大學體育專業必修課精選(九篇)
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第1篇：大學體育專業必修課范文
一、前言
在越南，胡志明師范大學（HCMUE）是越南知名的大學之一，尤其是培養各級學校的教師；北京師范大學（BNU）是中國最著名的5所師范類大學之一，其體育教育專業在中國很有名望。課程設置是人才培養過程的重要因素之一，課程設置主要規定課程類型和課程門類的設立及其在各學年的安排順序和學時分配。
二、研究結果與分析
（一）課程結構比較
HCMUE的課程結構分為普通課程、專業課程、教師教育課程、畢業課程四個部分。其中普通課程有12門，35學分。按專業課程分為學科基礎課程4門，11學分；專業必修課程17門，37學分；專業選修課程40門，20學分。按教師教育課程分為職業基礎課程5門，9學分；職業教育8門，17學分；實習8學分。按畢業課程分為畢業論文6學分；畢業考試6學分。
BNU的課程結構分為普通課程與專業課程兩個部分。其中按普通課程分為家國情懷與社會責任7門，18學分；國際視野與文明對話3門，10學分；經典研讀與文化傳承6學分；數理基礎與科學素養3門，7學分；藝術鑒賞與審美體驗2學分；社會發展與公民責任2學分。按專業課程分為學科基礎課22門，54學分；專業選修課38門，20學分；教師職業素養課程22門，30學分；實踐與創新6學分。
（二）普通課與專業課的學分比例比較
從表1中看出，在普通課方面，HCMUE的學分比BNU少10學分；HCMUE的學分比例比BNU少4.6%；具體HCMUE的學分為35學分，占24.5%；BNU的學分為45學分，占29%。在專業課方面，HCMUE的學分比BNU少2學分；HCMUE的學分比例比BNU多4.6%；具體HCMUE的學分為108學分，占75.5%；BNU的學分為110學分，占71%。BNU重視對學生的基礎知識教育，有利于學生能夠掌握和正確處理社會中的各種各樣的基本問題。
（三）必修課與選修課的學分比例比較
在必修課方面，HCMUE的學分比BNU少2學分；HCMUE的學分比例比BNU多5%；具體HCMUE的學分為117學分，占81.8%；BNU的學分為119學分，占76.8%。在選修課方面，HCMUE的學分比BNU少10學分；HCMUE的學分比例比BNU少5%；具體HCMUE的學分為26學分，占18.2%；BNU的學分為36學分，占23.2%。
（四）教師職業素養課程的學分設置比較
在教師教育基礎課程方面，兩個學校都以必修課為主要學習形式，其中HCMUE的門數比BNU少3門；HCMUE的學分比BNU少5學分。在教師教育提升課程方面，HCMUE以必修課為主要學習形式，而BNU以選修課為主要學習形式；具體HCMUE的門數為8門，17學分；BNU的門數為13門，6學分。相比較而言，BNU的教師職業素養課程的學分設置不僅有豐富的門數，還有自由選課對學生的好處。
三、結論與建議
（1）HCMUE的普通課與專業課的學分比例為1：3；而BNU的為1：2。為了學生能夠掌握和正確處理社會中的各種各樣的基本問題，HCMUE可以以BNU的經驗為借鑒。
（2）HCMUE的選修課的學分比例較低，所以為了增強學生的選課機會，建議降低必修課的學分比例，同時增加選修課的學分比例。
（3）對于教師職業素養課程，HCMUE的以必修課為主，沒有設置選修課，所以使約束學生的選課自由度。建議在教師職業素養課程中應該補充選修課。
參考文獻：
第2篇：大學體育專業必修課范文
1.專業課程
課程內容有部分和本科的教學內容重復，部分課程內容沒有反映出學科領域的最新知識、科研成果和熱點問題，研究性、前沿性不夠，對碩士研究生科研能力的提高作用不大。多數高校的體育教育訓練學碩士研究生專業都以體育教學訓練理論與實踐、專項教學訓練理論與實踐、運動心理學為課程重點，基本沒有細化研究方向，學生難以充分接受、消化理解本專業的知識。
2..選修課程
在選修課程的設置上，多數學校是開設任意選修課，沒有指定必選選修課，研究生有選擇的自由，有利于發揮學生的個性特點，但不利于知識體系的形成。也有一些學校規定了必選選修課，或者是采用任意選修課和必選選修課相結合的形式，雖然容易使研究生形成較為合理的知識結構，但是限制了自由度，不利于學生個性的發展。
二、我國高校體育教育訓練學碩士研究生課程設置的優化對策
1.優化公共必修課的設置
公共必修課要將重點放在外語、科學社會主義理論與實踐、自然辯證法等科目上，其中，外語教學要和本專業密切結合，增加外語學習的針對性。
2.專業課程的設置要以培養學生的創新能力為重點
專業基礎課程的設置應將重點放在體育科學研究方法、運動生理學、運動訓練學、教學論和體育教學原理等科目上，切忌過多過雜，應將本專業前沿的學術理論納人教材中，內容要在本科的基礎上深人拓展和延伸，要注意配套開展合適的實驗課程，以培養學生的科研能力。專業方向課程的設置要以專業基礎課程為基礎，以專題講座為主，本專業研究方向的教學理論為輔，同時要以學科的發展趨勢以及社會的需求變化為依據，及時調整專業方向課程，舍棄不合社會需求的課程，增加符合社會需求的課程，幫助研究生把握本專業的最新動態。
3.合理調整選修課和必修課的比例
體育教育訓練學的必修課和選修課比例的嚴重失調導致學生難以全面發展，因此要提高選修課的比例，提高選修課學分的比例，選修課的內容要豐富多樣，盡量增設一些交叉學科和新興邊緣學科，以能夠體現本專業發展前沿動向為最佳。另外，要將計算機課程和專項技術課程列為必修課程，以提高研究生的計算機應用能力和運動技術水平。
三、總結
第3篇：大學體育專業必修課范文
高等教育的改革,以教學改革為其核心,而課程體系與教學內容的改革,又是教學改革的重點和難點。1994年,國家教委提出制定并實施《高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃》。這項改革的總目標是,轉變教育思想,更新教育觀念,改革人才培養模式,實現教學內容、課程體系教學方法和手段的現代化,形成和建立有中國特色社會主義高等教育的教學內容和課程體系,落實《中國教育改革和發展綱要》提出的“質量上一個臺階”的目標,培養適應21世紀需要的社會主義的建設者和接班人。為了達到這一目標,我們對國內體育院校課程改革的進展和教育部門對體育人才素質的要求進行了調查研究。在調查研究、分析現狀的基礎上確定改革的總體目標,為構建新的課程體系提供理論和實踐的依據,為分析研究的可靠性提供佐證。
2研究方法
查閱80年代以來我國歷次修訂教學計劃的文件、資料,1980年以來國家教委印發的有關體育專業教學改革的文件,及國內、外體育教育專業課程結構的研究文獻60多份,國內、外體育院校現行的教學計劃、課程簡介的有關文件30多份。對6個國家(波蘭、前民主德國、羅馬尼亞、前蘇聯、日本、加拿大)體育專業的學科與術科的比例進行了數字比較分析;對我國體育院校(系)(廣州體院、北京體育大學、武漢體院、沈陽體院、上海體院、西安體院、日本體育大學、河南師大體育系、集美體育學院、信陽師院體育系,南京師大體育系、華東師大體育系等)與國外體育院校課程設置進行了比較分析。對4所院校(河南師大體育系、廣州體育學院、北京體育大學、美國柯特蘭分院)課程的學分進行了比較分析。采用信函和訪談的方式,先后對國內30位多年從事高校體育教育工作的專家、教授就與本課題研究相關的問題進行了征徇。
3研究結果與分析
3.1高等體育院校(系)課程體系改革基本思路
3.1.1目標構建
我國體育院校(系)課程體系改革要以我國和世界科學技術、體育運動當展成就、經濟和社會發展的總體需要為參照,以學科特點和學生的認知規律為依據,圍繞培養厚基礎、寬口徑、高素質、強能力、廣適應的人才為目的,深入研究,認真討論,對原有的課程體系進行重新設計、重新構建,以加強課程之間的內在聯系和銜接,拓寬課程體系的履蓋面,增強課程體系的完整性為目標。探討課程體系改革必須首先明確人才培養的目標定位,有了明確的定位,才可能進一步確定和優化課程體系。縱觀我國體育院校(系)對培養目標的表述,1980年和1986年的教學計劃對培養目標都為“培養德、智、體全面發展的中等學校體育教師”;1991年在培養目標內涵上對培養學生科研工作能力提出了更明確的要求;在1998年頒布的高等體育院校(系)專業介紹中,培養目標有不同程度的擴展,并提出“培養適應我國社會主義現代化建設的實際需要,德、智、體全面發展,具有良好的科學素養,掌握體育教育的基本理論、基本知識和基本技能,并受到體育科學研究基本訓練的體育專門人才”。圍繞這一培養目標,制定培養規格如下:1)系統地掌握體育專業基本理論、基本知識和基本技能,掌握學校體育教育工作規律,勝任學校體育教學、課外體育活動,課余體育訓練與競賽工作,在全面發展的基礎上,有所專長。2)具有較強的實踐能力、自學能力和一定的創造能力,具有基本的體育科學研究能力。3)了解體育科學發展的新成果以及相關學科的基礎知識,具有較寬的知識面。4)初步掌握1門外國語,掌握計算機應用基礎知識。5)具有正確的審美觀和一定的藝術鑒賞能力。畢業生適應到中學以上學校從事體育教育和培養高水平運動隊,以及從事體育管理、科學研究工作、運動訓練和培養社會體育指導員等工作。進入20世紀90年代以來,我國體育學院畢業生的分配去向也已相應出現多樣化的趨向。
3.1.2我國體育院校(系)課程體系的沿革
縱觀我國體育院校(系)課程體系的設置與發展,其專業和課程大多是為了適應當時的社會發展需要而設置的。總結我國體育院校(系)課程體系改革的歷史經驗,分析我國各體育院校(系)現行的教學計劃的特點,對現有的課程體系進行重新審視,有助于我們更好地構建具有中國特色的體育院校(系)課程結構的整體框架。因此,本文以我國體育院校(系)課程體系結構的現狀為橫斷面,把時間縱軸回溯到改革開放以來的新的歷史時期,可從目前我國體育院校(系)課程結構現狀的靜態分析中,看到改革開放近20年來我國體育院校(系)課程結構改革的動態變化過程,進而窺視到圍繞適應21世紀體育教育發展的需要和提高未來體育人才的整體素質以及改革體育院校(系)課程結構和體系。原國家教委(現教育部)1980年、1986年和1991年3次修訂教學計劃呈現出不同時期的階段特征,總體趨勢是開設的課程門類逐漸增加,學科比例逐步上升,必修課學時明顯下降,選修課的學時逐步增加,選修課的比例從1980年14.9%提高到1991年的23.2%(表2)。從表2中的數據可以看出,前3套教學計劃有以下幾個明顯的變化:1)開課的總門數在逐步增加。2)課程設置緊扣培養目標。3)選修課的比例大幅度提高。從歷史的、全面的、發展的觀點來看這3份教學計劃的制定和施行,它們在我國體育人才培養的建設中發揮了積極的作用,對進一步深化課程體系的改革提供了堅實的基礎和有益的經驗。但是,從整體上分析,仍存在著以下不足:1)課程設置單一并強調專業教育的縱向深入,存在著必修課偏多的問題。主要問題是公共必修課偏少,專業必修課過多,從而造成知識狹窄、單一,不利于學生的全面發展。2)選修課不足,限選課多,任選課少。我國實行的選修課制度,嚴格規定了限選課與任選課的比例,任選課是選修課的1/3。以此為據,我國體育院校的任選課比例只有總學分10%左右,甚至還要低,遠遠落后于發達國家。國外選修課基本都屬自由選修,一般在30%～40%左右。國外公共課、基礎課、專業課都有選修課,而我國選修課只是全部課程的1/5,且局限于專業課范圍,跨學科、跨專業、跨系、跨年級的很少。3)忽視了人文社會科學課程,課程內容滯后于體育科技發展,課程設計缺乏整體性,部分內容重復,教材更新速度緩慢。針對以上問題,我們對歷次教學計劃改革的歷史和現狀進行科學分析和認真探索,結合我國20世紀80年代以來在教學內容和課程體系改革方面的成功經驗,提出面向21世紀我國體育院校體育教育專業課程改革與建設的總體目標,形成了體育專業新的課程體系和系列課程的結構框架。
