教育的本質概念精選(九篇)

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第1篇：教育的本質概念范文

【關鍵詞】高職；教育；日本；啟發

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A

一、引言

日本高職教育倡導的是以“國際化、多元化、社會化”。國際化表明其高職教育要與世界接軌，其課程內容上充實國際理解教育內容，并且師生互訪、互派留學生、辦學信息交流等多種形式面向國際辦學，“多元化”，首先體現在高職教育向縱深發展，即設立高職研究生院，其次是樹立終身學習的指導思想，引導高職教育向終身教育模式轉化，“社會化””則主要體現在注重“產研學”和“產官學”合作方面[1]。

為保持發展，日本高等職業教育采取了加強與普通教育聯系，擴大開放性，接受社會監督，進行課程改革等一系列改革措施[2]。如日本的短期大學、專門學校、高等專門學校均采取措施完善升學體系或加強與其它教育機構的溝通銜接，以增強吸引力。短期大學主要通過學分可與四年制大學互換，使得畢業生可升入大學繼續學習。高等專門學校則讓畢業生畢業后經過學位授予機構的審查，可獲得準學士稱號，這樣可以拓寬畢業生的出路。專門學校倡導構建“柔軟的”高等教育體系，給予修業4年以上的專門學校畢業生“高度專門士”稱號，在日本“高度專門士”具有研究生的入學資格。

二、我國的高職教育現狀

在我國，高職教育的生源主要是3+2學生（由職高生直接升至高職）、普高生（通過高考入學）以及單招單考（由招生學校自主命題）等幾種形式。不管是哪種形式，來源的都是理論知識掌握的稍顯薄弱的學生。因此很多的老師在說課中提到學情狀況是“基礎薄弱，不愛學習”。面對這樣的學生，課程改革中較多的應用到了“夠用、夠學”的原則。

針對這樣的現狀，我們定義高職的學生未來的工作標準是“藍領”，即企業生產一線的員工。為了適合這樣的標準，國家倡導學校要“校企合作”，即學校與企業建立的一種合作模式，有針對性的為企業培養人才，注重人才的實用性與實效性。其優勢是，學校通過企業反饋與需要，有針對性培養人才，結合市場導向，注重學生實踐技能，更能培養出社會需要的人才。與之配套的措施有“把企業教師引進來，把學校教師送出去”，前者是讓企業的一線工程師到學校教學或者講座，后者是通過“訪問工程師”的形式讓學校的老師參與企業實際項目，獲取項目經驗，引入到未來的教學中。這樣的形式出發點是好的，但是也相應存在一些弊端，如企業的員工盡管有豐富的工作經驗，但是缺乏教學經歷，因此授課的效果會降低預期的目標。同時，學校老師到企業去參加培訓，一則增加學校的教學負擔，二則能否掌握真正對教學有用的知識，還是值得商榷的。畢竟一家企業的技術不能取代整個社會需要的能力，而一段時期的“訪問工程師”往往都是在固定的企業完成的。

學校在辦學中面臨的壓力是“就業”，因此一些省份會把專升本納入到就業率中。而參加專升本考試并且最后能進入大學學習的學生，往往也是在該校成績比較好的學生。由此可見，高職學生不管在學校學習什么，怎么學習，其高端目標還是要進入本科學習，增加自己就業籌碼。

三、學習日本的高職教育改革

我國是否也可以把“國際化、多元化、社會化”引入到高職教育改革中呢？答案是具有一定的困難。

3.1 高等院校與高職院校銜接性不夠

首先，我國的高等教育與高職教育銜接性不夠，高等教育兼顧普通教育和專業教育，普通教育指向人的充分自由發展的非專業教育，具有基礎性、準備性和知識廣播性，專業教育給予人一定的從事未來職業需要的專業知識和技能。而高職教育從開始提出的“技術型人才”、“應用型人才”到后來的“實用型人才”，再到現在提出的“高技能人才”。

(1)高職培養的人才類型是實用型、應用性，與普通高等教育培養的人才是有差異的；

(2)人才層次是高級專門人才，比中等職業學校培養的人才的素質要高(如比技術員高一層次的高級技術員)，即現在提出的所謂高技能人才；

(3)工作內涵是將成熟的技術和管理規范轉變為現實的生產和服務；

(4)工作場合和崗位是基層第一線。

高職院校要與高等院校銜接的唯一正規途徑就是學生參加“專升本”考試，獲取入學資格，而這樣的學生在學校中屬于鳳毛麟角類型的，因此我們說高等教育與高職教育有一定的脫節性。

要解決這樣的問題，有幾個解決方案：

1.讓高職院校成為本科院校的下屬學院，高職院校的學生在高職學院學完所有的課程，有機會能深入本科院校學習；

2.在高職院校設置準本科學院，選用一些成績比較好的學生，能夠入學該學院，經過一年的學習，直接能升入本科院校。

3.2 師資培訓需要改革

改變“把企業教師引進來，把學校教師送出去”的政策，因為高職院校的學生需要進一步發展的話，理論知識是不可或缺的。因此我們在考慮獲取更大的社會資源的情況下，可以合理安排教師資源分配。基礎理論課可由學校的教師完成，因為學校的老師往往具有碩士以上的學歷或學位，在高等院校受過系統的教育，他們往往具備扎實的理論知識，完全勝任高職院校的授課條件。而實驗或實訓課程則有企業教師完成，因為他們具備豐富的工程項目經驗，通過課程教學可以將這樣的經驗傳授給高職學生。當然，我們在選擇這樣的企業教師的時候，必須考慮到他們的工作背景能夠適合社會大流的技術要求。

四、結論

本文主要論述了日本的高職教育改革及國內高職教育現狀，針對該現狀，提出了可以學習日本高職教育的經驗，如高等院校與高職院校的銜接性需要加強及高職院校師資培訓改革等。我們的理論尚處于初期階段，很多的問題需要進行改革。我們下一步的工作就是能夠詳細研究出我國高職教育能夠借鑒日本改革的經驗，并付諸實施。

【參考文獻】

[1]陳偉國.淺析日本高職教育改革及其對我國的啟示[J].教育與職業,2006(3):31-32.

[2]劉志文,何宇媚.日本高職教育發展面臨的挑戰與應對措施[J].職教論壇，2010(4):86-88.

第2篇：教育的本質概念范文

20世紀70年代后期那場圍繞學校體育的本質、概念和功能等問題的大討論，掀起一股討論熱潮，也推動了我國學校體育理論的發展。但由于諸多原因，這種對學校體育基本理論執著探求的氛圍最終沒得到延續。一些專家、學者認為學校體育的本質、功能問題已經沒有必要再繼續探討下去;甚至還有些專家、學者認為對學校體育的本質、功能等問題的研究不過是一場“文字游戲”而已，是解決不了任何實際問題的空談理論。隨著體育學成為國家級學科，學校體育基礎理論的研究的重要性越發凸顯，而學校體育本質與功能的問題又是學校體育基礎理論中最基本的問題。本文試從邏輯學的角度學校體育的本質與功能進行分析，為這一問題的研究提供新視角、新思路。

1學校體育本質與功能的論爭

在關于學校體育本質與功能的問題上，主要存有兩種不同的觀點，一種是“整體效益論”，另一種是“體質教育論”。整體效益論者認為，學校體育的涵義不再是傳統意義上的學校身體教育的同義語，強調學校體育的整體性和各部分間的相互作用，并將其放在動態發展中考察［1］。在認識學校體育本質、功能、目標等問題上具有多維性特征。增強體質只不過是學校體育初級本質的表現，是學校體育一個方面的本質;對人的培養教育則是學校體育本質的進一步表現;促進人的身體、心理、社會適應得到全面健康發展才是學校體育最本質的特征。而且他們還認為，學校體育已超出增強體質的獨特功能具有促進學生身心協調發展的全面效用，具有“健身”、“教養”、“教育”、“娛樂”、“促進個體社會化”、“美育”以及“促進學生個性全面發展”等功能。因此，主張學校體育的本質、功能是多方面、多層次的。

體質教育論者則從學校體育是以發展身體為核心的教育過程出發，認為本質功能是增強體質，對上述觀點持反對態度。他們指出，這種把什么都扣上學校體育本質與功能帽子的觀點是對學校體育本質與功能的否定。如果一切東西都是本質，就成了什么都不是本質，離開本質功能去完成其它功能，學校體育就名存實亡。因此，體質教育論主張，學校體育的本質只有一個，那就是發展身體，其本質功能是增強體質。以上兩種觀點各自都從不同視角闡述了學校體育的本質與功能。毋庸置疑，不同觀點的相互探討既可以開闊了我們的視野，也可以拓展我們的思路;學術理論的相互碰撞可以產生智慧的火花，也可以促進學校體育學術爭鳴之繁榮，最終促進學校體育事業之發達。然而，盡管兩種觀點截然不同，但是我們卻發現兩者之間存在兩個同樣的問題。其一，雙方都把學校體育的本質與功能混為一談，而不是從學校體育的本體來分析學校體育的本質與功能;其二，雙方都沒有真正意義上區分學校體育本質與本質屬性的區別。因此，兩種觀點均未能對學校體育的本質與功能作出真正的闡釋。

2學校體育本質的邏輯學分析

2．1學校體育的概念界定

明確學校體育概念的含義是探討學校體育本質屬性的前提條件。目前，在我國學校體育理論界，關于學校體育概念的界定，學術界眾說紛紜，然而，把學校體育歸屬于學校教育范疇已是當前認識的主流。對學校體育的歸屬問題在這里不準備做詳細的論述，為了學術研究方便，采用比較權威的2000年12月新出版的《體育科學詞典》中學校體育概念，即學校體育是“以身體練習為基本手段，以增強學生體質，促進學生身心全面發展，培養學生從事體育運動的興趣、習慣和能力為主要目的的一種有計劃、有組織的文化教育活動”［2］。

2．2本質與本質屬性的區分

許多年以來，很多學者、專家一直對學校體育的本質問題論而不清，究其主要原因之一就是始終無法對“學校體育本質”與“學校體育本質屬性”作出明確的區分。因此，在探討學校體育的本質時，弄清兩個概念是極為重要的。一言概之，事物的本質是指決定它是什么的東西。換句話說，事物的本質決定了這事物就是它本身，而不是任何其他事物。而事物的本質屬性則是指該事物本身所具有的必不可少的特征。對此，亞里士多德的《形而上學》一書是這么解釋的，在事物的說明方式中所包含的第一要素，反映事物本質的東西叫做屬概念，而該事物的諸屬性質叫做種差［3］。亞里士多德的這一論述為進一步區分“本質”與“本質屬性”起到至關重要的作用。因此我們可以通過以下兩點分析來更準確地把握本質與本質屬性的區別。

