思維能力與教學精選(九篇)

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第1篇：思維能力與教學范文

閱讀是理解和探尋作品的主旨和內容，即作品所傳達出的所有信息，閱讀的全過程是一個主體經客體（作品）達至另一個主體的過程。我們不難把閱讀分為兩個層面：1.理解過程。文字是一個符號系統，理解過程就是通過眼睛對文字的注視，輸入大腦，再經過大腦對文字這一符號系統進行解碼，還原為意義系統的過程。2.內化過程。理解不等于被閱讀者所內化，即“建構”，這涉及作者對其所理解的內容的認同程度、感知程度等。

閱讀時時刻刻離不開思維，科學研究也證明了思維在閱讀中所起的決定性作用。美國人M.A.汀克爾在他的研究成果中說：“在極大多數情況下，閱讀時用于眼睛移動的時間僅有5%，其余的時間都用于思維。”不難理解，思維本身便是伴隨著人類語言的出現和發展而出現和發展的，因為文字的出現，更需要人類進行識記、想象和推理等一系列思維活動，而文字要達到它所承載的功用，只能通過閱讀來實現。于是，我們不難看出，閱讀涉及思維的每一個層面。

思維是一個認知過程，其目的是把握客觀事物，并實現不同程度的內化。思維根據所達到的不同深度，可以分為這樣幾個步驟：感覺、知覺、表象、想象、推理、歸納、理解和情感。在具體思維過程中，這些步驟并不都是相互銜接的，甚至不是每個步驟都會出現，有些步驟是伴隨著另外一些步驟同時出現的。例如情感過程就可以伴隨著思維的整個過程；形象思維自始至終伴隨著表象等等。可以看出，思維過程是一個復雜的心理過程，而閱讀過程就是一個不斷思考的過程，涉及各種思維方式，與思維相關的過程也都與閱讀有關，同時，個體的思維品質也決定著閱讀能力的高低。現以閱讀過程的進展為序分析一下閱讀與思維的關系：

一、對文字及其內容的感知

文字是閱讀的對象，對文字的感知是閱讀行為和過程的開始。“閱讀時，隨著視點的游移，從字到詞，從詞到句，文字符號被感知而變為語言的信息輸入大腦。經過大腦第二信號系統語言機制的辨識、翻譯和讀解，便獲得了對語言文字表層意義的理解。”在這一過程中，主體對文字的認識僅僅是感性的，甚至是片面的和殘缺的。主體與文字接觸，通過大腦，將文字進行“解密”，“解密”的過程就是與生活中已有的經驗和形象相對應的過程。不難看出，對文字感知的過程對閱讀具有決定性意義，這一過程的完成水平也將決定整個閱讀過程效率的高低。如果這一過程完成得出色，就不僅僅是對文字及其內容的感知，而已經伴隨著理性思維的展開。

二、對文字內容的理解

閱讀的目的不在于對文字及其內容的感性認識，而在于內化。要達到內化，首先要做到對文字及其內容的理解，理解的過程便是一個完整和典型意義上的思維過程。要達到理解，通常情況下會經過概括、推理、分析、反應等步驟，理解過程中的這幾個步驟并非線性呈現的，閱讀能力強、具有豐富閱讀經驗的閱讀者，有時可能會省略概括過程；有的閱讀者在閱讀文字時，其推理和分析，甚至反應過程都是同步進行的。

三、對文學作品的審美性理解

語文教學的獨特性和艱巨性就體現在它所承載的大量教學任務，例如具體到文學作品的閱讀上便表現為，不僅要對學生的一般思維能力進行培養，還要對學生進行審美思維能力的培養。審美功能是文學作品最重要的功能，對文學作品的美感把握程度體現了閱讀者對文學作品的理解程度。審美過程包括審美感知、審美想象、審美情感和審美判斷。而審美判斷的任務是針對作品的美感分析，這是審美活動中較為高級的過程。

閱讀教學中包含了任務繁重的思維訓練，面對如此繁重的任務，教育者往往不知所措，如何在閱讀教學中培養學生的思維能力？最重要的一點是，教育者必須在理念上高度重視在閱讀教學中培養學生的思維能力。具體來說，應注意以下幾個方面：