3.1.3國內外體育院校課程設置比較
北京體育大學與日本體育大學所開設課程的數量差距較大,從術科課程與學科課程來看,日本體育大學是北京體育大學的3～5倍;與其它體院(系)的課程相比,日本體育大學也都遠遠超出了這個數字。日本體育院(系)的課程設置,首先考慮到的是準確掌握現在和未來若干年內社會對人才素質的需要,因此,社會對體育要求的變化,受到教育部門的高度重視。日本體育大學不是采取開設多種學制的辦法,而是采用開設各類各門課程的辦法來適應社會對多樣化體育人才的需要,供學生選修的課程數量很大。學生可根據自己的愛好和特長,以及社會變化的需求進行選擇。這種辦法有利于調動學生的學習積極性和主觀能動性,同時也可以培養學生順應社會、適應社會的能力。美國紐約州立大學柯特蘭分院培養體育師資的資料顯示,其公共基礎教育課程(不含體育專業理論課程)體現在經濟、價值觀、文化對比、藝術、歷史、文學、自然科學、科學與人類事務幾大方面,共有48門課程。盡管這些課程與體育幾乎毫無關系,但這些公共基礎教育課程所占的學分比例是極大的(表4),它們所占的學時數是運動技術時數的2倍還多(960:416),這與北京體育大形成了強烈的反差(656:1424)。廣州體育學院、河南師大體育系也是一樣,只開設約10來門的公共課程,其中,外語就占去16學分(280多個學時)。從總學時來看,與柯特蘭分院相比我國體育院校(系)仍是“重技術、輕理論”。
3.1.4幾門特殊課程的對比分析
有資料顯示,中國體育院校(系)科研課程的時數占總學時的5%以下,而原民主德國和匈牙利體育院校(系)的科研時數分別占總學時的16%和13.3%。他們的科研特點:時數多,內容廣泛,設備先進,要求嚴格,水平高。我國體育院校(系)由于科研時數少,學生平時只憑借筆記、抄筆記、背筆記三部曲完成課程的學習,科研能力差,再加上缺少科研經費,致使學生撰寫的畢業論文質量不高。在教育實習方面,目前,國外許多師范教育中流行“臨床實踐”(LiniealExperience)和“現場實踐”(FieldExperience)的教育見習和實習。日本的體育教育專業學生的教育實習為14周,美國為15周,法國為27周。我國體育院校(系)只有第7學期進行為期8周的教育實習。由于實習時間短,階段性強,任務重,學生難以做到全面深入地了解中學體育實際。
3.1.5不同國家對課程設置的對比分析
到底應該開設怎樣的課程來培養體育師資呢?原蘇聯學者認為,到了21世紀,單科教師將被“通才”教師取而代之,他們擁有廣博的知識,將成為完整的、和諧發展的、有學問、有教養的楷模,是“具有廣泛專業知識的專家”。美國學者認為,理論課的比例應占3/4或更多。近年來,一些學校實施的新教學計劃中,幾乎全部由理論課構成,極力主張“百科全書式”的教育。日本則把高等教育的重點放在培養“理想的、世界上通用的日本人”上,其實也是一種“通才”教育模式。中國體育教育專業的課程設置基本上屬于“專才”(一專多能)教育模式,“重技術,輕理論”的傾向仍嚴重存在。有研究表明,中國體育教育專業學科和術科的比例與國外相比差距會很大,而且這種差距會長期存在。造成技術課與理論課比例失調的原因:1)新興學科、邊緣學科的課程設置要比體育術科難,且復雜得多;2)教育改革的力度不夠,教學思想還較保守和封閉;3)受傳統教學框架的束縛影響,國內、國際間的學術交流不夠,缺乏對新學科發展前沿的了解;4)現行的教學管理體制、學時制束縛和限制了課程設置的發展。
3.2我國體育院校(系)體育教育專業課程體系的基本框架
3.2.1構建以學科類與術科類課程相結合的課程結構
課程設置是人才培養目標的具體體現,是為人才培養目標服務的。課程結構是所設置全部課程相互之間的分工和結合,是教學計劃的核心。人才培養通過專業教育來實現,而專業之間的差別就體現在各自不同的課程結構,以及由此而決定的不同的培養目標和培養規格上。課程體系是體育院校(系)專業教育的核心,它是根據專業培養目標和培養規格確定的,是實現培養目標的基本教學文件。為了適應時展的要求,我們對課程結構進行了必要的調整,提高了學科課程的學時比例,降低術科課程的學時比例,使其達到63:37,同時,提高選修課程的比例,使之達到總課時的27%。
3.2.2形成以必修課程為主,必修課與選修課相結合的課程體系
課程體系是教學內容的主要載體,它直接決定著教育對象的知識結構、智能結構和整體素質,關系到培養目標的落實,在教學建設中占據十分重要的地位。為此,應對課程體系進行調整改革。近年來,縮減必修課學時,增設選修課已作為課程體系和教學內容改革及提高教學質量的重要內容。20世紀90年代國外體育院(系)統計資料顯示,其基本上采用必修與選修相結合的課程體系。在這些國家中,必修課的比重一般在60%～80%,發達國家必修課比重低于發展中國家,必修課在課程設置中仍占重要地位。新的課程體系中設置主干課程,授與學生最核心、最基本、最精華的知識。主干課程是指,要求學生掌握的基本專業課程,是衡量培養人才水平的基本依據。主干課程的比例亦是反映專業特征的重要參數,專業主干課程應少而精。選修課程系列化,加強選修課的導向和限定性,將專業選修課分為一般指定選修課(指必須在一類或一組中選擇其中幾門,可謂選修中的必修)和系列指定選修課,課程體系向系列化、綜合化發展是目前一個趨向。針對以往選修課可供選擇范圍較小,尤其是專業課偏多,不利于學生擴大知識面的不足,增加小型化課程,有利于課程的結合,有利于開拓課程的深度和廣度,有利于專業選學,以滿足不同的要求。在選修課設置類別結構下,將其分為學科和術科2大類,根據社會需求和學生特長、興趣、愛好進行專業方面選擇,學生可選1～2個方向系列組課程,又可選修輔修專業方向課程,限選課仍是學生應掌握的基本內容,但面向不同領域,學生可選擇一組的課程。任選課可拓寬學生的視野,并有可能在某一領域有所深入,從而既注意知識的傳授,又注意能力的培養;既強調共性,又不可忽視學生個性、特長的培養。專業方向系列選修課,跨系、跨專業選修課,努力提高可選度,增加門類,所開的選修課學分應是學生應選學分數2～3倍。新課程體系為專業方向設立了學時的課程模塊,使我國體育專業課程體系更加合理化、科學化、現代化。更新課程內容是面向21世紀課程建設的重點,又是一個難點。引進新內容須做到課時要少,內容要新,水平要高,效果要好,體現“新、寬、精、活”,即課程內容新,專業口徑寬,課程門類精,教學方式活。增加新的“少”而“精”的課程內容,還須與選課制和學分制相適應。基礎課與專業課,學科課程與術科課程,必修課與選修課比例關系合理確定以及科學搭配和有機相銜接等都是課程理論必須研究的重要課題。
3.2.3構建合理的課程結構框架,實現課程體系整體優化
只有建立合理的、科學的課程結構和體系,才能給學生合理的知識結構。課程設置既要考慮社會需要,學科發展需要,又要考慮學生個性發展的需要。課程內容體系構成與教學計劃中課程結構體系構成的整體優化是課程理論研究的重要課題。一般來說,課程體系的構成上趨向于由人文科學、自然科學、社會科學和技術科學的課程群組成。在優化課程結構中,注重加強基礎,拓寬知識面,注重學科的交叉滲透,鼓勵學生的個性發展,培養學生的創造能力和社會適應能力。優化必修課、突出主干課程,增加綜合知識的選修課,在必修課中實行“必”中有“選”,在選修課中實行“選”中有“必”。要符合新世紀人才業務和知識結構的需求,必須以課程群整體優化來確定教材內容。也就是說,要以課程結構的整體優化來構建學生的知識系統,改革課程體系。需要指出的是,每門課程獨立優化的相加不等于整體的優化和最優。
4結論與建議
以教育思想和教育觀念的轉變為先導,以研究并建立適應我國社會主義建設需要的各具特色的體育專門人才培養模式為中心,并據此開展與之相適應的各專業課程體系與教學內容和教學方法的改革,是世紀之交我國體育院校(系)課程體系改革的重要內容。在高等教育研究的視野中,課程結構確定之后,課程的教學質量就取決于教師、教材、教學內容、方法和教學條件。要提高課程建設的整體水平,重點在于優化教學內容,難點在于改革教學方法和手段,關鍵在于提高師資隊伍水平。
1.加強師資隊伍建設。課程內容的更新,教學環節的改革,現代化教學手段的運用等從根本上都依賴于教師的主體行為,教學改革的關鍵是教師。因此,加強課程建設首先要加強師資隊伍建設,必須努力造就一支高質量、高素質、結構合理的師資隊伍。
第4篇：大學體育專業必修課范文
對于通識教育的概念目前并沒有一致的看法，國內較為流行的是汪永銓教授和李曼麗博士的闡釋：“就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應接受的非專業性教育；就其目的而言，通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民；就其內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育。[1]現在普遍接受了通識教育既是一種理念，也是一種人才培養模式的觀點。
雖然對于通識教育沒有一個統一的認同，但是通識教育作為一種教育理念所追求的教育目標——要培養全人的意義是得到了充分的肯定的。
二、通識教育在我國大學的實踐
20世紀初在我國的大學并不過分強調專業教育，建國后，為了滿足我國經濟發展和國防建設的需要，以及對蘇聯模式的模仿，大學的教育以專業教育為主。專業教育為我國提供了大量社會所需人才，但是它所造成的人的片面發展已經越來越不能適應當前社會的發展和需要。我國已經意識到了這一點，近來通識教育理念在越來越多的高校受到重視、通識課程的設置、通識教育與專業教育的融合都在不同程度上取得了明顯進步。
（一）通識教育實踐一：推行大學生文化素質教育
1998年，教育部成立高等學校文化素質教育指導委員會，明確了文化素質教育的基本內涵：“大學生的基本素質包括思想道德素質、文化素質、專業素質和身體心理素質。其中文化素質是基礎，并指明所進行的加強文化素質教育工作，重點是指人文素質教育”。[2]人文素質教育和通識教育從概念區分是具有差距的，人文教育的內容主要包括人文社會學科的內容，特別是文史哲方面的內容。通識教育這一概念比人文教育要更加寬泛，它不僅包括人文社會科學內容，而且包括自然科學和技術方面的內容。但是在我國許多學著都將國家所倡導的人文素質教育可以將其看作為通識教育的一部分，學者將其稱為我國通識教育的發展和探索階段。