2．2．1事物的屬概念揭示了該事物的本質，同時“屬”比“種”更接近于第一本體即本質事物的屬概念既揭示了它的本質，也把它與其他事物區分開了。例如，“水”這一物質的定義是“無色、無味、透明的液體”。這里的“水”這一物質的屬概念就是“液體”，它揭示了水的本質，換句話說，水是液體而不是固體或者氣體［4］。由于屬概念又可以分為好幾個“屬”或“種”，所以亞里士多德又試圖從本體論角度解釋最接近本質的本體，把本體分為三級:個體、屬、種。為了更好的區分“屬”和“種”，亞里士多德又進一步對把“屬”和“種”進行相比較:由于“屬”比“種”更接近于第一本體，所以“屬”比“種”更加本位，第一本位即本質是指最根本的東西，是決定事物區別其他一切的東西［5］。雖然兩者表面上都體現了本體，但前者比后者顯然更貼切，更能體現事物的特性，而后者所指的太泛泛。

2．2．2事物的種差是種概念的本質屬性，揭示了該事物的特征事物的種差能揭示該事物與眾不同的特征即該事物種概念的本質屬性。例如，水的種差“無色、無味、透明”就揭示了水這一種概念的本質屬性。也就是說，“無色、無味、透明”是水三個缺一不可的屬性，共同決定了在同一屬概念中“水”這一概念不同于其他種概念［6］。但是，這時物質的內涵完全超出了“無色、無味、透明”的范疇。所以，隨著概念內涵的擴大和外延的變小，就需嚴格地對已發生變化的概念作出嚴格區分，而不能混為一談。同時，我們如果說事物的本質是獨一無二的話，那么它的本質屬性卻可以有多種。#p#分頁標題#e#

2．3學校體育的本質與本質屬性的區分

通過以上的探討與分析，已經明確本質與本質屬性的區別。運用邏輯學的原理來分析，可以幫助能夠更準確地把握學校體育的本質。

2．3．1學校體育的本質學校體育是以身體練習為基本手段，以增強學生體質，促進學生身心全面發展，培養學生從事體育運動的興趣、習慣和能力為主要目的的一種有計劃、有組織的文化教育活動。由于學校體育屬概念可以分為幾個屬和種，即學校體育既是體育的子系統，又是學校教育的組成部分。因此，學校體育概念的屬概念是“文化教育活動”，但從學校教育這個系統來看，德、智、體、美是組成學校教育的各個子系統，要想把學校體育與學校智育、德育、美育區分開來，學校體育的屬概念理應選擇學校教育，至于文化教育活動與學校教育哪個更準確，運用亞里士多德本體論的原理分析發現，學校體育的第一本位是學校教育，第二本位則是文化教育活動，所以學校教育是屬，而文化教育活動則是種，顯然，作為學校體育的屬概念來講，學校教育比文化教育活動更準確。根據屬概念反映事物的本質這一邏輯學原理，因此，學校體育的本質既不是“增強體質”，也不是“娛樂身心”等，而只能是學校教育。這就從屬概念上劃清了體育與政治、經濟、軍事、農業和音樂等的區別。

2．3．2學校體育的本質屬性上文有關“學校體育”本質的界定中，可以看出“身體練習”是學校體育的種差。依據種差反映事物本質屬性的這一邏輯學原理，就可以確定學校體育概念的本質屬性是身體練習，即“身體練習性”。因為只有身體練習才是學校體育與學校教育范疇中的德育、智育、美育等相區別的本質屬性。至于“增強學生體質，促進學生身心全面發展，培養學生從事體育運動的興趣、習慣和能力”等等只不過是學校體育的“附隨屬性”并不是其本身所固有的“本質屬性”。我們認為，學校體育的本質是學校教育，學校體育脫離了學校教育就不能成立，同時這也反映了學校體育的“學校教育性”。學校體育與其他種概念的本質性區別在于學校體育本身的“身體練習性”，離開了身體練習，學校體育無從談起，就像無源之水，也就不能成立。所以，“學校教育性”和“身體練習性”是構成學校體育的兩個不可缺少的本質屬性。

3學校體育的本質屬性與功能關系的邏輯學分析

在以往的研究中，人們常常都把學校體育的本質屬性與功能相混淆，然而，學校體育的本質屬性與學校體育的功能之間是不能直接劃等號的。學校體育的本質屬性是學校體育區別于其他事物的本身固有的諸屬性，即特有的特征，而學校體育的功能指學校體育在一定的環境和條件下對人和社會所能夠發揮的作用，則是這些屬性的外在表現，也是學校體育在我們現實生活中所發揮的各種作用，即學校體育對人的物質機體與人的精神思維以及社會物質與社會精神的多種作用［7］。當然，兩者之間也不是毫無關系的，而是有著內在的聯系。只要我們稍微深入研究就會發現它們的密切關系。事物的本質屬性決定著該事物具有的功能，而事物具有的功能也就是該事物本質屬性的現實反映。對于學校體育來講也是一樣，學校體育的本質屬性決定了學校體育的功能，而學校體育的功能也就是學校體育本質屬性的現實反映。正是因為學校體育本身具有“身體練習性”和“學校教育性”兩個本質屬性，所以在現實生活中才具有“提高大腦工作能力、促進有機體的生長發育、提高人體機能水平、調節人的心理、提高人體的適應能力”，即“健身”的功能，還具有“教養”、“教育”、“娛樂”、“促進個體社會化”、“美育”以及“促進學生個性全面發展”等功能［8］，而這些功能也是“身體練習性”和“學校教育性”兩個本質屬性的現實反映。

第3篇：教育的本質概念范文

【關鍵詞】教育本質教育實踐

一、關于教育本質的討論與觀點

改革開放以來，以解放思想、真理標準的大討論為現實的社會背景，拉開了多種教育本質觀論爭的序幕。教育本質觀逐漸呈現出多元化趨勢。在研究不斷發展過程中，出現了許多問題與困惑，先后涌現的教育本質之辯有：（1）"生產力說"與"上層建筑說"之辯；（2）"雙重屬性說"（統一說）與"多重屬性說"之辯；（3）"社會實踐活動說"與"特殊范疇說"之辯；（4）"生產實踐說"（物質生產說）與"精神實踐說"之辯；（5）"社會化說"與"個性化說"之辯；（6）"培養人說"與"傳遞說"之辯；（7）"產業說"與"非產業說"之辯等，人們對教育的不同理解、不同的教育理念和教育實踐，使教育具有變化和不確定的特點，但是教育無論如何變化還是教育，使教育又具有人類的普遍性，永恒的不變性和確定性；教育的變革不僅是教育現象的變革，而且伴隨著教育本質的變與不變，確定與不確定，永恒性和時代性的問題。就是由于對事物本質的不同理解，導致人們對教育本質問題的許多矛盾，而解決矛盾就必須界定概念層次，變革原概念和理論，建構新概念和新理論。

我國著名教育哲學教授，學者郝文武認為，事物的本質有絕對性和相對性之分，既有現象的本質，也有本質之本質（本體），現象本質是相對本質，本質之本質是絕對本質，本體與本質可以相互轉化。在哲學發展史上，既有本質主義，堅持本質是不變的，確定的，永恒的；也有反本質主義，堅持本質是變化的，不確定的，具有時代性的。但兩者都忽視的一點是，他們都沒有看到事物的絕對本質和相對本質之間的必然聯系和轉化。另外，事物的本質是主客觀的統一，是理論和行動的統一，事物的本質即一般理念不斷受到事物本身的變化、外界和人的追求等因素影響而不斷變化，對它的認識沒有完結甚至是不可能的；事物的本體即絕對理念是具有永恒不變性的客觀概念，是穩定的和可以認識的。

因此，對教育本質的追尋首先是對教育本體的追尋，而教育的絕對本質就是教學成人：教學是教育實踐的行動起點和教育理論的邏輯起點；成人是教育實踐和教育理論的終極追求。只有清楚教育的本體，才能清晰本體發展的結果即教育現象的本質是什么，教育離不開教學，認識教育的本質必須有抽象的思維，但也離不開教育的實踐，教育本質形成是教育主體確認自我價值和選擇教育規律的建構性實踐過程，以教學成人為依據認識教育的本質，教育首先就是一種學習，是一種指導學習，更深入的講是一種主體間的指導學習，現代學校教育是主體間的系統指導學習，這種教育本質概念的理解既是人對教育本質的認識，也是人對教育實踐活動的本質，受時代影響，應時代要求，人認識的教育本質與人實踐或行動的教育本質的統一。

二、基于教育本質，指導教育實踐

歷史上所有重大教育實踐都是在不同的人的形成觀和教育本質觀引領下的教育實踐，或者說不同的人的本質觀和形成觀在教育過程中的具體體現。基于教育是主體間的系統指導學習的教育本質觀，則把人看作是交往和建構的人，是主客體相互作用的產物，永遠需要建構和提升的未完成的存在；把教育規定為主體間的指導學習，既重視"存在先于本質"或人的本質的實踐形成，也重視"本質先于存在"。因此，學校教育的課程目標、內容和教學方式則強調教師與學生并重的主體作用，師生主體間平等交往、主動對話、相互理解，學生在與自然、社會環境的相互作用中的直接體驗，對自然世界和人文世界及其知識的主觀理解、建構，學生的自主學習、自我教育、自我設計和自為創造；強調教育發現、挖掘形成、提升和限定學生價值的作用，教育遵循師生主體間平等、主動交往的規律，研究性學習、研究性教學和創新教育規律。

三、小結

教育本質和教育實踐最終要落實到教師的教學實踐和教學方式中。因此教師教學方式的變革應是當今教育、課程變革的核心，課程建構既需要智慧，也需要機智，教學過程中不僅教師應該是課程意義的理解者，追問者和建構者；學生同樣是課程意義的理解者，追問者和建構者，教學中注意到這一點，課程落實中的課堂教學方式以講為主，滿堂灌得教學方式才會有所改變，那種把教學和師生關系看作是以教師為主體的培養人的活動的觀念才會轉變，主體間指導學習的教育本質觀才能落實，當前教育教學變革的核心是，踐行課堂教學要強化教師對學生的指導，學生對教育的參與，教學中師生的互動和交流，教師啟發學生提出、思考和解決問題，主張能力本位，重視主觀知識，全面評價學生，才能更好的教書育人，落實教育改革理念，服務社會。

