自由能力又有自由意識的人。同時，自由是自由教育的前提。教育的目的就在于培養人的“自由意志”，其任務則是幫助人解開束縛，真正實現人的精神自由。

2.理性

智慧及思維能力是人的獨特價值，即理性。充分運用和發展理性才能實現真正自我的生活。而自由教育的主要目的就在于促進人的理性的充分發展，并通過知識的積累來使人的整個生活得到有效而正確的指導。自由教育就其本身來講，是理性的開發或者說是理性文化的培養。它以真理為依據，因而具有一般實用教育或是科學教育所沒有的終極價值。

3.以知識本身為目的

為了尋求真正的自由，教育必須以知識本身為目的，為教育而教育。自由教育既然要實現真正的自由，就必然要求把它自身作為追求的唯一目的，堅持自己的思想和主張并力求自身的完善。如果教育把其本身作為追求的終極目標，而沒有任何其他的目的，那么教育也就真正地自由了。教育目的的實現具體而言是以知識追求為途徑的，因此可以認為自由教育是以知識本身為目的，并借此滿足人的內在精神需要，尤其是理性發展的需要。

4.基礎性與普遍性

從教育內容來看，無論是“七藝”教育還是當前的通識教育課程，都無不反映出自由教育對于基礎性與普遍性知識的重視。即使是專業教育，也需要以廣博而堅實的知識基礎為前提，基礎性與普遍性的知識能夠為社會不同領域之間提供溝通和交流的共同平臺，同時也為個體將來的專業發展和終身學習打下根基。此外，在現代大眾教育的發展趨勢下，自由教育不再局限于貴族精英，而是成為了每個人都能平等享有的權利，于是被貼切地形容為普通教育。

三、還原與回歸：自由教育的使命

教育在本質上是人的自我實現過程，是人從個體性邁向普遍性的過程，代表著人的自我實現和自我解放。自由教育思想是大學自誕生之初就實際存在的理念。在正常狀態下，大學有傾心于自由教育的天性，除非社會用強力泯滅它的這種天性。[3]這種直接從人出發的教育觀念，最終是最有利于科學、技術乃至整個人類社會經濟文化發展的。

然而，從20世紀伊始，高等教育慢慢從社會邊緣向社會中心發展，社會分工及專業科類的細化，知識量的急劇增加，直接導致了現代社會的人們只能精通有限領域的知識，任何人都不可能成為通曉一切知識的百科全書式的人。于是，自由教育的思想逐漸式微，在21世紀的今天，無論是在歐洲各國還是在中國，都面臨著挑戰。

誠如布魯貝克所說：“大學確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎。”[4]高等教育在本質上偏愛于價值自由的認識論教育哲學，而現實卻更有利于政治論的教育哲學。解決兩種高等教育的對立與沖突實際上是要解決大學與社會發展的關系問題，也就是大學自身的發展與在社會中的作用的關系的問題。如果大學遠離社會現實，那么大學便失去了存在于現代社會之中的合法性；如果大學變為純粹生產知識和文憑的工廠，那么大學也會因為喪失了獨特性而難以繼續生存。

在政治論盛行的今天，如何更好地在大學的保守性與適應性這兩個不同的音符下奏出和諧的樂章，自由教育無疑是一劑良方。自由教育關注人文社會科學教育，關注著教育者精神層次的完善，這些方面恰恰是市場經濟沖擊下的現代化教育相對缺乏的。在人類知識日益綜合化的狀況下，過于精細的專業分科已經受到了實踐的和理論的雙重質疑。追尋自由教育的腳步在客觀上有利于緩和學校教育職業化、專業化和實用化的不良傾向，且由于現代許多職業已滲入理論成分，專業人員需要盡可能廣泛地涉獵除專業涵養之外的文化，并且需要有個綜合性的了解。任何職業技術性知識和能力的獲得，都必須以一般的理解能力為基礎。倘若沒有起碼的理解能力，專業知識和能力也會如同無米之炊。而從各方實踐上也可以看出，自由教育與職業教育之間是可以和諧并存、相互支持的。自由教育與實用教育同樣具有有用性特征，使得自由教育與專業教育之間存在著統一和協調的共同基礎。