(二)通識教育實踐二：低年級實施通識教育，高年級進行寬口徑的專業教育
2002年的北京大學本科生的教學改革，明確提出在低年級實施通識教育，高年級進行寬口徑的專業教育。復旦大學于2002年也提出了“大學本科教育是通識教育基礎上的寬口徑專業教育”的觀念。[5]這一做法在我國的許多重點大學推行。
三、通識教育存在的問題
（一）通識教育應該踐行于教育的全過程
目前在我國的很多高校都致力于在低年級實行通識教育，在高年級實行寬口徑的專業教育。在時間安排上將“通識教育”與“專業教育”分段而治，統一規定學生選擇專業的時間，雖然這樣做主要受制于現行制度，但給學生的課程學習和專業選擇帶來了很多困難。[4]而且目前我國一些大學實施的寬口徑專業培養，更多的是服務于研究生教育，強調本科教育作為研究生教育的準備階段，而對本科階段通識教育獨立的育人意義認識不夠。通識教育以個人的身心發展為目標，強調培養學生健全的人格、理性的智慧、追求的是精神的自由、心靈的滿足、生命的尊嚴、生活的價值。根據通識教育的理念，大學教育應給予學生全面的教育和訓練，通識教育既體現在專業教育，也體現在非專業教育。正如英國哲學家懷特海所說：“在學習中不存在一種課程僅僅傳授普通的文化知識，而另一種課程只傳授特殊的專業知識。”陳向明指出在低年級實行通識教育，在高年級實行寬口徑的專業教育的提法和做法值得商榷。作為一種人才培養模式，“通識教育”包括教育理念、培養目標、專業設置、課程安排、教與學的方式、學業評估、學生管理等一系列重要內容，不只是一系列課程，更不是具體的課程內容。
（二）通識教育課程沒有給予學生充分的選擇權
第5篇：大學體育專業必修課范文
論文摘要：用文獻法、比較法調查和Intemet查詢等方法，對中、美、日等國體育學科碩士研究生課程設置進行比較分析，旨在為改進我國研究生課程設置提供參考。結果顯示：通過對三國體育學科研究生課程從基礎理論、專業、相關學科、學科前沿知識及科研能力培養等方面進行分析，美國、日本注重實踐能力的培養，我國注重理論知識的培養。結論：根據我國研究生教育的實際情況，提出改進課程設置的建議。
研究生課程設置有著自身的特殊性，包括基礎理論知識、專業知識、相關學科知識、學科前沿知識及科研能力的培養等方面的課程。如果說專業設置直接影響學生培養方向，那么課程設置就直接影響學生培養質量。把研究生教育教學重點轉移到提高培養質量上來，這是進入新世紀，適應“面向現代化，面向世界，面向未來”要求，也是研究生教育自身改革和發展的需要。課程設置改革正是我國當前研究生教育改革重點之一，就此問題進行探索研究具有重要意義。
采用文獻資料、比較研究等方法，選取研究生教育較為發達，且有代表性的美、日兩國體育學科碩士研究生課程設置進行比較研究，為提高我國體育學科碩士生的培養質量提供參考，并從課程設置角度為研究生教育改革提出建議。
1選擇比較對象
美國在研究生課程設置強調三個方面內容，一是強調課程的時代性，即及時反映當代科學技術的最新成果，二是強調課程的應用性，即培養研究生綜合應用知識的能力，適應當代跨學科、多學科科研的新形勢；三是強調實踐性，即大量參加科研工作，一方面培養研究生從事創造性研究的素質，另一方面創造出新的科技成果。因此，在課程設置方面值得我們借鑒。日本研究生教育最顯著特征是研究培養與社會需要密切相關，比較注意把握社會需求的變化，使之及時轉化為對學生新的質量要求。日本文部省提出研究生的知識面應當寬廣，所學知識應是最先進的，即便是傳統專業，其內在結構，包括課程設置都應適應現代化要求。本研究選擇美國、日本體育碩士生課程設置作比較，主要是考慮到“美國模式”已居當今世界各國研究生教育主流，而日本的研究生教育管理模式與我國有相似的方面，也有值得我們借鑒的經驗。按教育科學比較法要求，被比較對象的選擇應具有歷史性、代表性和時代性，以保證比較結果的有效性。本研究所選擇的被比較對象均具備這些屬性。
2中、美、日三國體育學科碩士學位研究生課程設置的比較
研究生課程設置有著自身的特殊性，包括基礎理論知識、專業知識、相關學科知識、學科前沿知識及科研能力的培養等方面的課程。三國研究生課程設置主要分為兩部分：必修課和選修課。在我國必修課通常又分為公共必修課(指任何專業都必須學習的課程)、專業基礎課和專業課。美國和日本研究生必修課程的設置沒有細化為三個組成部分，但與我國研究生教育所包含的內容基本是一樣的，三者仍然具有可比性。進行一般意義上的比較，即主要從研究生課程構成部分、基礎理論與專業知識課程的設計、相關學科課程設計、學科前沿知識課程設計等6個方面進行比較研究。
2．1不同的培養目標形成了課程設置的差異
培養目標是對各級各類學校具體的培養要求，它是根據國家的教育目的和學校自身的性質及任務，對培養對象提出的特定要求。課程必須依據培養目標設置，是實現培養目標的一個必不可少的環節，課程設置與培養目標有著密切的關系。我國體育學科碩士生的培養目標主要是培養教學、研究型人才，這一點也能夠從歷屆的學生畢業分配所證實。反映在課程設置上的特點是我國重基礎理論學習和專業知識學習；美國側重于應用型人才培養，注重培養學生思維分析能力和解決實際問題的能力。其課程設置的特點是重視研究方法論課程，建議選修課與專業研究密切相關，體現了“寬度”和“深度”的有機結合；日本體育學科碩士生培養目標是進一步擴大視野，在專攻領域內，使之具有理論研究與應用的能力。
2．2公共必修課
我國研究生教育不論何專業都開設公共必修課，主要由兩部分內容構成，即政治理論課(4學分)和外語課(8學分)，這部分課程國家有統一的要求，所以在各院校培養方案中所占學分均相同，共12學分，外語課課時通常在144—216學時之間(各校學時分配不盡相同)[53。美國研究生課程設置通常不開設公共必修課。日本研究生課程一般設置公共必修課，但屬于學科公共必修課，必修范圍是同學科不同專業的學生，例如開設《體育科學論》、《健康科學論》和《現代社會與體育文化》等課程[引。另外，日本大學通常不為研究生設外國語課程，其碩士生或博士生外語水平的提高，主要靠平時教學過程中，加強對學生的外語應用能力的培養來實現。
2．3基礎理論和專業知識課程
我國比較重視專業知識的學習，專業課一般要求修8．10學分，課時多于1130個學時，但是所學課程僅有1-2門，并且主要由導師1人或導師組成員講授l8；美國比較重視基礎理論學習，以寬口徑厚基礎為取向，這主要是考慮到沒有較寬厚的基礎理論知識，深入學習的效果就不佳；日本專業教育的性質強，專業門類和課程門類多，彌補了大學本科教育階段專業教育的不足。
2．4相關學科課程
三個國家都重視相關學科課程的設置，開設了多門綜合性或跨學科課程。我國目前約有50余所高等院校可授予體育學科碩士學位，相對而言單科體育院校是培養研究生的主體，其專業設置和開設的研究方向以及招生數量一般比綜合性大學體育院系多，這是我國體育學科研究生教育的一個特點。單科體育院校雖然在體育學科方面有其自身的優勢，但是沒有綜合性大學具有的多學科學術背景的教師隊伍，受此客觀條件的限制，單科體育院校跨學科課程的設置水平會受到不同程度的影響。課程設置的數量和水平二者缺一不可，它們直接影響到學生掌握知識的“寬度”和“深度”，從而影響到學生的教育質量；美國體育學科碩士生選修課突出針對性和先進性，在拓寬知識面、開闊學術思路等方面獨樹一幟。如今在美國和Et本，綜合性或跨學科課程設置的數量與水平成為衡量一所研究生院學術水平和教育水平高低的重要標志之一。美、日兩國單科體育院校培養的研究生數量遠遠小于綜合性大學，他們一般采用“學分互換制”以保證教學質量。綜合性大學的體育院系一般要求學生在經濟學系、心理學系、社會學系及統計學等系學習相關學科的課程。例如，美國印第安納大學健康體育和娛樂學院要求學生至少選修3個系的課程。
2．5學科前沿知識課程
學科前沿知識是動態發展的，教科書上的知識往往不能及時反映學科的最新研究成果，一般通過學術講座和討論班的形式來實現學科前沿知識的傳授。我國體育學科碩士生的課程設置在這方面與美、日兩國相比較為薄弱。由于受傳統教育觀念的影響，教師與學生之間、學生之間不習慣探討交流的方式，討論課的形式很少采用。學術講座在培養方案和課程設置中沒有提出具體的要求，沒有確定的課時數；美國教學方法的顯著特點，即大量采用討論課形式。大學教育階段。討論課的課時占總課時的40％-50％，研究生教育階段達到60％．70％，甚至更高；日本碩士生教育注重橫向聯合的加強，不少學校采取了集體培養的方式，學生不僅在本校，而且，可以在其他學校接受有關教師的指導，其參加學術講座、講演會和報告會的機會相對較多，教學方法也更多地采取了討論式，而不是以往學生只能洗耳恭聽的做法。
2．6科研能力培養方面課程
我國體育學科碩士生課程設置中較缺乏研究方法論方面的課程，學生要掌握科研基本方法和途徑，主要從導師或導師組那里去觀察學習，而不是在擁有系統的基礎理論知識的前提下，再在實踐中結合本專業的特點進行應用訓練；美國體育學科碩士生教育比較注重科研方法論方面的課程設置，注重科研能力的培養，鼓勵學生自由鉆研的積極性，讓他們參加能發揮其才能的各種科研、學術活動，并強調科研與社會實際需要相結合。一般情況下，論文或實習報告計入總學分，而且有的學校實習報告的學分比論文的還高，從另一個側面反映出其研究生教育重視培養知識的實際應用能力；日本體育學科碩士生教育雖然把側重點放在課程學習上，但也重視研究能力的培養，主要是實際應用能力，即研究和解決體育部門和其他與體育相關的政府或社會部門現實問題的能力，把課程的學習和培養應用能力結合起來，而不是形成兩層皮。
3建議
3．1重視提高研究生實際運用外語的能力
學習外語的目的不是為了考試，而是能夠運用外語進行交流。我國已經加入WTO，客觀環境的變化促使我們對研究生外語的實際運用能力提出新的希望和要求。“高起點，重應用”是外部環境作用的必然結果，也是研究生自身的強烈愿望。在外語教學中，應重視聽力、口語、翻譯等方面的課程訓練，并為學生創造使用外語的機會，達到學以致用的目的。
3．2相關學科課程設置的數量和水平有待進一步提高
在課程數量方面，我國體育學科碩士生比美、日兩國學生約少修10學分的相關學科課程。我國一般要求學生修完38—4o學分的課程[，美、日兩國一般要求36—4o學分(或4o以上)L3J，但我國學生要學習12學分的公共必修課，剔除該因素，我國學生實際只學習26—28學分的專業課及相關學科課程；在質量方面，前面所述，由于受客觀條件的限制，部分學生在學習了相關學科、跨學科的課程后，一般還不能把不同學科的方法與內容結合起來進行本專業的學術研究。要在短期內有效地解決這一問題，日本的學分互換制值得我們借鑒。我國體育院校的研究生培養單位能否與同一城市的綜合性大學合作，允許學生在對方學校學習。承認取得的學分，這樣不僅節約雙方的辦學成本，而且可以提高教學質量，應該說是一種雙贏的解決辦法。
3．3重視前沿知識講座
及時掌握本學科發展現狀和趨勢，是研究生教育的重要任務之一。應將前沿知識講座和研究討論班列為必修的學習環節。研究討論班為學生提供運用已經學過的理論知識的機會，運用是對理論知識的一種深入學習和掌握的過程，并使學生在所從事的研究領域里培養出批判能力，是一種必不可少的途徑。