參考文獻

[1]何鋒馬彬試論人的本質與思想政治教育的關系，《學術交流》2005.11

[2]劉宏民朱代春段景智教育管理實踐與理論研究的哲學反思，《清華大學教育研究》2003.5

[3]楊春梅通識教育：本質與路徑，《現代教育科學（高教研究）》2004.4

[4]楊開城，論教育的技術學本質與教育技術學的歷史使命，《中國電化教育》2005.5

第4篇：教育的本質概念范文

通過對概念和定義“是什么”的分析可以知道他們二者的區別與聯系。他們的區別很明顯即本質屬性不同，概念是一種思維，定義是通過語言邏輯形成的命題。但是在現實使用的過程中往往將其混用，那是因為他們在某種程度上都與事物的本質特征有關。也就是說對于客觀事物本質形成的理性思維即概念會通過語言邏輯形成命題即定義。我們在一些教育學著作中常會看到“××的概念”作為章節名稱的字樣，其具體內容是對某個概念的各種定義進行列舉，然后分析各種概念的共同和不同之處，將其進行羅列，最后給出一個著者認為最好的定義。其實，之所以研究者大多采用定義對概念進行分析是因為定義是概念最簡略的語言邏輯表達，也是描述人們對事物本質特征的理性認識即概念的最好邏輯方法。對于《教學論稿》中的問題似乎有了解答。首先，著者使用“教學的基本概念”一詞，是將“概念”理解為“人對一個復雜的過程或事物的理解”這個最廣義的界定，因此這一章下面包含其包含了教學的定義、作用和一般任務幾個節的內容。在日常用語中這樣使用尚可，但是在教育科學這個科學領域的著作中使用，筆者認為是不很恰當的。首先，如果是在科學領域中使用“某學科的基本概念”時應該表示在學習某學科之前需要掌握的、基本的、重要的術語，進而學習復雜的原理、法則等。其次，王策三先生使用“教學概念的定義”是將概念理解為“反映這些事物之共同特性的思維單位”，具體來說是人們對教學的理性認識的語言邏輯方法即定義。如此就可知“教學概念的定義”就是對于“教學”這一概念的定義，將“教學”這一思維單位運用語言邏輯方法對其進行的理性認識。而如果對于“概念”和“定義”關系有比較清晰的認識大可以省略標題中的“概念”二字，避免贅述。

二、教育學中的概念問題

之所以要探究教育學中的概念問題是因為教育學中的概念與自然科學中的概念是有一定差別的。當我們面對“原子”和“教育”這兩個概念的時候是處于兩種不同的境地的。原子的存在是客觀的，科學界至今為止對其有普遍、統一的認識，即使有不同的認識也是可以通過實驗進行驗證的，雖然人們對原子的正確認識需要一個過程，但是在某個認識階段內人們對其有大體統一的定義。而教育是事實與價值的統一體，教育的問題是動態的、受諸多因素影響的，尤其是它能夠由人的主觀意識決定。也就是說，在某種程度上人的主觀意識能決定“教育是什么”的問題，這就體現了教育問題的價值性。這也是對于教育的某個概念如“教學”會有許多種定義的原因。在陳桂生教授的《“教育學視野”辨析》一書中，他提出了教育學研究中人們將“概念”與“理念”混淆的現象。認為現存的許多對教育概念的定義是價值認識而不是實然認識，有將“理念”與“概念”混同、將教育概念“泛化”的現象。這里以“教學”的定義為例說明。陳教授認為，概念作為反映對象本質屬性的思維形式，其內涵只能根據它所指稱的對象的“實然狀態”規定。盡管任何內涵都不是一成不變的，但只有當概念所指稱的對象的實然狀態普遍發生變化之后，概念的內涵才會發生相應的變化。

這就是即使多位學者對“教學”下了不同的定義，但是并不妨礙他們相互討論“教學”問題，因為關于“教學”新價值觀念還沒有普遍流行。筆者認為，因為教育學的概念中的實然成分很少，所以人們很難在其中抽象出其描述“實然狀態”的定義，就像是內隱知識，是用語言表達不出來但又是存在的。比如對于“教育是什么”的回答，只能確定有人的參與、是一種實踐活動等很少部分“實然狀態”，但是這并不足以定義教育，因為這種活動很大程度上是由主觀意識決定的，用意識去定義本來就是思維的概念似乎又是無限的悖論。所以，教育學家們為了使自己的研究看起來科學化想到了下面的辦法。哈佛大學哲學家、著名分析教育學者謝弗勒在他的《教育的語言》一書中認為有三種定義性陳述：（1）規定性定義，指創制的定義，即作者所下的定義。在同一著作中要求被界說的術語始終表示這種規定的含義；（2）描述性定義，指適當描述被界說的對象或使用該述語的方法；（3）綱領性定義，它或明或暗地說明“事物應當是什么”。

在這個意義上說，關于“好教學”價值狀態屬于“教學的綱領性定義”，這樣似乎就很合理了，即使人們沒有始終、普遍的在這一特殊含義上使用“教學”概念。陳教授認為，這是為教育諸概念泛化和教育概念與教育理念混淆現象提供了理由，其實是對這種現象的縱容。筆者認為，這種現象并非完全沒有其合理性。科學理論一般按照邏輯規則下定義；實踐理論除此之外，可以附加“綱領性定義”。前者是某種概念的一般定義，后者屬于某種概念在特定社會文化背景中的定義。人們對于事實認識與價值認識的區分也為綱領性定義提供了理由，它的存在是有其合理性的，是符合教育學科特點的，原因正如筆者之前所提到的教育學概念的獨特之處一樣。

第5篇：教育的本質概念范文

關鍵詞： 高中地理概念 分類 方法 問題

為適應21世紀知識經濟蓬勃發展和國際競爭日趨激烈的形勢，推進素質教育正成為我國教育改革的主流和方向。在新課標的指引下，地理課堂教學質量的高低直接關系到基礎教育地理課程改革的成敗，且提高地理課堂教學質量是實施地理素質教育極為重要的環節，也是廣大地理教學工作者的神圣使命，對全面提高學生的素質具有不可替代的作用。

1.探究地理概念教學的作用

1.1地理基礎知識體系

地理概念是地理基礎知識的組成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本規律的關鍵。按照認知層次，地理基礎知識可分為感性知識和理性知識（如表1）。地理理性知識由地理特征、地理概念、地理規律和地理成因四個部分組成。高中地理知識點以理性知識居多，幾乎是感性知識的兩倍。而高中地理綜合性強、涉及面大，課本中出現的概念多，特別是地理術語和地理名詞多，學生學習難度大。通過對地理概念體系的教學，可以把那些相對孤立、分散的地理現象和地理概念有機地納入完整的科學體系之中，使學生形成系統完整的地理知識結構網絡。可以說地理概念是構建地理學科體系的基石。地理概念的理解和應用訓練在地理教學中必須得到充分落實。

1.2新課標的要求

自2004年實施新課標以來，高考地理試題在學科能力考查上繼續加強，特別突出了對地理概念理解能力的考查，國家教育部考試中心在制定的地理科高考考試說明中考試能力要求：“正確解釋和區分地理概念及其含義。”而學生在這類題目上的得分率卻比較低。長期以來，許多中學地理教師認為，對于一些名詞概念只要背下來就行了，用不著作深層次的分析，照樣能對付高考，現在看來這種認識是非常片面的。如果對地理概念沒有準確理解、深刻分析、全面比較、系統綜合、靈活運用，單靠死記硬背一些抽象的名詞概念是難以達到高考要求的。

2.地理概念及其分類

地理概念是地理事物的本質屬性在人腦中的反映。地理概念和地理表象不同，地理表象反映的只是地理事物的表面現象，而地理概念則是把許多地理事物的具體特征加以分析、綜合、比較、抽象、概括而形成的，因而反映的是同類地理事物的本質屬性。地理概念按其外延范圍劃分，可分為單獨地理概念和一般地理概念；按其內涵性質劃分，又可分為具體地理概念和抽象地理概念。

3.地理概念教學的方法

地理概念源于地理事物，掌握地理概念是理解地理原理的基本條件。但只記住一些雜亂無章的地理概念，而不真正理解它，就不能說真正形成了地理體系。因為概念這種東西不是事物的現象，不是事物的各個片面，不是它們的外部聯系，而是事物的本質，事物的全體，事物的內部聯系。要真正掌握地理概念，準確無誤地解答問題，僅僅靠機械記憶是不行的，必須善于在學習過程中開動腦筋，勤于思考，及時把感知到的地理表象進行抽象概括，上升到理性認識，才能形成地理概念。地理概念中蘊藏著豐富的地理方法，如何挖掘并有意識地運用這些方法是我們教學訓練中的重點。

3.1運用概念地圖

概念地圖是一種比較直觀的，能夠表示、檢查、修正、完善知識的認知工具，它通常是將有關某一主題但不同級別的概念置于方框或圓圈中，再以各種連線將相關的概念連接而形成的關于該主題的概念網絡，這種形象化的方式可以加深學生對知識結構的理解，促進地理概念的學習。

概念地圖最早是20世紀60年代由美國康奈爾大學的諾瓦克教授通過研究基于教育心理學知識理解的案例而提出的。初級的概念地圖包括節點、連線、層級和命題四個基本要素節點表示概念，是指感知到的同類事物的共同屬性;連線表示兩個概念之間存在某種關系;命題是兩個概念之間通過某個連接同而形成的意義關系;層級表示同一知識領域中的概念的層次關系、概念地圖研究的倡導者諾瓦克，開發了一種典型的概念圖模型。例如，有關風這一主題的概念可用以下概念地圖進行關系區別(圖1)從圖中可明顯看出，“風”屬于上位概念，“局地風”、“全球風”和“季風”是并列概念;“季風”屬于“風”的下位概念，但卻是“冬季風”、“夏季風”的上位概念，概念地圖不僅能對同一主題的相關概念進行區別，而且能顯示學生對不同概念領域之間關系的理解。

3.2啟發講授法

教師生動形象而又富有啟發性的講授，是學生感知地理現象和理解地理本質形成地理概念的主要方法。教師通過語言的描繪，把地理事物表現出來，使學生產生身臨其境的感覺。教師講得愈生動，學生對地理表象的感知就愈深，就愈容易形成地理概念。啟發講授法就是教師圍繞某一地理概念事先設計好一系列富有啟發性的問題，一邊問一邊講，把學生的地理思維一步步引向深入，直達地理概念的內核。