一、明確閱讀與思維的關系

教育者只有在明確了思維在閱讀過程中所起的主導作用，才能重視在閱讀教學中有意識地培養學生的思維能力。在傳統的語文閱讀教學中，閱讀教學最為重視的往往是知識的傳輸，包括語言學知識及與閱讀內容相關的知識。當然這在語文教學中是必要的，但如果閱讀教學只剩下這些，就會變成死水一潭。教育的一個功能就在于發掘學生的潛能，如果將某一具有多種發展傾向的領域演變為某種單一模式，教育就起了反作用，這是相當危險的，對于學生來說更是災難。傳統的語文閱讀教學的另一個傾向是對文本的模式化分析，例如過分重視段落的劃分、中心思想的歸納等。表面上看，這是在對學生進行思維能力的培養（比如歸納能力），事實上教育者在這一過程中并沒有培養學生思維能力的主觀意識。因為學生的思維過程是復雜的，不是機械的，模式化的思維訓練方法只能使學生的思維僵化，對學生閱讀能力的培養是極其危險的陷阱。因而，只有教育者正確認識思維與閱讀的關系，才會在閱讀教學中把培養學生的思維能力提高到一個準確的高度。

二、全面理解閱讀中的思維過程

教育者必須全面而深刻地理解閱讀過程中的思維，不能將培養思維能力僅僅理解為理性思維能力的培養，將培養學生思維能力的過程簡化為培養學生的歸納和推理能力。培養學生的思維能力，不僅僅要著眼于思維能力培養的操作過程，還必須著眼于與思維相關的心理過程，例如學生專注的品質及其培養等等。只有教育者對閱讀中的思維達到了全面而深刻的理解，才能在培養學生思維能力的過程中沒有偏廢，抵達閱讀的最佳狀態。

三、心系學生個體

教育者在閱讀教學中培養學生思維時，要考慮不同的學生個體思維能力和發展水平的差異，從而做到因材施教，為每個學生提供公平的發展機遇。不同學生的思維方式是不同的，例如在小學高年級我們就會發現這樣一個現象：男生大都善于邏輯思維，而女生相對善于形象思維。因而在閱讀中教育者要盡量考慮到這種個體差異，不善形象思維者多讓他們作描述性敘述，不善理性思維者多引導他們將問題引向深入。同樣，不同的學生在思維發展水平上也是有差異的，教育者要根據不同個體的思維發展水平和潛力，使用不同的教學方法。

四、把握能力培養重點

教育者必須通過梳理學生整體的思維水平，明確在閱讀中培養學生思維能力的重點。由于傳統語文閱讀教學的慣性，閱讀教學中早已承擔了過多的理性思維培養的目標。因而，在現今的語文閱讀教學中，要將學生的形象思維、靈感思維、審美思維提高到一個新的高度。

參考資料：

第2篇：思維能力與教學范文

隨著新課程的推進，交往教學理論備受教育界的青睞，交往作為一種教學手段和方法，越來越得到人們的認可和重視。然而，由于人們對交往教學的本質還沒有形成正確的認識，在實施過程中出現了一些誤區，阻礙了交往教學的發展。

1　對話式的交往。教學中經常有這樣一種情況：課堂上師生間一問一答，好不熱鬧，然而學生在這種交往中往往是處于被動狀態，其主體性得不到發揮。的確交往教學是通過對話的方式進行的，然而對話不一定就是交往，它只是其形式之一，交往應該具有形式和精神實質的雙重屬性，它是交往形式與交往實質的結合。交往教學其活動實質是對話的雙方的一種互動，是在對話中調動彼此的學習的積極性與主動性，在相互傾聽與接納過程中實現心智上的相互撞擊、啟發：激勵、鼓舞、理解、互補或潛移默化的過程，是一個人的精神發生變革的過程，是探索真理與認識自我的過程。

2　單一模式的交往。交往局限于課堂，交往的范圍狹窄，主要是在課堂上教師與全班同學，或教師與部分學習能力較強、較活躍的學生之間的交往，而其他學生則很少或沒有交往的機會，他們如同教學的旁觀者，難以真正融入教學中，而教師與小組之間的交往，學生與學生之問的交往，與文本的交往也嚴重貧乏。交往教學是一種教學主體多極性的建構性教學模式，是師生、生生、師生與文本等之間在課內課外通過交往相互作用以構建知識體系，發展能力，形成良好個性的過程。