四、結束語

自由是教育始終不變的終極信仰和追求。自由教育這一傳統的教育思想雖歷經時代的變革，卻因蘊藏其中的基本精神而備受推崇。英國的大學教育模式能夠一直延續至今，也在一定程度上說明了大學之所以作為大學的一種真正的價值。當代自由教育依然是為了自由的教育，大學“為學術而學術，為自由而學術，為人本身而學術”的保守性特征將更有力地滲透并貫穿于整個高等教育體制。在自由教育與時代相交接的過程中，世界范圍內的高等教育逐步轉變了先前過分強調職業訓練和專業教育的大學辦學政策，開始重視大學生知識系統的全方位訓練，注重文理科目融會貫通與交叉滲透。于是，自由教育以其內在的自由精神特質，實現自由人的教育順應了人們對教育本位回歸的期望。

參考文獻

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第7篇：教育的基本內涵和本質范文

關鍵詞：學力；概念內涵；概念發展

中圖分類號：G40-01 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）10-0011-03

作為專用詞語“學力”，在歷史的演進中不斷地得到豐富與發展。學力概念的意蘊也由日常走向科學，由一般走向特殊，學力概念的主體在現實中走向多元，在變化中實現轉換，在實踐中得到拓展。之所以認為學力概念的科學使用與現代教育制度與教育形式相伴而行，原因有二：一是人們開始關注學力的本質，分析學力的結構；二是人們開始采用科學的測量方法來考量學力。

一、學力概念的意蘊

關于學力是什么的本體論追問早在1918年的《婦女雜志》上就有“學力為人生第二天秉說”的闡述，認為“天下孰是生而為賢人者亦孰是生而為豪杰者，率皆由學力而得之也。學力者所以輔天秉而不足，而天秉非限我之前進也。固孔子曰，我非生而知之者，好古敏之求之者也。由此觀之，學力之有輔于天秉不亦大哉。”可以看出，學力不是先天而得之，而是后天習得的，論述中充分強調了學力對人發展的價值及對學力本質的初步認識。

學力概念的使用盡管源于我國的唐宋時期，但這一概念卻沒能在中國的教育學話語中得到深入地研究。近年來，國內關于“學力”的研究較多的是譯介和分析日本學者的研究成果，立足于本土的研究相對較少，而日本學者對“學力”概念有較為深入的研究和普遍應用。

作為一種歷史的、社會的存在的“學力”，由于它受時代和社會對于教育的要求與期待所制約，并沒有成為大家統一認可的概念，所以引發了學者們對“學力”概念的不同定義。

大致說來，學力概念有廣義與俠義之分。廣義而言，指借助學校教育所形成的能力，即借助學科教學和生活指導而形成起來的能力總體，它相對于在現實生活中所培養起來的生活能力的概念，是一種多少超越了狹隘的生活現實和生活實踐的更加抽象的能動的能力。但是在實際的學力概念的運用中，常常會縮小范疇；而從狹義上來說，則是指借助學科教學形成的能力。

諸多“學力”概念并存似乎顯得有點混亂，但究其原因是由于并沒有把“學力”（achievement）視為一種“基于學習的成就”的實體，而是視為“力”的功能了。進而又把“力”（能力、權力）的功能視為學力的實體，從而助長了圍繞“學力”概念的混亂[1]。這種混亂的定義背后并不是雜亂無章，而是多元多樣，相得益彰，從而加深人們對“學力”本質的探討。日本關于“學力”的定義大致說來可以歸納為“能力總合說”、“教育目標說”、“學業成績說”、“智慧能力說”[2]，每種學說或觀點都有其合理之處，亦有其不足之處。