3．4重視科研方法的傳授
第6篇：大學體育專業必修課范文
關鍵詞：學生成績；綜合評定辦法；標準分數
本文為2012年度遼寧省高等教育教學改革研究項目（項目編號：997）“高校學分制管理制度改革與實踐探討——基于學生選課意向及滿意度調研結果的分析”及東北財經大學2012年度教學研究項目“東北財經大學本科生考試成績的統計分析及影響因素檢驗”（編號：YY12001）的階段性研究成果
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A
收錄日期：2013年6月18日
學生成績是衡量學生學習能力的重要指標，它不僅直接反映學生的基本學習情況，還從側面反映學生的學習態度。科學的學生成績綜合評定辦法，有助于學生素質的全面發展，更有助于高校評優評先工作的合理和公平。本文的研究內容主要包含以下三個部分：第一部分闡述目前高校學生成績綜合評定的一般做法及所存在的不足；第二部分探討目前高校學生成績綜合評定辦法的改進措施；第三部分以某高校某專業的學生課程成績為例，對比改進前、后的綜合評定結果并進行分析。
一、高校現行學生成績綜合評定辦法述評
學生成績綜合評定是依據學生的課程成績，按照一定的評價標準綜合評價學生的學習情況，是高校評定獎學金、評選優秀學生、推薦免試研究生的重要依據。科學的綜合評定辦法能夠客觀真實地反映學生的綜合學習情況，反饋教師的教學效果，也是保證高校評優評先工作公平公正的有效手段。
（一）高校現行學生成績綜合評定一般做法。根據國內多所高校教務處網站的資料信息，以及對在校學生的走訪調查，目前高校學生成績綜合評定的一般做法如下：
1、設定基本限定條件。一般包括各課程成績全部及格和體育成績合格兩方面。即要求學生各門課程考試成績全部及格且體育類課程成績合格，如果出現不及格課程或體育類課程不合格，將采用“一票否決”的方法取消該生評優評先的資格。
2、參評課程一般僅限于必修課。高校一般將課程區分為必修課和選修課兩大類，在目前的學生成績綜合評定辦法中，參評課程一般僅限于必修課，而忽略了對選修課成績的考察。
3、設定單科最低分標準和平均分最低分標準。一般只對屬性為專業課的課程設定“統一”單科最低分標準及平均分最低分標準，如單科最低分標準80分、平均分最低分標準85分。其中，對數學有特殊要求的專業，會單獨設置數學類課程的最低分標準；同時對涉外專業的英語成績一般也會有單獨要求，通常以是否通過大學英語四、六級考試為標準。
4、按總成績的簡均分排序。最終，將滿足上述條件的學生按其課程成績的簡均分從高到低排序。
（二）高校現行學生成績綜合評定辦法中存在的不足
1、不同課程成績設定統一最低分標準，忽視了各門課程成績之間的差異。目前，高校普遍采用對不同課程成績設定統一最低分標準確定進入綜合評定范圍學生的做法，而這種做法存在著明顯的不足。由于不同課程的平均分數往往不同，甚至有的差異很大，造成不同課程成績缺乏可比性，并且不同課程成績的離散程度也不同。因此，設定統一最低分標準，會使相對簡單的課程容易達到最低分標準，而相對較難的課程卻很難達到，最終成了大多數學生評優評先路上的“攔路虎”。
2、以簡均分數作為排序依據，忽視了學生個體間及課程間重要程度的差異。簡均分排序是利用學生的平均成績，進行簡單的綜合排名，進而對學生擇優選拔。平均成績是對學生成績差異的抽象化，反映了學生成績的一般水平和集中趨勢。但是，課程的平均成績容易受極端值的影響，從而降低了其在反映學生學習情況方面的代表性，掩蓋了學生之間的個體差異。同時，對不同的課程成績進行簡均，也忽視了各課程之間重要程度的差異。
3、一般不考慮選修課成績，造成學生“重必修、輕選修”。目前，高校課程一般分為選修課和必修課。選修課的開設是為了迎合學生的興趣和需要，調動學生學習的積極性和主動性，豐富和完善學生的知識體系。但是，目前的學生成績綜合評定辦法一般不考慮選修課成績，造成學生“重必修、輕選修”，壓縮選修課學習時間，在一定程度上也會影響教師授課的積極性，影響學生選修課的學習質量，進而影響到學生素質的全面提高。
二、高校學生成績綜合評定辦法的改進
為保證高校學生成績綜合評定工作的合理性和公平性，克服高校現行學生成績綜合評定辦法中所存在的不足，提出以下改進措施：
（一）利用課程成績的位置參數輔助平均數（均值），分別設定不同課程的最低分標準。為了克服對不同課程成績設定“統一”最低分標準的不足，建議利用各門課程成績的平均數（均值）對不同課程成績分別設定最低分標準，達到最低分標準的學生才能進入評優評先環節。由于不同類別的高校學生成績分布特點存在一定程度的差異，致使部分高校利用課程成績的平均分數設定最低分標準存在不妥，此時，可以利用學生成績的位置參數輔助均值設定不同課程的最低分標準。中位數、均值、上下四分位數是典型的位置參數。位置參數能夠直觀地反映出學生成績分布的基本特征，其中中位數表示高于或低于該分數的學生人數各占一半，下四分位數表示有75%的學生課程成績高于該分數。如果不同課程的均值和方差差異較大，同時滿足多門課程最低分標準的學生人數就會過少，這時可以根據具體情況和需要，選用下四分位數對各課程成績設定最低分標準。若評優評先的名額較少，可靈活選用“先進平均分”、中位數或上四分位數進行最低分標準的設定。
（二）參評課程范圍擴大到選修課。為了轉變學生“重必修、輕選修”的學習態度，引導學生全面提高自身素質，建議將參評課程范圍擴大到選修課，激發學生學習選修課的興趣，以及學習的自覺性、積極性和主動性。
（三）利用綜合平均標準分數進行綜合評定。由于各門課程試題難易程度往往不同，各門課程分數所代表的水平也不同，造成不同課程的原始分數不可比。為了克服不同課程原始分數不可比的弊端，建議綜合評定時引入課程的標準分數。標準分數是對成績的無量綱化，由于消除了規模水平的影響，在不同課程成績之間具有較強的可比性。其公式為：
z=■ （1）
其中：z為標準分數，x為原始分數，？滋■為該課程的平均分數，？滓■為該課程成績的標準差。
學生成績的標準分數大于零，說明成績處于平均成績之上；標準分數小于零，說明成績處于平均成績之下；標準分數等于零，說明成績等于該課程平均成績。標準分數越大，說明學生的學習成績越好。
三、實例分析
（一）樣本選取及數據的預處理。本文以某高校某專業2008級學生大學四年期間的全部課程成績為樣本，課程成績均為首次考試成績，不包括因不及格而重考或重修的成績和輔修課成績。最終得到的樣本共有學生54人，有效考試成績觀測3，585條，其中必修課2，475條、選修課1，110條。
（二）學生成績綜合評定過程的改進。這里將從參評范圍、各門課程成績最低分標準的設定、評定過程中所使用分數三個方面對綜合評定辦法進行改進，具體步驟如下：
1、計算各門課程的標準分數。根據樣本數據庫，分別計算每名學生各門課程成績的標準分數。對于必修課程，由于同一專業的學生所學課程都相同，可以在專業內以課程為單位直接計算標準分數；對于選修課，由于學生是根據自身的興趣自主地在全校范圍內選擇，同一專業的學生所選修的課程存在差異，因此選修課標準分數要回歸到全校中的選修課班級進行計算。
2、依據基本限定條件和各門課程最低分標準，進行評優評先的資格篩選。綜合考慮樣本數據的分布特點，將基本限定條件設定為各門課程全部及格、體育類課程均合格，專業必修課成績最低分標準為各門課程成績的下四分位數，其他課程最低分標準為及格線（60分）。最終在該專業的54名學生中，有23名學生滿足篩選條件，可以進入評優評先環節。
3、綜合平均標準分數的計算。根據計算得到的標準分數，進一步計算進入評優評先環節學生的綜合平均標準分數。
（1）平均標準分數的計算。根據各門課程的標準分數據，分別計算各名學生必修課和選修課成績的平均標準分數。其公式為：
■=■ （2）
其中：■為各門課程的平均標準分數、zi為第i門課程的標準分數、n為課程門次數。
表1為進入評優評先環節的23名學生的必修課和選修課成績的平均標準分數及排名表。（表1）由表1可以看出：在滿足基本限定條件和各課程最低分標準的條件下，編號為115、220、210的學生必修課成績最好，編號為111、21、7120的學生必修課成績較差；編號為227、220、108的學生選修課成績最好，編號為209、116的學生選修課成績較差。
（2）必修課、選修課平均標準分數的加權綜合。在綜合匯總必修課與選修課成績時，可以以必修課和選修課的學分比重作為權數。必修課的權數一般為60%～80%，選修課的權數一般為20%～40%，但在有特殊需要的情況下，也可以適當提高必修課成績的權數。加權綜合公式如下：
■=f■■■+f■■■ （3）
其中：■為綜合平均標準分數、f■和f■分別為必修課和選修課的權重、■■和■■分別為必修課和選修課的平均標準分數。根據該校該專業學生培養方案中對基本學分的要求，必修課要求修滿100學分，選修課要求修滿30學分，這里據此計算得到必修課的權數為0.769，選修課為0.231。表2為含必修課和選修課的綜合平均標準分數及排名表。（表2）由表2最終的綜合評定結果為，編號為220、115、112的學生綜合學習成績分列前三名。
（三）改進前、后綜合評定結果比較。表3為改進前、后兩種綜合評定辦法在參選范圍、評定分數、基本條件及最低分標準設定等方面的對比表。（表3）可以看出，改進后的綜合評定辦法將參選范圍擴大到了選修課，使用課程成績的標準分數作為綜合評定的依據，以各門課程的下四分之一分位數作為最低分標準，改進了原來統一設定最低分標準的做法。
改進前、后綜合評定結果對比表如表4所示。（表4）由表4可看出，改進前、后的綜合評定結果存在較大差異。從參評人數看，改進前最終符合篩選條件的有25人，而改進后符合篩選條件的人數為23人，有2人符合改進前的篩選條件，但并不符合改進后的篩選條件，也有5人不滿足改進前的篩選條件，但符合改進后的篩選條件。從綜合評定排序結果看，同時入選且綜合排名前4名的學生編號分別為220、115、112、108，但編號為220和115的學生排名出現了互換，并且在改進后綜合排名第五編號為227的學生并不滿足改進前的綜合評定條件。
為進一步比較改進前、后綜合評定結果的差異，現結合具體的樣本數據進行深入分析。從改進前滿足條件、改進后不滿足條件的學生看，編號分別為101、110、222、224、225的學生普遍失利在《概率論與數理統計》和《統計學專業導論》兩門課程上，雖然學生分數較高，有的甚至達到90分以上（如《統計學專業導論》），但由于該門課程學生的總體分數偏高，致使90多分的高分還沒能達到該課程學生成績的四分之一水平。從改進后滿足條件而改進前不滿足條件的學生看，編號為116、215的學生，分別失利在《市場調查與分析》和《國民經濟統計學》兩門課程，雖然學生成績都不高，均在80分以下，但學生成績都在相應課程的平均成績之上，有的甚至超過75%的課程水平。由此可見，改進后的最低分標準設定方法更加合理，高校學生成績綜合評定辦法在一定程度上得到了優化。
主要參考文獻：
[1]吳海英，張杰.學生成績排名的綜合評價模型[J].大學數學，2006.4.