3.3比較法

比較法在地理概念的形成過程中占有十分重要的地位。它能使學生認識地理事物的本質特征。地理事物是遵循一定的規律發展的，而在發展過程中，各種地理現象之間存在著一定的聯系性，同時因受一定的時間、空間的限制又有各自的特殊性。用比較法可以找出它們的共性和個性及發展規律，在比較中形成地理概念。

如學習內、外力地質作用的概念時，指導學生閱讀兩個概念的教材敘述，并找出表面文字差異（能量來源與表現形式）。通過思考教師的提問，學生找到了由于表面差異造成的本質差異――外力在環境中的改造作用顯示出極強地帶性的規律；而內力則顯示出極強的非地帶性地質規律。為兩種規律的出現打下了物質基礎。引導學生找出同時性、矛盾性、共同作用于地表等表象聯系，進一步剖析出兩者的本質聯系――內力決定著海陸分布的大勢及地表起伏的格局，而外力則是在內力的基礎上，對地表進行雕塑和改造作用（主次分明）。再回到各自的定義中，把握其內涵，強調學法的應用與能力形成的關系。運用比較法應注意由易到難，由簡單到復雜，切忌簡單類比或者為比較而比較。

3.4邏輯分析法

邏輯分析法也叫綜合分析法。所謂分析，就是通過對構成地理現象、地理事物的背景、因素、過程、結果、作用和影響等各個要素進行分析，找出它們的個別特征或屬性，弄清楚各個部分在整體概念中的地位，然后綜合，即把諸要素的分析結果聯成一個有機整體，形成地理概念。

比如學習自然帶的概念。首先要求學生閱讀自然帶概念的綜述，并回憶前五章所學內容，引導學生找出與分析下列要點：自然帶的出現是以緯度位置和海陸質量差異、分別有一定熱量與水分組合為前提條件的；占有一定空間的大陸帶狀形式；是地表地形、氣候、水文、生物、土壤等地理要素綜合作用的產物；氣候為主導，植被、動物及土壤為標志，地形為基礎；帶內充分體現了自然環境的整體性，帶間充分體現了自然地理環境的地域分異理論。教師引導學生綜合分析各要點在概念中的作用，給出概念，并在后面的分布規律與成因中鞏固概念，提出學法與能力的要求。

3.5詩詞法

我國的古今詩詞歌本身包含有大量的地理知識，而且生動形象直觀，課堂吟誦起來朗朗上口，如果教師平時稍稍留心搜集這方面的材料，適當地運用于課堂上，學生愛聽愛學，課堂的上的氣氛會立即活躍起來，而且讓學生經久勿忘。特別是在地理課堂的新課導入時，引經據典，教學效果則另當別論。比如我們在講山地垂直自然帶的概念時，如若生搬硬套地將其定義讓學生死記硬背，或略加講解，相信其教學效果十分欠佳。倘若我們借用唐白居易《大林寺桃花》中的“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”，顯然無須多費口舌，“水熱組合狀況隨海拔高度變化而變化，植被呈相應垂直變化”的地理規律會進入學生的腦海，山地垂直自然帶的概念學生便深深地理解了。

3.6歌訣法

比如在講世界氣候類型時，教師如果把每一種氣候類型都板書出來，讓學生記在筆記本上，則學生有如背起石板聽戲，既難聽又吃力，這樣教師費了不少的時間和精力，學生反而不愿聽，也不愿意記，教與學雙邊脫節，教學效果非常不理想。如果運用《世界氣候歌》，則教師講得輕松，學生聽得舒暢，愉快地記住世界氣候類型的分布與判斷。

4.加強地理概念教學應注意的兩個問題

4.1要注意地理概念教學的動態性

地理概念反映的是地理事物的本質屬性，學習地理的整個思維過程都是以概念的運用為主線。因此，在教學過程中，引導學生積極思維，掌握各種基本的地理概念，是進行創新教育的基礎，也是地理教學的基本任務。地理事物是不斷發展變化的，作為反映地理現象的地理概念，也具有動態性。為適應地理概念內涵的變化，地理概念教學也應具有動態性。教師要注意及時導學點撥，積累概念，建立地理概念體系，有計劃地幫助學生逐步形成一些較為復雜的地理概念。

4.2要注意防止和克服“概念化”教學

重視和加強地理概念教學是完全必要的，但必須注意防止和克服“概念化”教學。所謂“概念化”教學是指在教學中，把生動有趣、個性鮮明的地理事物、地理現象只作簡單化的介紹，不認真研究它的本質特征和內在聯系，忽視共性與個性、一般與特殊的辯證關系，孤立地、片面地對待地理概念或以抽象的概念代替或削弱生動具體的地理現象的教學。

參考文獻：

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［7］王旭.淺談地理概念教學中的能力培養.中學地理教學參考，1997，（03）.

第6篇：教育的本質概念范文

關鍵詞： 情境 變式 變式學習

變式在教學中的運用由來已久，但目前國內對變式的研究都是與具體的學科相聯系，較多關注于數學變式的基本方法，而且主要聚焦于變式練習。因此，筆者認為很有必要從理論上進一步深入探討變式學習的內涵。通過相關文獻調研，我們發現：關于變式在教學中的運用，“變式教學”這個概念比“變式學習”用的更為廣泛，當然在有些情況下對兩者并不做區分。我們認為用“變式學習”更能突出建構主義學習理論關于“以學習者為中心”的思想。

一、傳統教育心理學對變式學習的解釋

“變式”一詞起源于教育心理學。據筆者考證，關于變式較為明確的界定最早出現在教育心理學家潘菽主編的《教育心理學》（1983，p：109）中：“變式就是使提供給學生的各種直觀材料和事例不斷變換呈現的形式，以便其中的本質屬性保持恒在，而非本質屬性則不常出現（成為可有可無的東西）。”在英語里，與變式鄰近的兩個詞“變異”與“變奏”用的都是“variation”。前者“變異”本是生物學的專門詞匯，指“同一起源的個體間的性狀差異”，（辭海，1999，p：5111）而在實際應用中變異這個詞常常引申到其他語境；后者“變奏”專指音樂術語，“通過裝飾、改變時值或節奏、改變音符進行方向或次序、改變和聲或調性色彩，使音樂保持原有的基本輪廓，而以變化的面貌出現”。（辭海，1999，p：5111）“同一起源的”和“保持原有的基本輪廓”分別是“變異”與“變奏”的基本的、本質的要求。“變式”也正是抓住了這一本質要求，即“本質屬性保持恒在”。

目前對變式的定義不同學者有不同的表述，但變式的使用通常都是與教學背景相聯系的，王煥勛主編的《實用教育大辭典》（1995，p：20）是這樣界定“變式”的：

變式是教學中使學生確切掌握概念的方法之一，即從不同方面、不同角度和不同情況來說明某一事物，從而概括出事物的一般屬性。在概念教學中，最常用的是“非本質屬性變式”，即提供給學生的各種事例在本質方面保持不變，而在非本質方面不斷變化，正確運用這種變式可以使學生明確掌握概念。有時也使用“本質屬性變式”，即提供給學生的各種事例在非本質方面相同或相似，而在本質方面卻不同，正確使用這種變式有助于防止概念之間的混淆和不合理地擴大概念的外延。

其他對于“變式”的界定都與王煥勛（1995，p：20）的定義大同小異。例如，邵瑞珍（1997）指出，變式指概念正例的變化，在概念的形成過程中總是先出現若干變式例子，使概念的無關特征不斷變化，但保持概念的本質特征不變，這種習得概念的方式本身包含了變式練習。宋廣文等主編的《心理學》（1999，p：169）中指出變式就是變更展示感性材料的形式，即從事物的不同角度，對其不同情況加以說明，使事物的本質屬性全面地顯示出來。章志光主編的《心理學》（2002，p：190）中指出變式是指形成概念時提供的肯定樣例在非本質特征方面有變化的形式。

綜觀以上定義，我們可以看出，“變式”實際上是客觀物質世界的多樣性、復雜性、統一性在教學中的反映。它既是一種思想方法，同時又是一種重要的學習途徑。［1］變式作為思想方法是一種在認識事物、分析問題時帶有創造性思維的求變思想，而求變正是為了不變，即通過適當的變化以突出其中的不變因素。所以，變式思想的實質就是在保持事物本質屬性不變的前提下，不斷尋求事物的外部形式的各種變化，亦即在同中求異、在異中求同（這個“同”就是事物的本質屬性），以便引導人們透過紛繁復雜的外部表象，抓住事物的本質特征，加深對事物的理解或認識。［2］變式作為一種學習途徑，簡言之，就是將變式思想運用于學習，也就是我們所說的“變式學習”。變式學習就是在學習過程中，通過構建恰當的變化維度，包括不同角度、不同情形、不同層次、不同方法、不同背景的變化，使學習者全面深刻地認識和理解學習對象的本質特征，進而引導學習者在求異、思變中創新，以培養良好的創造性思維品質和學習能力。

二、從現象圖示學看變式學習［3］［4］

現象圖示學是現象學的一個分支，最初Marton等（1974）是通過對瑞典大學學生閱讀一些學術文本的學習結果的系列實證研究開始對其進行研究的。它的研究對象是在體驗一個現象過程中方法的變異。這種變異體現在兩個方面：一是各種不同方法之間的差異；二是各種不同方法之間是如何改進的。而體驗某一現象通常包括兩個方面：結構性方面和參考性方面。其結構性方面指明了“像什么（How it is like）”的問題，即：構建這一現象的內在要素以及各要素之間的關系；其參考性方面則指明了“是什么（What it is）”的問題，即：這一現象與其他現象（即某一外在標準）的關系。這兩個方面是相互依賴、彼此聯系的統一體。當一個現象的某一部分處于顯著、主題的位置時，它的其他部分（或特性）就退卻到背景位置或保持緘默，因此，為了以某一特殊方法體驗這一現象，我們又必須從其上下文（context）對全體進行識別。但為了從上下文分辨某件事，又必須賦予它一個意義，將它看作一個特殊的東西，即：將意義賦予現象的參考性方面。

Marton等正是從現象圖示學的角度出發，提出了學習的變異理論。他認為學習就是體驗某一現象的能力、方法的改變。如果學習者能夠體驗某一現象的重要變化，那么觀察體驗這一現象的有效方式也就能得到開發。要體驗某一事物，我們首先必須把這一事物從它的背景事物中鑒別出來，所以“學習就是鑒別”。而“沒有變異就沒有鑒別”，（Marton&Booth，1997）因為我們不可能關注到總是保持一成不變的事物。如果世界上所有的物體都是綠色的話，我們就不會有綠色這個概念，也就根本不會有顏色這個想法。類似的，如果我們不知道還有其他學科的話，就不會有教育技術學這個概念，因為教育技術學本身就是一門學科。