鐘啟泉教授認為，學力既非知識，亦非教育內容；既非測驗的得分，亦非入學考試的合格分數；它屬于人的能力范疇，是人“活生生起作用的力量”，是主體的、實踐的人的能力的基礎部分。把學力的本質作為人的能力來把握時，必須明確四個前提[3]：第一，學力是人通過后天學習獲得的。第二，它的媒介是人類的文化遺產的傳遞。第三，作為人的能力的學力，同學習主體的內部條件和側面處于不可分割的關系之中，它是人在同各種能力、功能、特性的整體發展的有機聯系中形成的。第四，學力是在它的主體側面（學習主體的動機、興趣、意識、主體性等）和客體側面（客體化了的教育內容）的結合統整之中，作為“活生生起作用的力量”，作為主體的、實踐的人的能力而形成的。

我們可以充分肯定，學力的基本性質是客體側面與主體側面的統一；外化與內化的統一；適應與創造的統一，它是基于學校教育之上，又是存在于學校教育之外的一種學習力、生存力與發展力，它既是教育目標的根本要求，也是學業成績的體現（但不僅僅是學業成績本身），是內化為主體素質與實踐之中的無形的“力”。實際上學力與英語中的詞匯沒有直接對應，而在日本較多的對應為“achievement”，顯然這一對應詞語不能涵蓋學力的意義。因為學力具有潛在性與遷移性。所以，用英語中的“capability”或“capacity”較為合適，但從學力的功能而言，它的確又是一種力量和權力，等同英語中的“power”。

二、學力概念的發展

學力概念從出現到使用，從日常走向科學，其內涵不斷得到豐富與發展。學力內容從單一強調知識為主的學業成績到以生存、發展、創造為核心的綜合素養；學力形態從基礎學力到發展學力呈現多樣化取向；學力主體從學生到教師逐步擴展；學力形成原因由學科教學轉向學校生活。

（一）學力內容：從知識拓展到素養

學力內容是學力構成的基本元素，不同元素的相互統一共同構筑了“學力”的概念大廈，其中以知識的客觀性、抽象性和體系性為核心的學力客體側面是學力存在的基礎性前提，是教育傳承與創新的出發點和歸宿之一。從學力概念的界定以及學力結構的分析，可以看出學力內容由知識為主導的學業成績說，逐步向教育目標說、智慧能力說、能力綜合說的多樣性發展。

知識本身內涵與外延的不斷變化是引起學力概念變化的一個根本原因。從夸美紐斯的“把一切知識教給一切人”的夢想到斯賓塞的“什么樣的知識最有價值”，再到阿普爾的“誰的知識最有價值”，歷經了學校知識譜系的選擇性變革。其中，既蘊藏了知識價值觀的變革（從培根的“知識就是力量”到福柯“知識就是權力”），又包含了知識性質的變革（從培根的科學知識分類到賽蒂納的制造知識[4]）。知識不再僅具有純粹意義上的客觀性、中立性與絕對性，而賦予了知識的人文性、情境性與建構性，波蘭尼的隱性知識論開啟了知識研究的新視域。知識內涵的變化為學力內容的變革提供了豐富的源泉。

知識論的深化研究雖然拓展了學力內容，但也給學生學力的提升帶來困境與挑戰。在積極的意義上，學校可以有更多的知識資源讓學生學習，可以有更多的方法讓學生采用，可以充分張揚學生的個性去“揚棄”知識，拓展素養。就消極的意義而言，可能會使學力內容陷入無邊界的境地，甚至會導致“相對主義”的不確定情形。

無論知識內涵怎么延伸與擴展，學力內容必然越來越走向綜合化，學力越來越能夠代表個人的綜合素養。很顯然，傳統意義上的知識觀已遠遠不能適應時代的需求，不能僅以此再代表學力的本質了。

（二）學力形態：從基礎學力拓展到發展學力

學力形態是指通過學力內容元素間的相互作用而在不同場域中表現出來的學力功能樣態。學力形態的概念引用不是分割學力內在元素的整體和整合關系，而是特別強調了學力在具體情形中的價值取向和功能定位。