第7篇：大學體育專業必修課范文
關鍵詞：高校體育專業 課程體系 改革
前言
21世紀的教育正向社會化、信息化和國際化的趨勢發展。經濟和社會的發展，必然導致學校教育發生變革，而每次教育改革最終落實到課程這個核心問題上。如果沒有課程實質性的改革，僅改學制、內容和教法，最后還是達不到成功的目的。課程包括宏觀課程（學校所有課程）和微觀課程（每門學科）。本論文所要討論的是微觀課程，即體育專業課程。課程是培養未來人才的藍圖，也是學生通往社會的橋梁。這張藍圖怎么繪制，這座橋梁如何設計，關系到學校體育的培養目標能否實現，關系到體育課程能否發揮其完整的教育功能。
1． 我國高校體育專業課程體系存在的問題與面臨的挑戰
1.1 專業培養目標的單一,不能滿足社會對體育人才的多種需求
自我國高等體育院校建立以來,體育一直被劃歸為教育學門類,專業結構以體育教育為主導,以培養體育師資為主要目標,畢業生的分配去向一直是以教委、體委部門為主。然而,隨著我國社會經濟體制改革的深入、全民健身計劃的實施,社會對于體育人才的需求已發生一系列的變化.從社會的調查來看,社會體育的指導、管理人員、運動保健康復人員、體育經濟策劃人員等的需求日漸增加[1];以前畢業的學生,多數在教育、體育部門,1985年以后,向教育、體育系統以外的其它部門流動趨勢增大,體育系學生分配到教育、體委部門以外的社會其它部門的比例分別為7.5%、7.4%、34.4%、34.5%.顯然,高校畢業分配制度的改革,使畢業生自主擇業,選擇在教育、體育部門以外職業的可能性加大了.這使體育系學生對于現在所學的專業知識更傾向于今后能否有用,而對目前專業課程設置表現出較大的不滿意。
1.2專業課程設置相對片面與各學科間的獨立性,使學生的知識構建缺乏立體的多層次性
目前體育專業學生普遍存在著知識面窄,應變能力差等缺陷.這與未來社會的需要,與合格體育專業人才培養的目標相距甚遠,雖然造成這一現象的原因是多方面的,但是,專業課程設置的片面性不能不視為其中一條重要原因。然而,體育學科是既要反映體育科學所公認的比較穩定的最基本的知識、基本理論和規律(如體育生物學科、心理學科、社會學科的理論、方法與規律),又要體現規則規范所要求的獨特技術、戰術、身體素質,還要考慮對象的年齡特征和接受能力等.而這并非是某一學科所能涵蓋的.另外,調查表明,作為拓寬專業口徑、提高學生學習興趣的主要手段之一的選修課,其開設現狀也不容樂觀,主要存在著開設的數量少、范圍窄、通用性差等弊端,有的甚至是原來的必修課.這一切是造成體育專業學生細而窄的知識結構,缺乏應變能力的根本原因.因為這種知識結構會使學生缺乏立體的、多層次的知識面,而這些知識面又是形成各種能力的源泉。隨著市場經濟體制的建立,高校畢業生將作為一種特殊的商品受到人才市場的檢驗.改革調整現有的專業、課程設置,是主動適應社會發展需求、培養合格專業人才、深化高校體育改革之根本。
1.3新時期我國體育專業面臨的挑戰與機遇
進入21世紀,基礎教育改革與發展對高校的人才培養規格和培養模式提出了更高的要求。中、小學教育對師資的要求不斷提高,這就要求不斷提升師范院校人才培養層次與規格。從當前基礎教育改革的背景、動向來看基礎教育改革帶來了很多的思考,要從理論與實踐回答改革所提出的各種問題,特別是課程功能的轉變,呈現出4種趨勢:從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗,加強課程與社會的聯系;從強調目標計劃到強調過程本身的價值;從強調教材這一因素到強調教師、學生、教材環境4個因素的整合;從只強調顯課程到強調顯、隱課程的并重。隨著基礎教育改革的不斷深入,特別是素質教育的實施,勢必涉及到基礎教育的教育思想、教育觀念、辦學模式、課程設置、教學內容等諸方面的變化。無疑,這些變化必將對體育專業的教學內容和課程改革提出新的、更高的要求。要想培養和造就高素質的師資,必須要主動適應基礎教育改革和發展的需要,加快教學改革,特別是課程體系改革的力度,必須認真研究、積極參與,努力服務于基礎教育。
2.體育專業課程改革與發展趨勢
2.1選修課與必修課的比例呈現出協調的趨勢
自改革開放以來，我國共進行了4次大的體育教育專業教學計劃的修訂工作（見表1），這4次修訂工作都反映了時展對體育教育專業人才培養的要求，體現了體育教育專業發展的時代特征。不過，以往的教學計劃普遍存在以下3個方面的問題：（1）課程設置劃一，強調專業教育的縱向深入，必須課偏多；（2）選修課程不足，限選課多，任選課少；（3）忽視了人文社會科學課程，課程內容滯后于體育科技發展，課程設計缺乏整體性，部分內容重復，教材更新速度緩慢。在具體做法上，較多地著眼于課程門類的培養和課程內容的增刪，最終使課程及其內空越來越龐雜，這種形式的課程改革，不僅沒有觸動傳統和根基，而且還使學生的課業負擔越來越重。
第8篇：大學體育專業必修課范文
【關鍵詞】《國標》 英語專業課程設置 各高校 華北理工大學 地方綜合性大學
一、《國標》制定的背景及《大綱》所具有的局限性
隨著時代的發展，英語在全國已達到普及，我國英語類專業也取得了快速發展。仲偉合曾指出，我國已有更多院校開設英語專業，本科畢業生直線上升，其中有 196所和 252 所分別開設翻譯專業、商務英語專業。蔣洪新曾指出，在2010和2011年國務院和教育部頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》、《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》和《高等學校創新能力提升計劃》中，均表明了只有提高教育質量才能讓高等教育蓬勃發展。在這個英語畢業生越來越多的環境下，也要考慮到教育質量是否達標，因此，制定一個符合時代要求的《國標》是必然的選擇。
隨著社會對英語專業人才的需求上升，對地方高校英語專業來說，英語專業課程的設置要結合各高校本身特色和地方經濟的發展特色，這已成為擺在高校英語專業面前的重中之重。因此，各高校要τ⒂鎰ㄒ到行改革，改革其課程設置首當其沖。
雖然國內大多院校按照《大綱》制定了符合本校及地區特色的培養方案，但《大綱》仍具有局限性，國內高校內部開始出現學科分化，就業市場人才需求也發生了變化。比如忽視了研究方法類課程的設置；培養規格嚴重趨于同質化；重語言技能輕素質培養；重課堂理論教學輕社會實踐訓練等，因此非常需要各高校在《國標》下進行新一輪的改革。
二、各高校英語專業課程設置的改革
《國標》出臺了九大教學內容，其中課程體系分總體框架和課程結構兩個部分。總體框架制定了課程體系與相應學時的條令；課程結構則要求從公共基礎課程至畢業論文五個部分來制定符合各高校實際情況的課程體系，總之，最終要做到德、智、體、美等全面發展。
《國標》出臺后，許多高校已經進行了課程設置的改革，清華大學、復旦大學和南京大學等院校增開了人文通識課程并取得了一定的成效。從國內重點綜合性高校和外國語大學北大、復旦、南京大學、廣外、北外和上外來看，英語專業課程的設置的變化體現在專業方向、通識必修課與選修課、專業必修課和專業選修課上。
英語專業本科目錄外國語言文學包括英語、翻譯和商務英語，分析比較這六所高校后發現，其實現專業方向的方式有所不同。北外和上外是通過三、四年級的專業選修課實現的，比如：語言學、文學、文化； 廣外則是依靠從三年級開始的“專業方向必修課”實現的，比如英國際會展與旅游，文化與傳播；南京大學的英語專業是在學生達到專業標準后，利用“開放型選修課”來實現三個不同的方向：專業學術類、交叉復合類和就業創業類；而北大對“方向”的形成沒有明確規定，主要靠學生“大類平臺課和專業選修課”以少服多自主形成。復旦大學也沒有規定具體的方向，強調學生鞏固專業課。
英語專業課程設置的不同也體現在通識課的設置上。通識課強調的是學生分析問題的能力和綜合素質，大都安排在前四個學期占總學分的25%―30%左右。各大學的通識必修課是教育部統一規定都包括：思政、體育、軍事和外語，基本一致。通識必修課中最具特色的是北京大學，課程包括人文學科大類平臺課和本科素質教育通選課，共20學分（總學分146）。課程涵蓋學科極廣，涉及數學與自然科學類、社會科學類、哲學與心理學類、藝術類等。
英語專業課程設置從專業的必修課與選修課上看，英語專業專業必修的設置大都相同，為了培養學生的語言表達能力和交際能力，設置了如基礎英語綜合課高級英語綜合課、英語泛讀、英語視聽說、英語語音、英語口語、基礎英語語法、英美概況、語言學、美國文學文學史、英國文學史等等。廣外更加具體，每個方向定制了專業方向必修課例如：英語（國際會展與旅游）專業的主要課程有：旅行社管理、旅游市場營銷、會議策劃、旅游地理學、旅游消費行為學、會議組織、旅游研究方法與論文寫作等。專業選修課則是百家爭鳴，例如，北外據自己特色專業學生可以根據自己的興趣選修英語語言與文學、社會與文化研究、國際政治與經濟等方向的專業課程。廣外、上外和復旦比較側重語言、文學、翻譯和文化方面的選修課；南京大學英語系根據自己的特色專業國際商務系，增加了經濟、貿易、商務等選修課。而北大在文學方面的選修課的數量和質量上都非常高具有專業、細化、精深的特色，非其它學校能比。
學分設定規則按照專業必修課的學分比例要大于選修課的比例來定。通過對這幾所高校英語專業課程設置的探析，我們發現課程設置上要重視學生人文素養和人文知識的培養，要注重與時代接軌，要嚴格要求英語基本功的訓練，通識還要有自己的傳統與特色。這些探析為地方性綜合大學英語專業課程的設置上提供寶貴的借鑒經驗。
三、英語專業課程設置的改革――以華北理工大學為例
有人認為“四三三”模式比較適合地方綜合性大學英語專業的發展，即英語語言基礎占40%，相關文化知識和語言本體研究的基礎知識占30%，跨專業知識占30%。我校作為一所地方性綜合院校，結合自身英語專業特色，在《國標》出臺后積極制定新的培養方案，在2011版方案的基礎上制定了2016版培養方案。本專業學生在校期間必須修滿本方案規定的189.5學分方能畢業。必修課程153.5學分，選修課程36學分（包含校級公共選修課程15學分、專業選修課15學分、素質拓展6學分）。專業基礎課66學分，專業知識課5分，充分體現了國家標準的要求和精神。
從培養目標上看，我校新培養方案增添了培養具有中國情懷和國際視野、要求學生提高思辨能力、創新精神、合作意識和可持續發展的潛力及培養應用型人才的內容。從專業特色上看增添了要兼顧科學精神和人文素養，專業方向可供不同需求學生選擇、將學生專業能力的培養具體化明確化，注重基礎技能基礎上的素質提升，目的側重于培養能夠從事多樣化工作的人才等內容。從人才培養模式上看，增添了在教育平臺上新方案強調以基本技能為核心的基礎上突出學生專業方向的選擇的內容。從課程體系上看，增添了素質拓展模塊，切實落實學生的創新能力的培養，實踐教學模塊增加了畢業實習，突出了學生畢業論文中實踐的意義。教學方法和學習方式上更加突出網絡信息時代的重要性，同時倡導自主學習與合作學習相結合。英語實踐周由原來的7個學期增至8個學期。
從英語教學進程劃分課程，可以把英語專業課程劃分為五大類：第一類，通識教育平臺，即以二外、體育、思想政治和計算機為主的課程。第二類，學科基礎平臺，即以英語口語、聽力、語音、寫作、綜合英語、高級英語及筆譯為主的必修課程。第三類，專業教育平臺，即以漢語概論、英語國家概況、英語文學、語言學概論、學術論文寫作、畢業實習與畢業論文等必修課程，和從翻譯、文學、語言學三個方向任選一個方向的選修課程，涉及到翻譯理論與實踐、英漢語言對比、英語小說等等。第四類，素質拓展模塊，主要類別：包含科研創新訓練類、創業訓練類、人文、體育素質類、社會實踐調查活動類、會議報告講座類和專業認證考試類等六類。第五類，實踐教學模塊，即通識教育平臺、學科基礎平臺和專業教育平臺的實踐教學。通過劃分五大類，我們看到了我校正在不斷地完善和規劃化課程，使英語專業課程設置更具多樣性。