從實踐的角度看我們所說的“變式學習”與Marton等提出的“變異理論”有許多共通之處。學習不僅要獲取關于事物的某種看法或觀點，而是要獲得多層面的理解，從而產生關于世界的動態的體驗。要體驗某種事物，學習者必須把這種事物從它所在的情境脈絡中識辨出來，情境不同，學習者對事物的聚焦點也不同，原先處于注意焦點的方面或特征可能變成注意的方面，同樣原先處于注意的事物可能變得非常重要。這樣，隨著情境的變化，學習者對事物就會產生不同的理解。所以，從現象圖示學的角度來說，變式學習較多地體現為一種情境（context）的變化，通過改變學習對象所處的情境，引起學習者認知結構的變化，產生不同的體驗，從而做到對學習對象內在性質及其之間相互聯系的全面了解和掌握，即：使學習者真正達到對所學知識全面而深刻的意義建構。

三、面向情境的變式學習內涵新發展

（一）概念性變式與過程性變式［5］

變式在教學中的運用由來已久，特別是廣大數學教師在教學過程中常常自覺或不自覺地運用。傳統的變式主要用于概念的掌握，稱為概念性變式。概念性變式主要包括兩類：一類是屬于概念的外延集合的變式，稱為概念變式，變化概念的非本質特征以突出其本質特征；另一類是不屬于概念的外延集合，但與概念對象有某些共同的非本質屬性的變式，稱為非概念變式，其中包括用于揭示概念對立面的反例變式。概念性變式正是通過各種概念變式之間及概念變式與非概念變式之間的差異與聯系來把握概念的內涵與外延，使學生獲得對概念的多角度理解。

在學習過程中，除了概念學習外，還包括各種活動經驗的學習，而靜態的概念性變式難以反映動態的活動過程，因此，顧泠沅（1981）提出了“過程性變式”的概念。過程性變式主要是在學習活動過程中通過有層次的推進來展示知識發生、發展、形成的過程，使學習者分步解決問題，理解知識的來龍去脈，形成多層次的活動經驗系統。

（二）建構主義理論與變式學習［3］［6］

概念性變式和過程性變式是變式學習的兩大基本策略。概念性變式的目的是幫助學生形成對學習對象本質屬性的多角度理解，而過程性變式的目的在于建立學習對象與學習者已有知識的內在合理的聯系。這兩方面對學生的學習都是關鍵的，而且是相輔相成的。（鮑建生等）事實上，無論是概念性變式還是過程性變式都可以在建構主義中找到與之相關的理論基礎和依據。如：隨機進入教學理論、支架式教學理論等。下面我們來看一下這些理論與兩種變式策略的關系。

隨機進入教學理論與概念性變式：所謂“隨機進入教學”是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支――“彈性認知理論”（cognitive flexibility theory）。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和靈活運用所學知識的能力。

隨機進入教學理論強調對同一教學內容通過“不同途徑，不同方式”來學習，以便提高學習者的理解能力。概念性變式要求通過非本質特征“不同形式的變化”來把握本質特征。由此可見，隨機進入教學理論與概念性變式之間有著密切的關聯性：二者都強調通過適當的變式（“不同”），對“同一”學習對象進行學習；目的都是為了“獲得對同一事物多方面的認識與理解”，進而更好地把握事物的本質，只是概念性變式更關注于概念的掌握。

支架式教學理論與過程性變式：支架式教學的定義（歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件）為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區（ZPD）”理論。最近發展區（ZPD）指的是“學習者獨立解決問題的實際能力與在成人指導下或與更有能力的伙伴合作下所達到的潛在發展水平之間的距離”。（Vygotsky，1978，P86）

支架式教學理論強調教師要構架適當的、動態的“腳手架”以促進學生在最近發展區的發展，并提供了相應的教學策略。在我國長期的教學實踐中，教師發展了一種與腳手架功能極為類似的、常用的過程性變式教學策略――鋪墊。“鋪墊”一詞與腳手架一樣，都來源于對日常生活現象的描述，如用磚塊或石頭做“鋪墊”以便摘到樹上原來夠不著的桃子。它在教學中的含義是：通過搭建適當的“臺階”使學習者完成原先完成不了的任務。從這一點上看，支架式教學理論（腳手架）與過程性變式（鋪墊）有許多相通之處，所不同的是，后者更關注學習的過程性及層次性。

（三）面向情境的變式學習新內涵――情境性變式［8］

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。可見，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。在實際情境下，通過“同化”或“順應”達到對新知識意義的建構，進而促進知識的遷移。研究發現，初始學習情境的生動性、豐富性，對學習遷移有著重要的影響作用，當學習在單一情境發生時，很容易造成知識的彈性缺失，情境間的遷移就相當困難。因此，多種復雜情境的變化，我們可稱之為“情境性變式”，對學習者將知識技能從學習情境遷移到應用情境的作用顯得尤為重要。

關于情境變化與變式學習的關系，在上述現象圖式學的角度已經有所體現，即：情境變化，引起學習者注意焦點的變化，從而產生對同一學習對象的不同體驗。但上述的情境相對來說比較狹隘，主要指的是學習對象所處的情境脈絡，而且更多體現的是情境變化的結果――學習者認知結構的變化。而我們這里所說的情境是一種更為廣泛意義上的動態的復雜情境，即學習活動展開過程中賴以持續的各種情況和條件，包括正規學習中人為創設的學習情境及各種真實的社會環境。

知識技能在實際生活中的應用情境是繁紛復雜的，我們不可能把學習者置身于他們的知識技能將在其間應用的全部情境之中，所以，我們這里所說的情境性變式是指能允許知識技能應用于各種復雜情境的概括水平上的情境變式。概括是通過變化學生在其中實踐所學到的東西的情境，利用類比推理機制識別不同情境中的相似之處而獲得的。建構主義特別強調情境的真實性，這里“真實”是一個相對的概念，學習情境的真實性是指學習者學習活動的情境與知識應用環境的聯系程度。［8］所謂“情境性變式”，就是要將學習融入多種復雜的真實情境，并通過類比推理，深入把握各種情境間的本質聯系，進而更好地促進學習在不同情境的有效遷移。通過情境變式，學習者不僅獲得知識在當前情境的意義，而是獲得一種在將來可能所處的多種復雜情境中運用知識的能力。

（四）情境性變式與概念性變式、過程性變式的關系

情境性變式與顧泠沅提出的概念性變式和過程性變式有著共通之處。概念性變式主要變化概念的外在表現形式，即非本質屬性，而保持概念的本質屬性不變，使學習者真正理解概念的本質，進而建立新概念與已有概念的本質聯系。過程性變式是通過有層次地推進，建立新舊知識之間合理的本質聯系。情境性變式是通過類比推理，概括出各種不同復雜情境間的本質聯系。可見，“本質”、“聯系”與概念性變式、過程性變式和情境性變式都密切相關，三者都蘊涵著“在變化中求不變”、“求變以突出其中的不變因素”這一基本思想。所區別的是它們應用于學習的目的側重點不同：概念性變式目的是通過構建合適的變異空間讓學習者體驗學習對象的關鍵方面，形成對學習對象的本質理解；過程性變式目的在于通過鋪設適當的“潛在距離”，幫助學習者建立學習對象與已有知識的內在合理的聯系，促進知識的意義建構；情境性變式目的是將學習融入多種真實情境，并通過類比推理概括出不同情境的本質聯系，促進知識對象在不同情境間的有效遷移。理解、意義建構和遷移都是學習的關鍵方面，理解概念的本質是促進新舊知識間意義建構的必要條件，建構知識的意義最終是為了知識的遷移，即獲得在真實世界中靈活運用知識的能力。因此這三種變式策略在整個學習過程中應該共存互補，互相促進，分別在學習的不同階段發揮其優勢作用。

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第7篇：教育的本質概念范文

上個世紀80年代初，中國引進了西方基于標準化批量生產方式的服裝設計教學理念和模式，拉開了中國現代服裝設計教育的序幕。發展至今，全國已擁有龐大的師資隊伍，形成了富有特色的教學體系，為產業發展培養出大量的服裝設計專業人才。然而，中國服裝設計教育在過去30年的發展過程中，普遍存在“從形式到形式”的教學模式，即國際時尚體系上游的服裝形式本土化的問題。產生這一問題的原因很多，諸如發展歷史短，國際時尚體系的制約，產業設計人才的要求等。我們不能斷言，中國服裝設計教育在過去的30年里，培養了一大批“買手型”設計師，但是，在當今服裝產業中買手型設計師大有人在。顯然，服裝設計專業的人才培養與產業人才需求相對稱，但與中國創新型服裝產業發展方向不對稱。其對稱性表現為：二者均存在設計實踐結構的不完整，以及對設計理念的淡漠和摒棄。具體表現為“從形式到形式”，即對服裝形態的杜撰和對國際時尚體系上游服裝形式的修修改改。[1]出于國情考慮，這種被動務實的學習方式在當時社會亦有它的合理性。然而，隨著中國經濟的迅猛發展及國際地位的不斷提高，這一務實的路徑，對于創新型人才培養以及創新型產業建造，顯然行不通，中國的服裝設計教育和服裝產業亟待轉型升級。

二、人們認識與表現事物的基本程序和方法

中國服裝設計人才培養需要轉型，但其轉型過程不是盲目的，需要根據人們對事物循序漸進的認識及表達規律來對癥下藥。認識的過程一般由表象到結構再到本質，設計、造物則由本質到結構到表象。設計、造物從本質（被造物）開始，即從概念（文本）開始。從本質上講，概念（文本）即是事物存在的另一種形式，是設計對象的本質，也是設計的理想價值。中國服裝產業和服裝設計人才的培養，對設計概念（文本）的淡漠或摒棄，其實質是對事物本質和價值的摒棄。毋庸置疑，在過去的30年里，我們在服裝設計教育和服裝產業領域，的確沒有創建多少有價值的本質，因為我們從西方人那里拿來了本質、形式和價值。我們必須根據人們對事物的認識和造物的基本規律，以及特定的時代背景，培養服裝設計人才的創新理念，實現服裝設計教育和服裝產業的轉型升級。轉型就是基于造物結構，健全課程體系，即創建新的、有價值的相關學科和知識，視覺化理念的知識和技能，以及生產營銷的相關知識。升級就是提升學生文本（概念）創新的能力。