關于學力形態的區分最基本的莫過于佐野良五郎的基礎學力與發展學力之分，在此基礎上國內學者把學力形態劃分得更為詳細，即：生存學力、課業學力、專業學力、實踐學力、趣味學力等[5]。鐘啟泉先生依據古典認識論中的“感性”、“悟性”與“理性”將學力區分為：直覺型學力、考察型學力和洞察型學力[6]16-19。袁運開先生將學力分為：基礎學力、發展性學力與創造性學力。學力論爭中無可繞開的就是對“基礎學力”問題的討論，故而，基礎學力構成了學力形態的最根本和原初狀態。“基礎學力”的內涵是后一階段學力形成的“學力”，經歷了從各門學科培養的學力到構成一般學力的基礎知識、理解、技能等。無論是西方20世紀50年代后的“回歸基礎”運動，還是我國的20世紀80年代以來的“加強雙基”，都從不同的角度闡釋了“基礎學力”的重要價值。

如果說“基礎學力”概念的提出是“知識授受”下的觀念延伸的話，那么生存學力、發展學力則是社會和學校深刻變革的直接反應。1996年7月19日日本發表的咨詢報告《展望21世紀我國教育應有狀態》提出了在“輕松寬裕”中培養“生存能力”的教育改革理念。它認為，現在的日本學生沒有閑暇時間，生活忙忙碌碌，因而主張給學生創造輕松寬裕的學習環境。它所提出的生存能力包括三點：（1）無論社會怎樣變化，都能自己發現課題、自學、獨立思考、自主地做出判斷并行動、更好地解決問題的素質和能力；（2）不斷地律己、與他人相協調、同情他人之心、感動之心等豐富的人性；（3）茁壯成長所不可缺少的健康和體力[7]。可見對生存學力的關注已經成為日本學習指導的核心理念。作為發展的“未來學力”論正成為現在基礎學力論的主流。知名的未來學家阿爾溫·托夫勒認為“未來學力”就是能夠有效地使用已有知識，能夠適應需要獲得必要的信息的能力，具有創造力[6]16-19。

學力形態的多樣性是學力內涵豐富性的直接映照，學力形態與學力內涵之關系是形式與內容，現象與本質的具體體現。因而，在分析學力問題時應該把握現象背后的本質。

（三）學力主體：從學生拓展到教師

當我們思考學力概念時，無可回避的問題就是“學力是誰的學力”，即是關于學力“主體”的問題。日本及國際研究更多關注的學力主體是“學生”，是對作為學習主體的人的學力研究。而我國古代“學力”一詞的出現到當今“學力”概念的使用，沒有僅僅局限在“學生”身上。在古代，“學力”意指學問造詣，基本上與學生沒有必然聯系，而現在研究雖然重點關注學生的學力，但教師學力也不斷受到研究者的關注。

崔相錄先生在1994年第2期的《教育研究與實驗》上就明確提出，中小學教師學力和專業水平亟待提高。1983年錢夢龍先生在給一位青年教師的回信中明確提出了“學歷≠學力”。隨后，關于教師學力研究的文章不斷出現，如楊玉相的《教師創造性學力芻議》，周正懷的《教師繼續教育：學歷與學力孰重》，冉隆平的《論現代學力觀下的中職教師發展性學力和創造性學力培養》，吳舉宏的《教師群體學力低落的原因分析》等。雖然現在關于“學力”研究的主流定位在“學生”上，相對于此，關于“教師學力”研究顯得少而又少，但是“教師學力”研究應該處于與“學生學力”研究同等重要的地位。可喜的是，教師學力已開始進入研究者的視野，逐漸成為研究的另一個重要領域。

學力主體研究的發展，不是削弱了對學生學力的關注，而是從專注“教師學力”的角度深化學生學力研究，這一拓展充分體現了教育旨在促進學生主體發展的本質。與此同時，我們絕對不能削弱“教師學力”的研究價值，沒有教師學力提升，就不會有學生學力的發展，所以，學力主體研究從“學生”拓展到“教師”是教育實踐與理論無可回避的問題。