在《國標》指導下，我校英語專業課程設置上更加注重實踐教學和素質教學及創新能力的培養。以培養人文素養為導向，我校開設了漢語概論、中華文化、西方文化、圣經文學與文化、中國文學概況、希臘羅馬神話等相關專業知識課，旨在更好地了解西方文化，提高英語的知識水平。以創新能力的培養為導向，我校開設了綜合英語、英語演講、英語辯論、英語語言學、英語文學，其中英語文學為特色課程旨在提高學生的專業技能和專業知識。以提高實踐能力為導向，我校開設了科技翻譯、計算機輔助翻譯、英語實踐周等課程，極大地提高了學生的實踐能力及就業機會。
此外，為提高學生的創新與實踐能力，我校還積極開展課外活動，比如話劇大賽，參賽的學生通過對莎士比亞戲劇或名著的改編、表演對經典作品有了深入的理解，聽說讀寫能力有了綜合性的提高。此外，學院情景模擬實訓室通過開展英語沙龍，演講培訓等活動，使學生的口語能力得到了鍛煉，西方文化有了深入的理解。除此之外，通過英文歌曲演唱、英文繞口令比賽、英文百科知識問答等，激發了學生學習的動機，提高了學習興趣。
四、結論
地方綜合性大學英語專業學生入學時的英語基礎不如國家重點大學的學生，因此在專業技能課程學習上需要加強。
我校在《國標》出臺后對已經實施英語課程設置改革的高校進行分析研究，并根據查閱大量文獻，結合本校特色出臺了相關培養方案，并豐富和完善了課程體系。本專業為培養具有扎實的英語語言基礎和比較廣泛的科學文化知識，能在外事、經貿、文化、新聞出版、教育、科研、旅游等部門從事翻譯、研究、教學、管理工作的英語高級專門人才仍在努力，雖然目前已取得一定的進步，但仍需不斷改進和完善。《國標》的出臺為高校英語專業的發展提出了建設性的改革方案，各高校應在《國標》的基礎上制訂出符合本校英語人才發展的校標，以此來培養具備綜合素質的英語人才。
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第9篇：大學體育專業必修課范文
摘要：基于“寬口徑、厚基礎”理念和精英人才培養目標，九校聯盟的本科課程已由專業必修的單一課程結構與修讀模式，逐步向“全校性課程（國家課程/通識課程）+大類/基礎課程+專業課程”三大類板塊的課程結構轉變，但同一類課程中的具體課程構成及領域劃分在各校存在顯著差異。九校聯盟課程設置改革仍面臨專業課程學分縮減與通識課程學分增加、各類課程必修與選修課程學分比例不合理、課程性質定義及準入標準模糊等問題。需重新規劃本科課程，頂層整體設計課程結構，合理設置各類課程學分比例及相關學分制管理規定；需明確界定學校、院系、專業培養目標與各類課程目標的關系；重視課程設置與大學生就業問題研究；關注課程實施與評價的實效性。
關鍵詞：九校聯盟；課程設置；課程結構；課程學分比例；問題
中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2014）01-0087-12
基金項目：全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題“亞洲一流大學的通識教育及本科生培養模式的比較研究”，項目編號：DIA070112；上海市教委2012年上海高校本科重點教學改革項目 “本科課程設置的整體設計與人才培養模式研究”；復旦大學亞洲大學研究中心資助項目“亞洲五國著名大學的通識教育與本科生培養模式研究”。
收稿日期：2013-11-30
作者簡介：樂 毅（1960-），男，江蘇蘇州人，教育學博士，復旦大學高等教育研究所副教授，從事課程管理與評價、考試與招生制度、教育政策研究；王 霞（1988-），女，山東日照人，復旦大學高等教育研究所碩士研究生，從事課程與教學論研究；上海，200433。
近年來，我國研究型大學越來越感受到一種壓力，一種來自國內外同類大學相互競爭的壓力，且競爭日趨激烈。眾所周知，大學的競爭力主要是通過教學質量來體現，其中的關鍵要素之一就是課程。招生、培養、就業，是大學教育的三個主要環節，缺一不可，而課程則是培養環節中的主要內容。課程質量的優劣直接影響學生的學習結果，甚至就業。這也是為什么各國都注重大學課程與教學改革的緣故。本文選取首批進入“985工程”建設的九所高校（即“九校聯盟”）為案例學校，試圖通過分析九校聯盟本世紀以來的課程設置改革及課程實施現狀，去發現存在的問題及我國研究型大學本科教育改革的路徑。九校聯盟是國家重點支持建設的大學，各校辦學實力、課程與教學資源相對較強，又各具專業學科特色，都重視本科教育改革，其實踐具有參照、借鑒價值和示范意義。
一、九校聯盟本科課程結構的校際比較：構成要素、內容、特點
課程設置指學校等教育機構對各類課程的編制、篩選、設定與實施計劃。大學的課程設置涉及培養目標、課程結構與課程內容、各類課程結構在總學分中所占的比例，課程的修讀要求與學分及課程實施的具體規定等方面，也涉及課程的性質、類型（如必修課與選修課）的劃分等，并通過本科培養方案的制定，以文本的形式體現出來。其中，課程結構變化是大學課程設置改革最直觀的體現，反映了學校對本科教育的理念和價值取向，而課程結構則是課程設置的骨架，包括各類型課程（如通識課、大類平臺基礎課和專業課等）的組織、比例分配、領域范圍相互關系等內容。課程結構的合理化程度支撐并影響學校課程設置改革的推進。
（一）九校聯盟本科課程結構主要由三類課程構成
通過對九校聯盟的2010-2012年本科教育培養方案、本科教學質量報告、學校本科生院、教務部/處網站公布的學校管理、教學等相關文件分別進行搜集、整理、比較、分析，筆者發現九校聯盟本科課程結構主要由三類課程構成，即全校性課程（國家課程/通識課程）、大類/基礎課程、專業課程。其中，“全校性課程”是指面向所有在校本科生開設的課程。雖然有些大學的結構尚不太清晰，有些設置也存在重疊，難以簡單歸類，但這三大課程板塊結構還是各校所共有的特征，其構成已逐步取代了傳統的專才培養模式所采用的“思想政治等公共課+專業必修課”的課程結構。（見表1）
從上表可看出，九校聯盟的本科課程結構不再單一，相對多元的課程體系構建逐步形成。同時，我們還可發現，九校聯盟課程結構呈現出很大的相似性。結構相似，說明了九校聯盟在本科課程設置改革方面都認識到了以往課程結構中存在的問題，期望通過課程改革來達到大學所制定的培養目標；也意識到課程結構在課程設置中的綱領性意義和框架作用，以及對具體課程的編制和教材編寫的影響。課程結構變化也必然影響大學所希望本科生獲得的知識、能力結構的要求，這又從另一面反映了九校聯盟在人才培養目標方面具有共性、趨同性。趨同的本科課程體系表明，在建設世界一流大學過程中，九校聯盟一方面不斷借鑒國外著名高校課程改革模式，同時也在相互學習國內同類高校的改革實踐經驗。
樂毅王霞 ：試論本世紀以來“九校聯盟”本科課程設置改革的現狀與問題（二）九校聯盟各校通識課程的具體課程構成存在差異性
出于對通識教育重要意義的認同，九校聯盟各校均重視設置通識課程，但具體課程名稱及內容構成不盡相同。與“通識教育課程”名稱相似的有通選課、通識課程、通識通修課程、通識教育核心課程、通修課程等。就字面上來看，這些課程都可歸于通識類課程。但通過對九校聯盟的這類課程結構進行對比后，筆者發現，其課程結構還是存在諸多不同與問題（見表2）。
從表2看，九校聯盟通識類課程的具體課程構成差異較大，如北京大學通選課由七大領域課程組成，而復旦大學通識課程由通識核心、專項、選修和國際課程四部分組成，中國科學技術大學有英語類、物理類、體育類等九類課程組成；其次，各校通識課程領域劃分不同，如復旦大學、西安交通大學和浙江大學同樣是通識教育六模塊，但彼此差異顯著；再次，除思政、軍事、體育、計算機、外語等課程外，九校聯盟通識課程內容選擇不同，如清華大學通識課程中的新生研討課，復旦大學的暑期國際課程，上海交通大學的通識教育實踐課程等。
九校聯盟通識類課程構成的不同，一方面說明各校依據自己的理念、價值觀、理解、辦學特色來設置通識課程，并非隨波逐流；另一方面，課程結構和領域劃分的不同，在一定程度上反映出我國通識教育課程設置缺標準、不規范的現狀。以北京大學通選課為例，就存在著“未能主動建設，呈現自發狀態；課程數量失衡，教學質量懸殊；定期審核不嚴，缺乏表彰制度”等問題。［14］為什么九校聯盟的通識類課程呈現出如此紛雜的狀況？原因是多方面的：我們對通識教育的定義、內涵和知識領域等尚缺乏清晰界定，對通識教育的培養目標尚缺乏明確闡述，對通識教育課程還沒有明確的準入界線等等。當然，通識教育起步晚，課程體系構建尚未成熟也是影響因素。
（三）九校聯盟均重視大類/基礎課程的構建
九校聯盟在本科課程改革都很重視大類/基礎課程設置，但各校該類課程的具體課程構成也存在明顯差異。大類課程、文理基礎課、學科平臺課、學科群基礎課等課程均屬于同一類課程，這類課程通常為一級學科或跨一級學科課程，面向同一類學科內各專業的學生以及其他學科的部分專業，如復旦大學的文理基礎課。為什么要設置這類課程？筆者認為，開設這類課程是實施“寬口徑、厚基礎”人才培養模式的需要，如實施大類招生，就需要這樣與之相匹配的大類培養模式和課程設置。另外，一定意義上，大類/基礎課程也為編制和實施通識教育課程創造了前提和基礎。因此，也可以說，此類課程也可被視作為介于專業教育與通識教育的學科間領域互補的“共通性基礎課程”，是學校課程結構中的重要組成部分。例如，2002年復旦大學開始實施《復旦大學文理教育方案》，明確提出課程建設目標是“實施通識教育基礎上的寬口徑專業教育，并逐步向按文理大類實施全校性基礎教育過渡”［15］。正因有這種全校開放的課程實施經驗，使得復旦大學能夠在2006年平穩地實施面向所有本科生的通識教育核心課程。九校聯盟目前均開設了該類課程，足見其重要的課程功能及意義。
從該類課程的實質意義和作用看，九校聯盟是基本相同的，但各校劃分此類課程的學科領域存在較大差異（如表3所示）。導致這些差異的原因既與各校所依據的具有本校特色大類劃分標準相關，也在一定程度上反映了各自不同的培養目標與教學目標、學科優勢與專業側重。
通過比較，我們發現，九校聯盟本科課程結構與“寬口徑、厚基礎”的理念和培養目標具有一致性，是達到目標的有效載體；九校聯盟各校無論在通識類課程，還是在大類/基礎課程的設置和管理方面，都有較充分的課程權力。但同一類課程的不同課程構成和領域劃分，也使學生在理解大學課程和教育內容方面產生困惑。因此，明確各類課程的定義、領域邊界、培養目標、課程結構，規范課程的準入制度，是課程設置與管理改革需要考慮的內容。
（四）九校聯盟各校的全校性課程的設置及存在問題
第一，全校性課程內涵與具體構成。
如上所述，九校聯盟本科課程結構主要由全校性課程、大類/基礎課程和專業課程組成，其中，我們所指的“全校性課程”主要包括思政等公共課程和通識類課程，有必修課與選修課之分。就目前設置而言，筆者注意到，大部分九校聯盟高校把思政、外語、體育等公共課歸類到通識類課程之中，只有少數學校，如北京大學，將思政等公共課和通識類課程分開列出。因大學思政等公共課由國家統一規定，政策支撐并組織實施，所以，課程設置各校相同。此類課程統一大綱、材、統一考試、統一管理等特點，充分體現了國家的意志，國家的要求，國家的標準，其實施面覆蓋我國全部高校，顯示了課程的國家性質。為此，筆者將這類課程統稱為“國家課程”。
第二，“國家課程”在九校聯盟課程改革中面臨的挑戰。