三、中國服裝設計人才培養轉型升級的途徑

人才培養目標是整個人才培養模式的建構基礎，培養目標決定于社會的需求和教育思想，前者是實踐的要求，后者是理論的要求。[2]培養目標需要滿足理論和實踐的雙重要求。從歷史角度看，人才培養目標具有鮮明的時代性，反映當時社會對人才的要求。人才培養應根據社會需求和當前環境因素的變化而不斷地進行調整和變革，所培養的人才方能被社會所接受，為社會做出貢獻。針對人才培養目標的社會性，創新型復合型人才的培養內容成為本文研究的主要問題，理論與實踐雙重要求的滿足是服裝設計人才培養轉型升級的基本途徑。

1.系統、科學、完整的專業課程體系的建立。服裝設計是一門時尚的交叉性綜合型應用學科，其學科特點決定了該專業知識體系的綜合性、課程內容設置的時尚前沿性，以及與其他學科界限的模糊性。當今服裝設計專業的課程內容要以其專業特質為依據，建立以跨學科、多維度、寬領域為原則的專業知識系統，使其更加注重設計與社會、設計與人文、設計與科技，乃至與其他多種學科之間的橫向關系。[3]服裝設計專業的轉型升級基礎應該包括課程結構的優化，不同科目之間的橫向滲透與縱向銜接，以及每一科目各單元之間、各項內容之間的協調。[4]首先，服裝設計專業的時尚性要求其專業課程內容應當具有時代前沿性，其國際性要求該專業應融入先進的國際服裝設計思想與理念，符合世界服裝設計流行發展趨勢的技術手段，使學生以更開闊的視野去研究與解決現實當中所遇到的問題。除專業知識外，文學、美學、史學、哲學、社會學、心理學等人文學科，材料學、環境學、經濟學、市場學及信息技術等現代科學知識，不但能增強學生對社會倫理、環境倫理乃至全球倫理的關注[5]，提高學生的人文意識，還可進一步充實服裝設計專業的知識構架。其次，服裝的文化屬性要求提高學生對藝術、文化和生活方式等的理解與學習。正如我國著名藝術大師、教育家吳冠中先生所言：“藝術創造中，路遙知馬力的‘力’字，往往隱藏在文化底蘊中。”可見，要想實現中國服裝設計教育轉型升級，促使中國服裝產業繁榮發展，在服裝設計人才培養過程中，民族歷史文化、傳統審美觀念以及中華人文精神等相關課程的設置是必不可少的。（圖1）因此，在專業課程內容的設置上，我們應當在保證專業知識體系具備國際化、時代性與前沿性的前提下，補充傳統文化教育的課程，引導其根植于社會文化的土壤，結合現代審美方式，研究傳統文化，增強人文修養，把握歷史文脈，將人文內涵貫徹到專業知識傳授的過程中，從而以發展的眼光、創新的方法在設計實踐中產生符合新時代、新環境的“新思想”，創造新的“設計理念（文本）”和“切實之體（產品）”[6]。

2.高效、有用、先進的專業知識應用系統的建立。服裝設計專業的特質決定了其課程設置中實踐環節的重要性，服裝設計者建立了自己的知識體系及思維方式后，還需要將這種新的設計理念付諸實踐，通過實踐將其轉化成可視的作品，從而完成整個創造過程。通過實踐，設計者既能得到自身的完善與發展，又能適應社會，滿足社會的需求，這也是在學習者、社會與專業學科三者之間進行有機融合與統一，構建一個高效、有用、先進的專業知識應用系統的必然因素，用以發展學生的創新能力、應用能力、社會能力與可持續發展能力等新型專業能力。在實踐課程內容上，增加與之相關的項目課程與專業實踐活動，使學生投身整個活動過程中，將所學理論知識應用于實踐，親身體驗并實際動手操作，培養學生的動手能力和創新能力，以及用創造性的眼光發現問題、分析問題與解決問題的能力。在參與該類實踐課程過程中，學習者還可有意無意間更多地接觸他人與社會，通過融入社會，與他人進行交往合作，增強學生的團隊合作精神、競爭能力意識與人際關系的協調能力，從而提升其社會能力，為以后進入社會工作夯實基礎。隱形課程的開展亦是非常必要的。在完善豐富了服裝設計專業理論與實踐課程的基礎上，可針對服裝設計專業的商品屬性，引導學生深入社會，深入服裝行業之中，進行市場調研，引導學生全面了解社會、了解服裝市場，有意地使學生接觸更多的隱性課程，以此豐富學生的精神世界與內在意識，培養其以市場為導向的商業設計頭腦，促使其樹立獨特的專業設計理念與正確的人生價值觀，幫助學生激發自身潛力，發現自身不同，實現自我教育，以此來促使學生“全面、協調、可持續的發展”。

四、中國服裝設計人才培養轉型升級的關鍵

有了豐富的理論知識與實踐環節，并不代表具備一定的創新力，概念（被造物本質）的創新才是真正的創新，因為設計概念作為被造物本質的文本形式，是被造物體現的精神內容，也是設計的本質。怎樣實現概念的創新，中間必須經歷一個研究環節，才能實現現有認識—研究—深入認識—新的概念—實踐—視覺化概念的整個過程。首先，創建有價值概念的基礎是認識，對客觀對象的理性認識和概括，豐富的理論知識給我們提供了寬廣的認識面。概念的創新源于認識的深化，沒有認識不能形成概念，沒有實踐就沒有創新概念的形成。概念隨著認識的深入而產生變革，變革實現創新。所以，只有通過深入研究，在研究方面下功夫，加深對事物的認識，才能不斷將感性認識上升為理性認識，促進認識的深化，進而形成有價值的概念。認識是基礎，實踐是推手，研究是關鍵，這也是理論、實踐、研究三者之間的關系所在。其次，概念形成的基礎是繼承，在繼承的基礎上基于特定的時代背景對現有知識進行深入研究，掙脫原有認識與經驗的束縛，實現對原有知識與經驗的抽象、提煉、超越與升華，轉化成新的、有價值的、符合時代要求的新的認識，形成新的有價值的概念，進而通過實踐視覺化概念實現真正的設計創新。我們所創建的設計概念不僅指向被造物本質，同時，它對于自然、特定的社會環境、企業和消費者生活應具有價值和意義，這是設計的本質，也是設計的責任。如針對當今服裝品牌高庫存現象的研究，便于形成以降低庫存為導向的設計理念，結合市場營銷學和市場管理學，搜集資料并做深入的市場調研，對品牌市場進行認真分析，了解服裝市場現狀及管理模式。例如，研究日本服裝品牌優衣庫幾乎“零庫存”的現象，發現其有一套獨特的管理與設計模式——基本款至上。（圖2）簡單的款式突破了年齡段細分的原則，適合任何年齡段的目標消費者，從而形成大的市場規模，且高比例的基本款降低了設計的犯錯率，進而將設計師的精力放在基本款的設計及創新上，同時彌補了其他補充款式不足帶來的銷量問題。如此，有了設計的參照物，對問題有了深入的認識，有的放矢，才能形成以降低庫存、符合企業利益為導向的概念，完成設計的創新。又如圖3，是國際時尚大師范思哲的印花作品。不難看出，作者將巴洛克、拜占庭、動物紋樣等各種所能想象到的圖案從它們各自的歷史社會及圖形的含義中抽取出來，搖身變成設計師自己的新的概念，應用于服裝設計當中，將經典與藝術混搭，風格難辯，加之極簡的線條、大膽的用色，使作品不僅成為靜止的服裝，更是流動的風景，給人們帶來絕美的視覺盛宴。概念的形成是一種思維加工過程，對客觀事物的深入研究，實現認識的深化，透過事物的表面了解現象的本質，通過實踐環節將新的概念視覺化，有助于實現設計從形式到思想的轉變，從而提升學生的創新能力，培養出綜合型創新性服裝設計人才。沒有豐富的理論知識作支撐，沒有研究這一關鍵方法做橋梁，沒有實踐這一物化過程，我們的專業知識、設計理念及設計作品是缺乏想象力和創造力的。以加強自身專業知識的學習為基礎，同時拓寬相關知識領域，通過深入研究深化認識并綜合運用是培養創新性專業人才的有效途徑，只有這樣才能將學習者從他人知識框架的復制者轉變為自我知識模式的構建者，用自己的專業知識去建立具有服裝設計專業特質的新型意識與理念，成為真正意義上的服裝設計創新人才。

五、結語

第8篇：教育的本質概念范文

關鍵詞：思想政治教育； 邏輯起點； 現實的人； 思想與行為

中圖分類號： G642/G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2013）05-0034-04

收稿日期：2013-03-10

基金項目：教育部人文社會科學研究規劃基金項目“思想政治教育中介研究”（09YJA710058）

作者簡介：邵獻平（1964-），男，浙江蘭溪人，武漢理工大學學院教授，博士研究生；

何麗君（1989-），女，湖北天門人，武漢理工大學學院碩士研究生。

邏輯起點問題是關于一門學科理論體系科學性的根本問題，它對一門學科的成熟和發展具有重要價值。思想政治教育的邏輯起點，是構建學科理論體系 的基石，因此，對這個問題進行探討很有必要。本文主要從三個方面對思想政治教育邏輯起點進行分析，一是講邏輯起點的基本含義及其規定性；二是對思想政治教育邏輯起點的綜述，分為相關研究成果和簡短評述兩部分；三是具體敘述筆者對思想政治教育的邏輯起點的看法。

一、何謂邏輯起點

1.邏輯起點的含義

邏輯起點是指任何事物都有必然的邏輯發展。每門學問，作為科學，必然都有特定的理論體系，每一種體系都有各自的邏輯的結構。黑格爾認為，“哲學若沒有體系，就不能成為科學”，他反對僅僅是“零碎知識的聯系”的做法。要形成一個嚴密的邏輯結構或體系，必須要有一個邏輯起點。所謂學科邏輯起點，是指該學科結構的起始范疇（范疇是指事物本質的概念）。[1]學科的邏輯起點區別于學科的研究對象，邏輯起點是指學科結構的起始范疇，例如，《資本論》的邏輯起點是商品，馬克思的《資本論》正是從商品出發先推出貨幣進而一步一步推出資本的。而學科的研究對象是指學科研究要解決的問題。