（四）學力形成：從學科教學拓展到學校生活

學力形成的概念視角是諸多“學力”概念界定的基本方法之一。無形中都會根據學力的形成去判定。如勝田守一的界定（學力是通過學校教育而在學生身上所形成的各種能力的總和，它是由認識能力、感應表現能力、勞動能力和社會能力所構成。因此，學力又叫做“學校的能力”）、小川太郎的界定（學力僅僅是通過教學活動而形成的智慧能力）和木下繁彌的界定（學力是學習學科教材的結果，表現為外顯化的學業成就，即知識與技術；同時也是在掌握知識的過程中所獲得的學習潛力，即學習方法、科學方法、探究能力等）。

學力形成與對學力概念的理解有著直接的聯系。狹義的學力觀則認為通過學科教學形成的能力才謂之“學力”，是與在生活現實中培養起來的能力即生活能力相對應的一種概念。從廣義而言，凡是借助學校教育所形成的能力就是“學力”。如果把學校教育分為學科教學和生活指導，那么通過學科教學及生活指導而形成的能力總體便是“學力”。

就目前及未來發展情況來看，狹義的“學力”觀遠遠不能解釋學生學力形成的多樣化因素，尤其是隨著綜合實踐課程的實施，學校教育生活甚至社會教育生活也成為了學生學力形成的重要組成部分。所以，學力形成途徑由學科教學拓展到學校教育生活是教育發展的必然，但我們決不可因此而忽視或弱化學科教學的功能，或者泛化學校教育生活的作用，只能肯定學力形成是多因素相互作用的結果。

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第8篇：教育的基本內涵和本質范文

一.語用學的內涵特征

語用學是語言學各分支中一個以語言意義為研究對象的新興學科領域，是專門研究語言的理解和使用的學問，它研究在特定情景中的特定話語，研究如何通過語境來理解和使用語言。語用學因其本身的目的性和價值性而不同于語法研究，它是關于人類語言本身的研究。在語言的使用中，說話人往往并不是單純地要表達語言成分和符號單位的靜態意義，聽話人通常要通過一系列心理推斷，去理解說話人的實際意圖。要做到真正理解和恰當使用一門語言，僅僅懂得構成這門語言的發音、詞匯和語法是遠遠不夠的。

語用學的另一核心概念就是意義。何兆熊先生在他的語用學概要一書中指出：“在眾多的語用學定義中，有兩個概念是十分基本的，一個是意義，另一個是語境。”從發展的觀點看，語用學的崛起是語義研究的發展和延伸的結果，因此可以說語用學是一種對意義的研究。但語用學所研究的意義不同于形式語義學所研究的意義，它所研究的是語言在一定的語境中使用時體現出來的具體意義。由此可知，語境對意義的作用在語用學研究中十分重要。

二.語用學的應用意義

1.應用語用學，切中了語文課程性質。《語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性，是語文課程的基本特點。”語文課程這種的特質，首先是與語用學科有著天然契合的，因為“語用學研究在不同語境中話語意義的恰當地表達和準確的理解，尋找并確立使話語意義得以恰當表達和準確理解的基本原則和準則”。教師在語文課上要著眼于語用教語文，學生在語文課上要著眼于語用學語文，使語文課的教學過程切實成為訓練語言文字運用的過程，引導學生和語言文字親密接觸，和語言文字構成的文本對話，讓學生在聞不到字里行間穿行，品味語言、體味文字，學會語言文字運用。因此，語文教學要以語用為宗旨，將語言文字運用作為語文教學的基本立足點，把訓練學生語言文字的技能和提高學生語言文字素養作為語文課程的基本目標和任務。

2.應用語用學，才能落實本真語文教學思想。關于真語文的討論，核心的問題是：何為真，何為假？過去的討論似乎主要是在一些現象的描述上。近段時間，一些專家學者在真語文的討論中引入語用學，提出“語用教育觀”，以期推動真語文討論向縱深發展。這種可以稱之為“語用學轉向”的立論視角突破了操作規程的層次，是真語文討論的重要推進。