本世紀以來，“國家課程”在九校聯盟高校課程設置改革中已面臨多重挑戰。挑戰一是，國家課程受到通識教育課程的沖擊，主要體現在本科課程結構中，國家課程以從屬于通識教育課程的形式存在。或許是課程結構分類的緣故，或者是通識教育日益受到推崇，除北京大學和哈爾濱工業大學外，九校聯盟其余七所高校均把五類公共課程列入通識教育課程中。這似乎隱含這樣的概念界定與劃分：通識教育課程包含“國家課程”。但問題是，我國沒有在國家層面明確規定要在各大學實施通識教育，它不是“國家課程”。不得不提的是，在通識教育與大學生文化素質教育的內涵理解方面我們也存在認識分歧：有學者認為文化素質教育即通識教育，據此詮釋，通識教育（文化素質教育）也就包含國家課程。也有不同的觀點，認為文化素質教育與通識教育是兩個不同的概念，據此釋義，通識教育課程不應包含國家課程，即國家課程不從屬于任何一類課程中。它們之間的關系應該是：大學生文化素質教育滲透于國家課程、通識教育課程、專業教育課程、大學的其他課程之中。兩種觀點孰是孰非值得商榷，但由此引出的問題是，我們是否應在國家層面制定明確的大學生文化素質教育課程目標，構建系統的課程體系，編制相關的課程標準等，以便在已授權建立的大學生文化素質教育基地以正式課程的形式參照實施？
挑戰二是國家課程的實施存在問題頗多，影響了教學效果和質量提升，具體表現為：學生對課程的目標與價值意義認識偏差，課程學習動力缺乏；教師課程教學形式單一，重講輕學，缺少方法吸引學生；課程考評不力，學生逃課嚴重等現象。筆者在復旦大學所實施的課題“本科課程設置的整體設計與人才培養模式研究”專項問卷調研（以下簡稱《復旦大學問卷》）的結果也證明了這些問題的存在。《復旦大學問卷》項目主持人為樂毅。2012年12月，筆者在復旦大學采用當場發放填寫收回的方式，對大一至大四部分學生發放了調查問卷，本次調查共發放236份問卷，收回236份問卷，有效問卷228份。問卷內容共包括五部分：課程設置、大學生科研/創新、招生、就業、助教等。本文僅涉及課程設置、大學生科研/創新和就業三個方面的部分題目。在問及對國家課程持何改進建議的時候，《復旦大學問卷》的統計顯示，有48.2%的同學希望縮減國家課程學分在學校總學分中所占比重。此外，網絡及各類媒體上也不時出現大學生對國家課程的諸多不滿言論，這也在一定程度上說明了我們未能適時變革課程管理模式，及時更新課程內容以滿足90后大學生知識需求。因此，關注國家課程設置與實施，改革相應的學分制管理方法，已成為亟待解決的重要課題，同時，也不可忽視系統思考國家課程師資/教材建設等問題。
二、九校聯盟各類課程比例的校際比較：課程總量、學分比例
九校聯盟本世紀以來實施的本科課程設置改革，直接外顯于課程結構的變化中，如復旦大學為實施通識教育，其課程結構也隨之作出調整，目前通識教育課程板塊已取代原綜合教育課程板塊。調整課程結構，也就意味著各類課程在學校總學分中所占比例有所變動。課程學分比例的變化，在一定程度上體現出學校課程設置的改革取向及對某類課程建設的重視程度。學校各類課程結構學分比例設置的合理性，不僅影響課程的順利實施與管理，而且對學生能力結構也產生重要影響。
（一）九校聯盟各類課程學分比例的設置狀況
各類課程學分比例的變化，首先反映在課程結構的三大板塊中。筆者通過對復旦大學64個專業的通識教育課程、文理基礎課程和專業課程學分綜合統計分析，又隨機抽取八所大學某個專業的培養方案進行相關課程學分比例統計，整理結果顯示，九校聯盟同一類課程在不同學校中所占的學分比例不同（如表4所示）。從表格中我們可看出同類課程在九校聯盟各校中的具體比例數值不同，如同為專業課程，復旦大學約占47.32%，而哈爾濱工業大學、中國科學技術大學均不超過12%，數值相差較大；而哈爾濱工業大學、中國科學技術大學的大類/基礎課程所占學分比例，高于北京大學、南京大學、復旦大學。北京大學、南京大學、復旦大學、浙江大學的全校性課程約占校總學分的30.44%-32.85%之間，學分也相差不大。可見，課程學分比例不同，與學校總學分設置以及課程結構相關。
表格中的北京大學專業課程學分，是指金融學專業課程27學分，以及光華管理學院課程（不含大類平臺課）39學分，合計66學分。筆者依據培養方案中學院課程的具體構成，暫將其學分計入專業課程學分；南京大學專業課程學分，包括歷史學專業核心課程40學分，專業選修課30學分（不含跨專業選修課程、公共選修課程、第二課堂），合計70學分；上海交通大學專業課學分，包括專業教育專業類課18學分，專業核心課程3學分，專業選修課程15學分，專業實驗課程6學分，合計42學分；西安交通大學專業課程學分，包括專業主干課程45.5學分，專業課程必須課程15學分，專業進修課程6學分，合計66.5學分。
表4乃針對三類課程研究所得，權加不滿100%的高校，或因任選、實踐、論文等課程不包含于三類課程中的緣故。另外，表格中復旦大學的校總學分、各類課程學分是所有專業的平均分，而其他八所高校因筆者暫未找到全部相關的公開資料等原因，所以此處均選擇隨機抽取的各校某一具體專業的培養方案作為替代進行案例分析，所選的各校相關專業已在表1的相關注釋中有具體說明。表5、表6中的情況相同。
基于上表的統計數據，我們可以清晰地發現，全校性課程、大類/基礎課程、專業課程這三類課程在九校聯盟各校總學分中所占比例整體上趨于相似。筆者對九校聯盟各類課程學分比例作進一步梳理，發現全校性課程所占比例低于30%的有四所，包括清華大學、上海交通大學、哈爾濱工業大學和西安交通大學；大類/基礎課程學分比例低于30%的有五所；九校聯盟專業課程學分比例低于30%也有四所高校。也就是說，九所高校有一半以上的學校，其全校性課程在校總學分中所占比例超過30%，大類/基礎課程所占比例低于30%。另有四所大學的專業課程所占比例均低于21%。這種比例結構表明，九校聯盟各校都比較重視全校課程建設，而全校性課程主要包括國家課程和通識課程，在國家課程學分固定不變的情況下，則反映出各校對通識教育課程的重視程度。
由此引出的問題是，九校聯盟這三大板塊課程的比例結構設置是否合理？如果說，滿足學生對知識的需求是衡量課程比例設置合理性的重要標準之一的話，那么，學生又贊同怎樣的課程學分比例結構呢？針對九校聯盟目前課程設置中一半以上的學校全校性課程學分比例高于30%，大類/基礎課程和專業課程比例小于或接近30%的現狀，筆者在《復旦大學問卷》中設置了相關題目，獲得的數據分析結果與各校的改革現狀似有相悖：希望增加通識教育課程學分比例的學生占15.4%，希望增加文理基礎課程學分比例的學生占9.2%，希望增加專業課程學分比例的學生占53.1%，希望三類課程比例均衡的學生占21.4%。歸而納之，一半以上的同學希望學校今后增加專業課程的學分比例。雖然筆者所實施的樣本較小，但管中窺豹，相信其他同類高校的學生也有類似的需求，即希望增加專業課程的比重。然而，九校聯盟在課程設置改革過程中，大多表現為壓縮總學分，減少專業課程比重，增加通識教育課程學分，如北京大學2002-2003年將畢業總學分數由150學分壓縮到140學分以內；清華大學自80年代以來，進行本科課程設置改革的表層特征為減少專業和學分總量，增加通識教育的內容與份量。［17］由此得出的結論是：學校的課程設置改革措施似乎與學生的需求背道而馳。這一現象反映了什么問題？是結構及學分比例調整不合理？是專業教育影響的根深蒂固，還是社會需求、就業要求強化了專業的作用使然？
（二）必修課與選修課的比例之爭
本世紀以來我國高校課程存在三大主要矛盾，“專業性和綜合性的矛盾、規定性和選擇性的矛盾、學術性和實踐性的矛盾”。［18］就“規定性和選擇性”而言，問題就主要集中體現在必修課與選修課的設置中。從課程分類的角度看，各類課程學分比例的變化，同樣也反映在必修課與選修課的比重中。增加選修課，給學生更多的自由選擇的機會是課程改革的一大趨勢。但課程總量不變的情況下，達到這一目標的做法只能是減少必修課的學時。因此，由于各種客觀因素與各方利益等原因，必修課與選修課的所占學分比例增減就成為九校聯盟各校課程設置改革中一個亟待解決的難題。學校、院系和教師都各有各的訴求，致使博弈難分伯仲。
第一，九校聯盟本科全校必修課程學分相對選修課占絕對優勢地位。
九校聯盟本世紀以來雖重視選修課建設，但必修課仍然占主導地位。筆者對九校聯盟各校的必修課與選修課學分進行統計整理，發現其必修課比例均高于60%（見表5），在一定程度上說明學校更加重視必修課。實際上，九校聯盟在本世紀的課程設置改革中，正逐步提高選修課在校總學分中所占比例，如浙江大學提高選修學分比例至25%-30%。［19］
學校課程設置改革應在一定程度上反映學生的學習需求，據此推理，學校必修課學分比例占絕對優勢的課程設置現狀，也應是學生期待的結果。筆者在《復旦大學問卷》中設置相關題目驗證這一假設，對所獲數據進行統計分析：僅有14%的學生希望減少選修課比例，大部分學生都表達了希望增加選修課的意愿，甚至有10.5%的學生希望全校選修課學分高于必修課學分。但有趣的是，統計顯示，總體上學生依然對學校必修課相對選修課占絕對優勢地位的現狀表示滿意。
第二，九校聯盟各類課程中的必修課學分相對選修課占優勢地位。
通識類課程和專業課程的選修課與必修課學分比例設置，是大學本科課程編制中的一個關鍵問題。這不單顯示了大學培養目標的價值取向和理念，也反映出一所大學的課程管理和師資水平。九校聯盟不僅總的全校必修課程學分相對選修課占絕對優勢，其他各類課程（全校性課程、大類/基礎課程和專業課程）中的必修課學分也均超過選修課，雖然同類課程必修課在不同學校中的具體比例數值不同，但均高于50%（詳見表6）。
從下表可以看出，九校聯盟必修課程學分相對選修課占絕對優勢的結論是有案可稽的。這也是目前我國大學中仍然存在的普遍現象。那么，除了全校性課程必修課學分的設置，學生對其他類課程中必修課學分比重也占優勢地位的現狀又是怎么看的呢？從筆者所實施的《復旦大學問卷》數據統計分析，學生對通識教育課程和專業課程中選修課的期待持相反的兩種觀點，即希望增加通識教育課程選修課比重，同時卻希望增加專業課程必修課比重。學生對專業選修課的態度與通識選修課的態度截然不同。
綜上，九校聯盟各校的三大板塊課程（本科全校性課程、大類/基礎課程、專業課程）的學分比例設置整體上趨于相似。相對而言，全校性課程的學分比例差異不大，有增加的趨勢；大類/基礎課程和專業課程的學分比例差異略大；而同一類課程在不同學校中所占學分比例的具體數值不同；全校必修課程以及各類課程中的必修課學分比例均占絕對優勢地位，學生對目前全校必修課高于選修課學分比例的設置表示認可，但同時又希望增加通識教育選修課和專業教育必修課。當然，這里也僅是《復旦大學問卷》所涉及的部分學生的意見，九校聯盟全部在校本科生是否持同樣觀點，還有待進一步了解。九校聯盟課程學分比例的現狀，一方面體現了九校聯盟本世紀以來增加并重視通識教育課程設置，縮減專業課程學分比重，注重大類/基礎課程建設的課程改革走向；另一方面，雖九校聯盟正試圖提高選修課學分比重，但依然不能改變必修課在校課程中占主導地位的局面。課程改革任重道遠。
三、九校聯盟課程改革實踐中的問題及對策建議
課程結構及課程學分比例的變化清晰地反映了九校聯盟本世紀以來在不同程度上進行的課程設置改革，而其中暴露出來的問題也不可小覷：如全校性課程中“國家課程”與通識課程關系模糊對深化結構改革會造成困難；同一類課程中的具體課程構成及領域劃分在各校存在顯著差異，課程性質定義及準入標準不清既影響課程質量，也不利學生選課及校際交流；專業課程學分縮減與通識學分增加之間的博弈可能導致課程權力難以劃分；大學院系培養目標與各類課程目標缺乏一致性會使得改革目標失效等等。針對九校聯盟本科課程結構與各類課程所占學分比例等問題，我們以為可嘗試如下改進舉措：
（一）重新規劃本科課程，頂層整體設計課程結構