2.邏輯起點的規定性

黑格爾在其《邏輯學》中對邏輯起點提出三條規定：第一，邏輯起點與歷史上、實踐中最初的東西是相符合的，即邏輯起點在時間邏輯序列上具有初始性，在邏輯起點時間前不可能再找到包含對象基本矛盾的事物。第二，邏輯起點揭示了對象的最本質規定，邏輯起點包含著各范疇體系一切矛盾的胚芽，是整個體系賴以建立起來的基礎。學科研究對象中所包含基本概念、基本矛盾的邏輯推演和展開都是從邏輯起點發展起來的，也即 “從抽象上升到具體”。第三，邏輯起點應該是一個最簡單、最抽象的規定，它不以任何東西為前提，不以任何東西為中介，即邏輯起點是相對獨立的、客觀存在的，它與后續的一切范疇之間沒有第三者再作為它們的共同前提或共同條件，它是思維活動的最基本的支點，標志著人們對事物本質認識的深化。

我國學者對邏輯起點應有的規定性也做出了具體探討，如王洪才教授認為邏輯起點至少應具備四種規定性：第一，基本性或單一性。一門學科中高度抽象化的最基本范疇。第二，公設性或不證自明性。作為邏輯起點的概念所代表的物是一種客觀存在的事實，人們對該概念所指代的東西具有不言而喻的理解或認同而不需要再對該概念加以證明。第三，內涵的廣延性。邏輯起點的全部內涵可以指代該門學科研究對象中每一具體事物；第四，自在性。邏輯起點具有自己的發展方向和目標，這種發展方向和目標不依人的主觀意志為轉移，而且人們可以通過這種發展方向和目標來認識它本身。[2]周倩認為作為邏輯起點的范疇應符合以下條件：第一，邏輯起點必須是研究對象最基本、最普遍的現象；第二，邏輯起點必須與歷史起點相一致；第三，邏輯起點必須蘊含著整個體系發展過程中一切矛盾的胚芽。[3]

無論學者們所稱的邏輯起點的規定性有幾條，其本質和核心都是一致的，這就是：第一，邏輯起點是標志研究對象的“純存在”范疇，它是客觀存在的。所謂純存在，就是“直接存在”。黑格爾在《邏輯學》中的話來解釋：“從何開始？‘純存在’……‘不以任何東西為前提’，是開端。‘本身不包含任何內容’……‘不以任何東西不為介’……。”馬克思的《資本論》就是以商品為其邏輯起點。馬克思曾指出：商品不僅是一種“自然存在”，而且還是一種“純經濟存在”。第二，邏輯起點是整個范疇體系中最簡單、最基本、最一般、最抽象、最普遍、最常見的范疇，是構成事物本質的核心因素。正如列寧稱《資本論》的邏輯起點（商品）為“直接的‘存在’”、“細胞”、“胚芽”等。第三，邏輯起點應以“胚芽”的形式內在地包含著本學科研究對象的一切矛盾，從它出發能演繹出一系列的后續概念。馬克思在闡述《資本論》邏輯起點的基本特點時，曾從方法論上對它做了這樣的概括：“最一般的抽象總只是產生在最豐富的具體發展的地方，在那里，一種東西為許多東西所共有。”[4]正如列寧所言，“某種商品和其他商品交換的個別行為，作為一種簡單的價值形式來說，其中就已經包含著資本主義的尚未展開的一切主要矛盾”[5]。第四，邏輯起點應該和歷史起點相吻合，即它不僅是本學科理論體系的起始概念，也應是本學科歷史的起始對象。正如列寧所說，“歷史從哪里開始，思想進程也應當從哪里開始”[6]，“從最簡單上升到復雜這個抽象思維的進程符合現實的歷史進程”[7]。馬克思在《資本論》中指出：“社會經濟形態的發展是一種自然歷史過程”[8]。列寧則進一步闡發這種觀點，認為如果沒有這種觀點，也就不會有社會科學。

二、思想政治教育邏輯起點研究綜述

1.關于思想政治教育邏輯起點的相關研究成果

關于思想政治教育邏輯起點的研究，目前學術界還沒有達成共識。雷小麗認為：人的本質才是思想政治教育的邏輯起點。[9]劉瑞平認為：只有“現實的人”才能作為思想政治教育的邏輯起點，這里的“現實的人”應當指“有物質需要的人，有社會需要的人和全面發展的人”。[10]徐志遠認為：思想與行為是思想政治教育學的邏輯起點。[11]趙勇、王金情認為：個人需要和社會需要應是思想政治教育領域的“原始的基本的關系”，所以思想政治教育的邏輯起點就是個人需要和社會需要。[12]袁曉妹、王天恩根據對邏輯起點的認識，認為“現實的人”只能成為思想政治教育的研究起點，而不能成為邏輯起點，人性自由才是思想政治教育的邏輯起點。[13]秦在東提出了以社會與思想、教育與精神的關系為其基本問題的兩個方面作為思想政治教育的邏輯起點。[14]

2.關于思想政治教育邏輯起點研究成果的簡短評述

學界專家針對“思想政治教育邏輯起點”寫了不少文章表現了各種各樣的看法，歸納起來，主要有以下幾種觀點：

第一，以關于人的本質理論為邏輯起點。關于人的本質問題的論述是思想政治教育學原理的重要理論基礎，為科學認識思想政治教育對象，正確把握思想政治教育的根本目的和任務提供了基本理論依據。馬克思把人的本質概括為：人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。[15]馬克思還認為：人的本質是人的社會性，人的本質是各種社會關系的總和，人的本質是發展變化的，在階級社會里，由于社會關系具有階級性，所以人的本質也具有階級性。但如果單純地把人的本質理論作為思想政治教育的邏輯起點有失偏頗，因為那會造成在思想政治教育實踐中重人的社會性和社會關系而輕人的自然性與心理屬性，重人的社會價值而輕人的自然價值和心理屬性價值問題。因而，這一邏輯起點與關于人的全面發展理論不能很好地統一。[16]

馬克思早期由于受到傳統思維方式，特別是費爾巴哈哲學的影響，曾一度把作為一般的抽象的人的本質作為其理論的出發點，分別將人的本質概括為“自我意識”、“理性”和“自由”等。在1841年3月的《博士論文》中，馬克思以“自我意識”為人的本質，強調用體現“自我意識”的哲學去“征服世界”，“給現象打上它的烙印”。在《萊茵報》時期，馬克思是把個體的精神自由歸結于人的本質，他的理論指向無非是希望個體的精神能夠像“每一滴露水在太陽的照耀下都閃耀著無窮無盡的色彩”一樣，掙脫“官方的色彩”，達到完全的自由。在《1844年經濟學哲學手稿》中，馬克思認為“真正的勞動”（即完全自由、自覺的勞動）是人的類本質，指出“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程”[17]。

這種從抽象的本質出發，勢必將人的本質歸結為某種虛構的、理想的東西，在現實生活中是沒有根據的。用抽象的人的本質來衡量現實、考察現實和批判現實，即從抽象到具體的思維方式，這實際上是對辯證思維方式的一種倒置。馬克思也認識到了這點，在1845年的《關于費爾巴哈的提綱》中，他對舊唯物主義與唯心主義進行了徹底的批判，把舊唯物主義的那種顛倒了的思維方式完全顛倒過來了，從而使自己的理論與舊唯物主義徹底地劃清了界限。同時，馬克思對費爾巴哈的人本觀也進行了徹底的批判。他指出費爾巴哈“撇開歷史的進程，把宗教感情固定為獨立的東西，并假定有一種抽象的——孤立的——人的個體”；“因此，他只能把人的本質理解為‘類’，理解為一種內在的、無聲的、把許多個人純粹自然地聯系起來的普遍性”，其根本缺陷就在于他不知道“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。[18]可見，這里馬克思已不再把人的本質歸結為某種虛構的、理想的東西，而是從人的現實性上去概括人的本質是“一切社會關系的總和”。

第二，以現實的人為邏輯起點。劉瑞平認為以“人的本質”為思想政治教育的邏輯起點存在以下不足之處：一是過分強調人的社會性，輕視人的自然性。事實上，“社會性”僅是“現實的人”的一個方面，社會性不能代表“現實的人”的全部。二是將思想政治教育內容政治化。他認為將“現實的人”作為思想政治教育的邏輯起點，可以克服上述局限性，恢復思想政治教育為人的全面發展服務的本來面目。以“現實的人”作為思想政治教育的邏輯起點，決定了思想政治教育的教育理念人本化、教育目標具體化、教育方式隱蔽化。[19]這種觀點無疑認為：由于人們各自的生活環境、社會經歷、受教育程度以及身心發展水平、個體心理特征的差異，人們的思想也就各有其特點。教育者要準確地把握不同類型、不同層次教育對象的特點和差異，根據其具體情況，提出恰當的要求，采取有針對性的措施，才能因材施教，有的放矢地解決不同教育對象的思想矛盾，從而達到思想政治教育的預期效果。

無疑，從現實的人出發，是思想政治教育實踐中形成的優秀歷史傳統，具有科學性和積極的意義。但是，把思想政治教育對象看成是現實的人，只是從現象上對人的差異性特點作了揭示，而未能從根本上總結人的共同特點，從理論上講，這是不符合學科理論嚴謹性、抽象性與科學性要求的。

從實踐上講，以現實的人為思想政治教育工作的邏輯起點，只能使思想政治教育工作始終跟在人的思想、感情、作風、情趣、個性形成與發展的后面去做一些“醫治”工作。而當思想政治教育對象的上述差異性特征顯化后，我們才針對這些不同的思想、個性等去做工作，這無異于亡羊補牢。

最后，根據黑格爾規定性之一——邏輯起點揭示了對象的最本質規定，具體而微地包含著各范疇體系所涉及研究領域的最基本、最原始的關系。單純地把現實的人作為思想政治教育的邏輯起點有失偏頗， 因為那會造成思想政治教育學這門學科與別的其他學科（比如說教育學、心理學等）沒有明確的區別，失去了一門學科所具有的獨特性。

第三，以思想與行為為邏輯起點。到目前為止， 張耀燦和徐志遠兩位教授對思想政治教育學的范疇起點研究比較深入，他們所闡述的“思想與行為”是思想政治教育學的邏輯起點也是相當嚴密、深入與完善的，但是這個“思想與行為”不是一般的籠統的概念，而是特指現實的人的思想與行為。