所謂本真語文，就是指語文教學要顯示出語文的本質屬性。其特點主要表現在三個方面：

一是本真語文以語言為核心。這一點是針對我國語文教育存在的本體迷失和泛語文教學而言的。呼吁語文要緊緊抓住語言的韁繩，語文要回到語文的路上，要有語言味。離開語言教語文，是語文教育“自我放逐”和“自我異化”。語言文字的訓練如果恰當了，是語文“綜合性”與“人文性”的自然體現，如果走過了，就有可能導致“泛語文”、“非語文”的發生，一不小心就“荒了自己的地，種了別人的田”。真語文對“語言本位”的強調，其實是我國語文教育本體覺醒的自然訴求，是語文教育“語言專門化”的表現。

二是真語文以語文活動為主體。“語文活動”指的應該是運用語言文字的一切行為，它包括聽說讀寫各種外顯的語言行為，也應該包括思考這樣內隱的語言行為。語文活動是語言學習實踐性的體現。以語言活動為主體，不僅可以確保語文的實踐特性，也是語文教學規律的內在要求，因為語言要在反復應用的過程中才能學會、熟練。

三是真語文以語文綜合素養的提高為目的。這一點與新課標中的“語文素養”概念基本一致。語文素養指學生在語文方面表現觸動、比較穩定的、最基本的、適應時展要求的學識、能力、特藝和情感態度價值觀。

語文教育本質上是一種語用教育，其語用的基本取向是培養學生的語用能力和語用素養。需要指出的是，語用教育并非單純強調語言使用的技術性，片面進行語言技巧訓練，而是主張在語用教育中讓學生品味、體悟漢語言的內蘊，吸取漢語言特有的文化營養，用漢語言特有的形象性、情感性、詩意性、審美性、象征性等豐厚內質，陶冶學生的情感與心靈，洗練學生的精神與人格。

第9篇：教育的基本內涵和本質范文

以培養“全面發展的人”為教育使命的全新教育體制，對于音樂教育專業教育所應該具備與行使的責任與擔當，要求我們必須對適應社會需求以及音樂教育專業人才培養規格要求的“雙基”有正確的理解、認識與定位。伴隨著教育體制改革步伐的不斷深入，從思想認知的深處音樂教育理論與實踐者將“雙基”實施賦予了新的期待，給出一個更為豐富的內涵和時代意義的新功能與價值。音樂教育基本理論知識與基本技能伴隨著時代的發展、人才的需求以及社會職位的需要而不斷適應與時俱進。我們不能夠將“雙基”定格在最初所理解意義上的音樂教育表層基礎知識與基本技能，當新的教育使命賦予了音樂教育專業新的使命是，他的“雙基”功能與內容也隨之有了新的變化和更高的要求。因此，從新課程改革為基點的音樂教育課程，進一步厘定了“雙基”的內涵以及重新確定了在終身教育過程中，我們必須重視基礎知識和基本技能的學習，并為一個可持續發展的學習打下良好的基礎。

二“、雙基”在音樂教育專業課程中的地位

在音樂教育專業課程設置過程中，強調“雙基”的重要地位是鞏固與強化音樂教育專業學生專業技能與基礎理論知識學習的重要方面，但也不是教條的偏重于“雙基”的實施。音樂教育專業課程構架中，既要考慮到對學生知識以及能力的綜合性培養，又要照顧到個性的發揮與因材施教。不能夠因為注重了基礎理論與基本技能的訓練與培養就忽視了其他知識結構的滲透。每一個方面都不能走極端，要權衡好每一個課程模塊之間的關系。重視結論的同時也要重視教育過程，要注重對學生知識體驗的培養和創新精神，注重課程建設的價值與意義。