破除二元組織結構中的壁壘，理順大學與院系之間的管理職能與課程權力，協調各方的權利和需求，打通學科與專業之間的隔閡，是頂層設計本科課程的組織保證和制度環境。大學層面本科課程頂層整體設計，應基于“寬口徑、厚基礎”理念，統籌通專結合，堅持以學生為本的基本原則，倡導學生的自主與探究學習能力培養。重新規劃本科課程，應闡明國家課程、通識課程、文化素質教育三者關系，明確國家課程與通識課程互不隸屬，均可包含于全校課程，明確界定通識教育與文化素質教育的內涵、區別及聯系，強調大學生文化素質教育應滲透到全校性課程、大類/基礎課程、專業課程等課程中；應調整課程結構與各類課程比例，合理設置通識課程與專業課程學分比例，按照學生需求和課程特點調整各類課程中必修課與選修課學分比重，以及課程實施、教學方式、學分制管理等相關的修讀規定。限于篇幅，僅擇如下闡述之。
就合理設置通識課程與專業課程比例而言，涉及的問題就頗多：
由于九校聯盟重視通識課程和大類/基礎課程的建設，通識課程學分不斷增加，原有的專業課程就受到影響，學分不得不減少。在國家課程學分不變的情況下，通識課程學分增加，總學分本應隨之增加；若總學分不變，專業課程學分必然相應的縮減。擠壓專業教育課程學分，則會引發抵觸，在一定程度上影響專業教育的教學與質量。因此，通識教育與專業教育課程學分比例問題，就是需要解決的矛盾之一。這里首先應確定合理的通識課程學分。那么，什么樣的學分比例才是合理的？哈佛大學（Havard University）本科總課程數為32門，通識教育課程8門，占總課程數的25%（新的通識教育要求學生選8個分類的8門課程，另外第一年必修寫作一門）。通識教育、寫作課和語言要求總計9-11門課程，占學生總課程數的30%-35%。［20］而芝加哥大學（University of Chicago）要求本科生畢業前修滿42門課程（42學分），其中通識課程15門（人類、文明研究與藝術6門，自然與數學科學6門，社會科學3門），學生要修的通識課程約占畢業總課程數的35.7%。［21］他們的比例顯然比我們大。這是一種參照；我國香港中文大學123個學分中，通識教育課程占21個學分（不含中英文、體育等）；［22］香港科技大學120學分中，共同核心課程占36個學分。［23］這是又一參照。九校聯盟受“國家課程”（思政與軍訓課等）23個學分的影響，總學分居高難下；若除去“國家課程”學分，通識教育課程學分相對較少，如北京大學為12學分（通選課），復旦大學是12學分（通識核心六模塊），均低于列舉對比的上述其他一流大學。顯然，適度提高通識教育課程學分似乎必要，但根據國情和目前的政策，又不太現實。需指出的是，高通識學分并不能說明就是合理設置標準。因此，充分利用通識課程有限學分，重視課程實施與管理，抓教學方式改革，建立健全助教制，不失為解決矛盾的有效舉措。
已有研究對化解通識課程學分增加與專業課程學分銳減這一矛盾提出了設想：一是“從課程視角找尋普通教育與專門教育的最佳結合”［24］。實現兩者“最佳結合”的措施有兩種：一是“專業課程融合通識性”［25］，將通識精神融入到專業課程內容中。但兩者結合實施起來有較大難度，對授課教師的要求高，教師即需要有專業方面的“良知”，又需要有崇高的“良心”；［26］因此，這里就需要考慮如何整合兩類課程的問題。“強調人文教育的重要性是對的，但以什么樣的人文來教育學生，這卻是需要特別慎重的”。論及課程整合，我們不能顧此失彼，同時“應防止出現對科學教育的輕視”。［27］此外，難以量化考評教師教學效果等也是現實問題。二是實行專業課程與通識課程交叉開課的方式。如賓夕法尼亞大學（University of Pennsylvania）實行獨具一格的雙計分政策，即同一門課程修得的學分可同時分別計入兩門不同類型的課程學分。例如通識教育基本能力課程“交叉文化分析課”所獲學分即可作為通識教育基本能力課程學分，也可計入通識模塊學分或者滿足某主修課程學分要求。［28］賓夕法尼亞大學這種協調通識課程與專業課程設置措施，值得研究借鑒。
同樣需考慮的，是必修課與選修課比例的合理設置問題。提及增加選修課，人們往往會想到減少專業必修課。但對九校聯盟這樣的大學，是否存在可能？有研究通過比較發現“理科專業必修課并沒有很大的削減空間”，而“人文社會科學專業可以適當精簡專業課程”，［29］這只是一種意見。改變只關注專業必修的傳統，要加強選修課建設，尤其增加通識教育選修課。其他研究也表明：“我國研究型大學通識課程所占比例小于美國大學”，但“必修課比例遠遠超過美國大學，選修課則比例非常小”。［30］在學校總學分、“國家課程”學分保持基本不變的情況下，如何增加通識教育選修課呢？增加通識課程總學分是一種方法。有研究表明，美國［31］、韓國［32］的著名高校通識課程學分比例均在學校總學分中占20%左右。通過設置通識與專業交叉課程，改革學分制也是一種辦法。這樣做可擴大通識選修課范圍，即對本專業學生來說是專業課程，對其他專業同學來講是通識課程（即采用雙代碼管理）。專業選修課也可采用相似舉措，利用學校的課程資源，擴大學生的選課范圍。但需充分考慮該專業學生的課程資源權利，避免其遭遇選課失敗現象。學校與院系要協調，適度開放，并做好課程開發。
（二）明確界定學校、院系、專業培養目標與各類課程目標的關系
人才培養目標的達成有賴于課程設置和課程實施。“創新人才培養的使命最終要靠‘課程系統創新’的踐履來達成”，課程系統創新涉及課程理念、內容、制度和技術等多方面。［33］因此，在課程設置改革過程中，我們應首先明確學校、院系、專業、各類課程等培養目標，以及各目標間的關系，并以文本的方式明確體現在學校及院系的專業培養方案中。然而，我們在人才培養模式中普遍存在“培養目標與實現目標手段脫節”等現象，“對人才整體素質要求細節不清楚”，即人才培養目標模糊不清是問題根源之一。［34］只有培養目標清晰，才能有合理的課程設置體系；只有明確的學校本科人才培養總目標，院系、專業才能制定具體的培養目標；只有明確國家課程、通識課程、專業課程等人才培養目標，才能圍繞目標合理設置課程，并選擇實現該目標的最優教學范式。這是世界一流大學的經驗，亞洲一流大學（如我國臺灣香港地區著名大學）在推行通識教育時，也都制訂了極其詳細的目標，并在院系逐級分解，形成了比較理想的校院系三級目標分類體系。這些大學在課程設置、選修、學分等方面都滲透這樣的理念和目標，并體現在具體的修讀規定和教學實施方法中。目標是綱，直接關系到大學本科課程設置的方向與人才培養的規格。大學培養目標的達成有賴于一套科學的目標分類體系。
（三）關注課程設置與大學生就業的關系問題研究
大學生就業難問題日益突顯。從外部因素看，主要原因是國家產業結構調整導致社會對人才需求發生變化，大學專業也隨之冷熱變化，影響了就業選擇；從大學內部看，學科和專業調整、課程設置相對滯后是一個因素，而課程與培養具有綜合能力和專業素養的學生，提高競爭力直接相關。學生終身學習能力的開發，可通過大學課程設置與實施來達到。課程結構可塑造人的能力結構，能力結構是否合理則可影響學生日后的科研與就業，甚至個人的生活與社會活動。因此，如何協調通識課程與專業課程的關系，合理設置必修課程與選修課程比例等問題，直接或間接影響到培養學生就業與科研兩種能力問題。
在就業能力培養方面，有研究者對專業課程設置與各專業就業率的相關性進行了實證研究，認為專業課程設置比率應該與該專業畢業生從事專業型工作的就業率正相關。［35］但同樣需指出的是，我們不僅要強化專業課程，也要重視提高通識教育、文化素質課程的質量，更需設置有針對性的大學生職業生涯類課程，并成立具有專業素質的專門的就業指導教師隊伍。培養大學生的就業能力固然重要，但就研究型大學而言，科研能力更不可忽視。筆者對九校聯盟部分高校本科畢業生就業與讀研情況進行統計，發現超過一半的本科生畢業后選擇繼續深造，而非直接就業。如浙江大學近五年來國內、國外讀研人數占本科畢業生總人數的50%左右，［36］而中國科學技術大學近五年來一直保持在60%以上。［37］
如何有效培養就業與科研兩種能力？值得借鑒的國際經驗有：
一是設置頂峰體驗課程。美國在研究總結了十年本科教育改革之后，設置并實施了“頂峰體驗課程”，即“以一個頂峰體驗來完成對大學生本科教育的終結”。［38］從該課程的實施途徑和培養目標上來看，這類課程不僅具有專業性強的特點，且著重培養學生的研究能力、交流等能力。在本科大四學年設置該類課程，不僅能夠彌補縮減專業課程對專業教育質量產生的影響，而且有助于提升學生的研究、交流等能力，為研究生階段的學習做好基礎準備。
二是設置科研創新課程。本科生參與科研是提高本科生質量的一項重要舉措。九校聯盟似有共識并已開始這方面的實踐探索，主要通過設置各類創新計劃，資助并鼓勵學生參與項目等方法，如清華大學推出的大學生訓練計劃（Students Research Training ），復旦大學的復旦大學學術研究資助計劃（Fudan’s Undergraduate Research Opportunities Program）等。遺憾的是，目前無論何種科研創新計劃/項目都有一定的申請限制條件，設置門檻在一定程度上影響了參與科研創新的學生數量。同樣，學生對科研創新項目信息的獲取和了解程度也是重要影響因素之一。我們不妨與耶魯大學（Yale University）、麻省理工大學（Massachusetts of Technology）等一流大學一樣，嘗試面向全校本科生開設科研創新課程，并規定相應學分，實施嚴格的學分制管理。
（四）特別關注課程實施，注重課程評價的實效性
本世紀以來，九校聯盟各校都比較重視本科課程設置改革，相對而言，對課程實施關注不夠，一定程度上忽視了同步實施不同環節的改革。課程實施所涵蓋的內容既包括學校層面的培養方案的執行與效果評價，也涉及微觀層面的教學過程和方法、課程評價（包括教學和考試評價）等等。它是檢驗課程設置有效性、合理性和可操作性的重要手段與方式。單一的課程評價已暴露出諸多問題，如學生評教中的走形式、缺反饋、輕問責、管理權邊界不清等。因此，我們應強化課程實施的忠實取向，關注課程目標的達成度；應讓教師明晰課程目標，獲得其認同及廣泛支持，發揮課程評價的導向功能。
課程實施也與教學范式的改革密切相關，涉及諸多領域：包括助教制、教師教學評價、學生考評規定和學分制改革等。課程設置影響教學方式的選擇。教學方式的采用需結合不同類型的課程進行。目前九校聯盟已在積極探索，如中國科學技術大學、清華大學的新生研討課，復旦大學的通識教育核心課程討論課、助教制等等。［39］但遇到的問題也頗具挑戰性，如小班化的師資與物理空間，大班授課與小班討論的組織實施評價，研究生助教管理權分割的不利影響等等。實施教學范式改革，旨在更有效地實現預定的教學和課程目標；關注教師的教與學生的學，充分發揮主講教師的學習引導作用，使學生養成探究性學習所必需的批判思維、獨立研究與創新能力。
總之，有比較才有鑒別，才能發現我們與世界一流大學的差距。尋找縮小差距的改革路徑與方法，是我們創建世界一流大學需要做的功課。我們既要關注世界一流大學的改革動向，也要了解其改革發展的歷程與經驗。事實上，世界一流大學從未停止過本科課程改革的步伐，博耶報告（Boyer Report ）即是例證。本世紀以來，美國本科教育改革尤其重視課程結構的調整（如增加通識教育課程比例），強調“本科課程體系的完整性”，將“人文學科的學習作為本科教學戰略的基礎”，把“學習跨學科課程”作為本科生的基本要求，等等。［40］提出并實施這些改革舉措之目的，歸根結蒂，還是為了探索提高本科教育質量的途徑與方法，追求卓越。而所有這些方面都值得我們進行跟蹤研究。學習、研究、借鑒其改革實踐的成敗，有利于我們早日達到預設的目標。
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