三、思想政治教育邏輯起點是現實人的思想和行為

思想政治教育學和其他任何一門學科一樣，其范疇體系必然有一個符合客觀實際的邏輯起點。科學的邏輯起點必須符合以下四個基本條件：第一，要看該范疇是不是該學科中最常見，最簡單，最抽象的范疇；第二，要看該范疇是不是與該學科的研究對象相互規定；第三，要看該范疇是否是該學科研究領域一切矛盾的“胚芽”，是不是該事物全部發展的雛形；第四，該范疇作為邏輯起點是不是同時也是歷史的起點。[18]據此，思想政治教育的邏輯起點，只能是現實人的思想與行為這對基本范疇。

第一，現實人的思想與行為是思想政治教育學中最常見、最簡單、最抽象的范疇。邏輯起點必須是理論體系中最簡單、最基本的概念。在任何理論體系中，大量紛繁復雜的具體問題最終都要簡化為基本問題，因而只有回答基本問題的關鍵概念才真正符合這點要求。思想政治教育的基本問題或者說基本任務就是 “社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”[20]。歸根結底，實際上就是要改變人現實的思想與行為，使之符合統治階級的要求。

第二，現實人的思想與行為同思想政治教育學的研究對象相互規定。思想政治教育學的研究對象有其特殊性，這種特殊性表現在對思想政治教育領域中的特有矛盾的研究。籠統地講，心理學、醫學、教育學、人類學都以人為研究對象。而思想政治教育只研究人的一個特殊領域，即人的思想觀念、政治觀點和道德觀念等方面，這在人完成其社會化的過程中具有非常重要的作用。思想政治教育領域的特殊矛盾即一定的社會發展要求同人們實際的思想品德水平之間的矛盾，解決這一矛盾是其他學科所難以承擔的。而要解決這個特殊矛盾就要研究人的思想政治品德形成發展的規律和對人進行思想政治教育的規律，這兩個規律就是思想政治教育的研究對象。要對人們進行思想政治教育，使人的思想政治品德符合社會要求，就要研究現實人的思想與行為這對范疇。另一方面，這對范疇又規定了思想政治教育的研究對象和任務。只有深入研究現實的人的思想與行為，使思想政治教育更加深入人性，在二者之間形成契合，思想政治教育才能取得好的效果，也才能更根本地把握兩個規律。

第三，現實人的思想與行為固有的內在矛盾，蘊藏著以后思想政治教育發展過程中一切矛盾的萌芽。現實人的思想與行為這對基本范疇，以“胚芽”的潛在形式內在地隱含著所有后繼規定的內容，一切后來的東西都可以而且必須從中合理地、有序地演化出來，因此它一定是整個范疇體系得以進展下去、賴以建立起來的客觀根據和實在基礎，它“不以任何東西為中介，也沒有根據；不如說它本身倒應當是全部科學的根據”。

第四，現實人的思想與行為同時也是思想政治教育形成和發展的歷史起點。歷史和邏輯的統一，理論地再現歷史，這是構建學科理論結構體系的基本原則，也是我們確立思想政治教育邏輯起點要遵循的一個根本原則。列寧認為：“在為階級矛盾所分裂的社會中，任何時候也不能有非階級的或超階級的思想體系。”[21]馬克斯·韋伯認為：“任何統治都企圖喚起并維持對它的合法性的信仰。”[22]無論哪個國家，也無論哪個統治階級都離不開其思想統治。統治階級必然會以本階級的政治價值觀為中心，設法對整個社會進行文化意識整合和行為定向，通過各種方式將他們的思想觀念提升為主導性的意識形態，培養公民意識，形成政治認同，以達到維護統治、降低治理成本的目的。所以，從發生學的角度看，思想政治教育起源于現實的人的思想與行為的辯證統一。

第五，從思想政治教育概念本身出發，現實人的思想和行為是思想政治教育的實際指向。思想政治教育是社會或者社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們符合一定社會所要求的思想品德的社會實踐活動。首先從概念分析指向現實的人；其次具體的人要具體分析，個人在不同時期思想行為不同，以現實人的思想和行為作為思想政治教育的邏輯起點可以避免“一刀切”。

教育過程是個體思想品德社會化和社會思想品德個性化相統一的過程，即既包含內化的過程，也包括外化的過程。思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者思想品德水平之間的矛盾。思想必須通過行為來體現，因而思想和行為缺一不可。現實人的思想與行為是思想政治教育存在和發展的依據，是思想政治教育領域中的“原始的基本的關系”。由此我認為，現實人的思想與行為作為思想政治教育的邏輯起點更為合適。

參考文獻

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第9篇：教育的本質概念范文

關鍵詞：高中生物；概念教學方法；構建；課堂

隨著我國教育體制的不斷改革創新，在高中教育階段已經開始實行文理分科政策。在高中教育階段，生物課程也被稱為理科中的“文科”。這也說明了一點，對于生物課程的教學理解能力是十分重要的。但是對于高中時期生物課程實體教學中，根據課本教學目標來說，都相對抽象，涉及的生物類型等也十分復雜，但是實體的教學互動實驗也是非常有限的。這也給生物實體教學帶來了一些疑惑，而在教學中激發學生的興趣，促進學生的理解也尤為重要。

一、我國高中階段生物教學存在的缺陷

（一）教學效率較低

在高中教育階段，生物課程的整體教學質量相對較低，因為高中生物課程本身涉及的內容較初中時期，已經變得更廣了，內容上更加豐富，知識也更偏向于微小生物周期等的研究，并且知識點相應也增加了很多。如果單純按照教學目標和課本內容依次講解，對于學生的理解是有一定難度的。根據生物課程的特征來說，內容交叉相關的也很多，另外生物課程本身的抽象性，給教師和學生都帶來了一定難度，所以，在高中生物教學過程中需結合一定的教學方法以促進教學。

（二）重視課程進度，忽視教學本質

對于現階段而言，教育行業在我國的社會地位也是很高的。對于高中教育階段更是教育的重要階段。所以對于教師來說，對生物教學課程的安排相對來說相對緊湊，往往按照教學重點順序進行授課，從而忽略了生物課程的學習是一個完整的過程，除了對重點知識的學習，還應加強生物基礎知識的學習，并且在實體課堂中構建適宜的學習氛圍和教學方法，以促進后期生物的學習。對于高中生物的教學本質不只是讓學生掌握生物圈的發展進程，更是了解生命存在的意義。通過生物的基本概念的學習，了解生物課程中知識點的內涵，從而繼續后期的學習。

二、高中生物概念教學方法的引入

（一）高中生物概念教學的含義

生物概念教學法指的是在生物教學中以生物課本的基本概念知識為基礎來進行生物知識的擴展學習。生物概念是生物課程的重要組成部分，生物概念體現的是對自然界以至整個生物界中具有相同特征的物體或者生命體的集合。生物概念的出現也體現了生物科學家和研究人員的偉大成果。

（二）高中生物概念教學的引入背景

根據2011年修改后的《義務教育生物學課程標準（2011年版）》中要求的，課程標準要求課程要凸顯科學本質，需加強并重視概念知識的學習，在課標內容標準中篩選并呈現了50個重要概念。這也體現了生物概念學習的重要性。在現今，高中教育階段，生物課程的深入學習也帶動了學生的全面發展，拓寬了學生的視野，對生物概念教學的引入也是提高生物教學效率的必然發展要求。

三、高中階段生物概念教學的相關研究

（一）高中階段生物概念教學的教學關鍵點

在高中生物教學中，為加強學生的學習效率和理解能力則需加強概念教學。但是在生物的教育過程中，涉及的知識點很多，所以在生物教學過程中需注意以下關鍵點。1.相似名詞概念的區分高中生物中相似名詞的內容和知識點很多。例如“，囊胚”與“胚囊”的區分，從概念上來區分，囊胚是指在動物胚胎發育過程中，受精卵通過有絲分裂，細胞增多，而形成空腔的球狀胚，則為囊胚；而胚囊是由植物的胚珠大孢子母細胞通過減數分裂和有絲分裂形成的。所以需通過實質概念進行區分，否則會造成知識的混雜。又如，“半透膜”與“選擇透過性膜”的區別，半透膜是指某些物質可以透過，而另一些物質不能透過的多孔性薄膜（如動物的膀胱膜，腸衣、玻璃紙等）。它只能讓小分子物質透過，而大分子物質則不能透過，透過的依據是分子或離子的大小。不具有選擇性，不是生物膜。選擇透過性膜是指水分子能自由通過，細胞要選擇吸收的離子和小分子也可以通過，而其他的離子、小分子和大分子則不能通過的生物膜。所以概念間的關系是有關聯也有差異的。2.教師的適宜講解在實體課堂教學過程中，教師和學生是重要的主體，教師起引導作用，學生應多思、多辯才能取得相應教學目標。在生物課程中也是如此，將概念教學的引入時，教師作為引路人，應先讓學生初步理解，然后教師為輔進行教學溝通，要避免教師全盤講解而使學生失去興趣，同時在教學過程中注意并強調基礎概念的重要性，以便促進后期生物教學。

（二）高中階段生物概念教學引入的意義

生物概念是對事物的觀察和實驗后總結出來的科學性的結論，生物學教學的重要組成部分就是概念教學，生物概念教學是生物學的基礎，學生只有對概念有了正確的理解才能夠牢固的掌握知識，才能夠了解到概念的本質，概念需要學生在思維的不斷升華中去慢慢理解。因此，高中階段生物的教學模式分為三種：第一種是課堂教學；第二種是多媒體課堂；第三種是實驗教學。不同方式的教學都是為了加強學生的學習效率，通過生物基礎概念的學習使學生能在不同的教學氛圍中迅速掌握知識點。另外，概念教學法的應用比較廣泛，沒有特殊限制。在教學中的應用不僅簡化了教師的教課程序，也為學生的后期學習打下了堅實基礎，使學生先理解知識點再進行后期發揮。并且隨著生物課程的知識點的層層聯系也能使學生將相關聯的生物知識點通過概念知識進行發揮，拓寬了學生思維。在高中教育階段，生物的學習需要結合一定的理論基礎，而概念教學在生物中的應用，大大地為學生的后期深入學習打下基礎。知識的學習是在理解的基礎上進行變通的，再強大有力的理論和見解的提出是需要有一定的基礎理論來支撐的，而基本概念就是最直接且具有說服力的，概念體現的是一種特征的集合或者重新命名，是后期的各種研究學習過程中的重要理論基礎，這也體現了概念的重要性。對于高中教育階段生物的學習也是如此，需要對概念理解的基礎下開展學習，而簡化后期的相關知識的混亂，達到促進教學作用。

參考文獻：

［1］藍梅花.情景認知理論指導下的生物概念教學研究[D].廣州大學，2012（4）.