1.“雙基”在音樂教育專業課程中的規約性教育者認為，強調主動性學習與探究性學習是進行基礎理論與基本技能訓練的目的，是培養學生學會學習的有效途徑。由此，在進行課程建設中，傳統意義上的“講授新課”環節提倡變更為“主題探究”環節。在強調基礎理論講授的過程中，更加重視的是講授的過程，是學生參與教學的過程，更是培養學生主動研究問題、探究問題、解決問題的能力。這是一種文化能力上的規約性，強調在雙基實施過程中，是一個全方位的過程，而不是單方面的知識講授。是一個多元化的過程，而非原始意義的拼湊。《基礎教育課程改革綱要》提出了關于“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”，這就需要我們積極地處理好“雙基”訓練與形成“主動學習”之間的關系問題。“授人以魚，不如授人以漁”就是這個道理，在基礎知識學習過程中，要想辦法讓學生通過對基礎知識與基本技能的學習，建立良好的、積極主動的學習態度，能夠形成可持續學習的能力，通過課程建設的歸約性，使雙基成為音樂教育專業課程建設中既有“基礎性”又有“能力性”的雙面。事實表明，這種高層面的雙基訓練與教育比以往單一的基礎知識與技術能力培養具有更高的挑戰性，需要音樂教育工作者付出更多的努力與思考，才能夠在不斷的實踐中形成科學、良性的雙基教育循環體系。

2.構架在音樂教育專業課程文化層面的雙基認知音樂教育專業課程價值取向的核心是音樂基礎理論與技能教育的扎實性與多元性，通過課程落實與實施，使這種價值性在某種程度上不僅僅體現音樂理論與基礎技術內涵，也反映出課程的價值取向，從一定內容上體現了時代與社會需求的本質性與課程精髓。當然，不可回避的是在音樂教育專業課程建設過程中，“雙基”的培養與實施也有其更迭演變。盡管音樂教育專業課程價值取向本身作為一種價值活動的主體過程，但它的內隱性變化與內容上的拓展都必須在一定的社會與文化層面上的規約，不能夠脫離社會與歷史而進行空想理念上的構架。從文化角度對音樂教育專業課程價值取向的核心要素“雙基”進行縱向分析，從音樂教育專業課程建設上來看將極大促進課程建設本身改革的深化。學生獲取音樂教育專業基礎理論與基本技能的過程從課程本質上講就是個性化學習的過程，在音樂教育專業課程實施“雙基”的過程中，必須要解決統一性與個性發展之間的關系；音樂基礎理論知識與學科綜合知識構建之間的關系；學生音樂理論學習與技能實踐之間的關系；知識學習過程培養與興趣培養之間的關系；德智體美全面發展與充滿人文關懷與文化價值取向之間的關系。

三“、雙基”在音樂教育專業課程中的價值取向

縱觀文化開放后的音樂教育專業課程內涵建設，音樂教育課程改革邁出的每一步都為文化的進程提供了堅實的步伐。理性地提出在音樂教育專業課程建設中重視基礎知識和基礎理論的實施，即“雙基”的實踐，對于音樂教育專業課程結構的合理配置與教學內容的科學厘定都是一種具有人才培養社會適應性的調整與擺布。存在差異的同時，必定會有共同的認知，即強化“雙基”的作用，對于人才培養尤其是音樂教育專業課程的建設具有相當的意義。當下，音樂教育專業課程從人文課程設置、通識課程設置、基礎理論與史論課程設置、專業與專業主干課程設置到多元化、綜合性、開放性的選修課程建設，都尊重學生學習的心理規律和教育教學規律，體現“雙基”教育實施的根本，將音樂教育專業課程設置置于社會需求的復合型高級專門人才的大環境中，清晰地界定音樂教育專業課程建設的本質問題與屬性。這種屬性將為21世紀“雙基”在音樂教育專業課程中的價值取向提供更為自覺的文化意義。我國新一輪的基礎教育課程改革，是對于音樂教育專業課程建設更為宏觀的價值性指導，需要清醒地認知音樂教育專業課程必須構建在對民族音樂文化的認同與認知的基礎上，強調音樂教育“專業基礎理論與基本技能”的掌握，強調音樂教育專業學生綜合能力的體現，更強調在面對時代與社會文化巨大發展的進步中進行音樂教育專業課程本身的反思、比較與借鑒，并進行主動探索、自主適應與不斷的超越，才能夠走出真正屬于音樂教育專業課程建設自身特色的文化高度。

四、結語