3　結論標準化的交往。在教學中教師往往以自己的思維、語言、行為來代替學生的思維和語言，將交往的結果導向預定的答案，而不理會學生的實際反應，忽略學生的內心感受。如果教學過程中偶爾出現了不在教師預想范圍之內的答案時，教師就會想方設法地將學生的思路引回到其所認為的正確軌道上來，用自己的理解代替了學生的疑問、異議及創新。教學是一個富有創造性的過程，由于個體成長過程要受到難以計數的不可預測因素的影響，我們無法將教學完全限定在一個預設好的框架內。相對于學生來說，教師在知識、經驗等方面的確占有顯而易見的優勢，學生需要教師的指導，然而知識與經驗的構成是一個動態的過程，交往的主題可以是預設的，也可以不是事先預定的，其結果則不是預設的，它應是一個開放性的結論，它在對話進程中會不斷變化，通過交往有效轉換和認同持續，以雙方經驗的增長和精神變化為結果。

二、交往：教學活動的實質

1　對教學本質的理解。教學的本質是什么?關于這一問題中外學者作了大量的研究，紛紛從各自角度提出各自的看法。有從認識論的角度進行歸納，提出教學是在教師的主導下，學習主體的認知活動，是一種雙邊活動。也有人從教育的起源作出分析，認為教育起源于勞動，教學就是傳遞人類生產勞動經驗與技能的活動。傳統的教育理論大都將教學視為傳授知識、發展智能的對象化活動。在實踐觀中，強調生產和交往是社會實踐活動中互為前提的兩個基本方面。皮亞杰從發生認識論的角度分析，認為知識不是由外部灌輸進來的，也不是由學生內部自發生成的，而是在主體之間的活動――交往中逐漸形成的。隨著社會的發展變化和認識的不斷深入，學者們在對教育作了多角度的審視與反思后提出，教育起源于人類的交往活動，即人們為了交流各自的生活經驗需要才產生了教育。20世紀60年代德國“交往教學論”主張交往就是教學的本質，教學就是交往的特殊變體。蘇聯學者季亞琴科從本體論層面指出了交往與教學之間的關系，即教學是有知識和經驗的人與獲得這些知識和經驗的人之間的交往。我國學者葉瀾教授認為，教育從形態的角度來看起源于人類的交往。因而，作為教育的主要實現形式與途徑的教學活動，其本質屬性應當是交往，是一個以課程為載體，以課堂為環境，以教學過程為主渠道的，多向交往的活動過程，要培養具有主體意識的人，只能在人與人之間的交往中、在彼此的相互作用中才能形成。

人與人之間的交往，即便是原始社會人與人之間的交往，也已隱含了教育構成中的基本要素(如交往雙方、內容、媒體)，當交往雙方相對特殊化并形成一種以傳遞經驗、影響他人的身心為直接目的的活動時，交往則轉化為教育。教學作為教育的核心，更是交往的進一步特殊化。長期以來，我們將對教學的認識局限于認識論領域中，強調教學是一種特殊的認識活動，而忽視了教學也是一種發生在人與人之間的實踐活動――交往。知識不是由外部灌輸進來的，也不是由學生內部自發生成的，而是在主體之間的活動――交往中逐漸形成的。沒有教學的交往與互動就沒有真正意義上的教學，各種學習都是在教師與學生、學生與學生之間的交往中進行和收獲。

教學本質觀影響著教師教學理念及對教學內容、教學方法、教學原則、教學組織形式等一系列問題的認識，對這一問題的認識對教師的教學實踐有著深遠的指導意義。

2　交往教學的內涵。交往教學自上世紀70年代提出后，這一教學理念在教學實踐中被不斷地運用，但由于許多人并沒真正理解交往教學的內涵或是對其產生片面的理解，因此在教學中交往教學并沒有得到很好的落實。

交往教學是指以合理的人性假設為邏輯前提，在平等理念的指引下，師生之間以及師生與文本之間，以語言為主要交往方式，以師生內在的、自覺的共生共長以及文化的理解生成為旨趣的雙重構建教育活動。交往教學將交往納入到教學的本質這一層面上，即交往就是教學的本質，以建構學生完整的主體結構為基本的教學目標，以建立合作性學習機制為基本的教學策略，以營造積極的情感氛圍為基本的教學環境。

三、交往教學對學生思維能力提高的功能

1　凸顯認知的主體性，有利于思維方式的改變。建構主義理論認為個體的認知結構是在人類社會范圍內，通過個體間的交互作用及其自身的認知過程而建構的。交往教學認為教學過程就是師生、生生以及師生和教學文本之間的交往互動過程，主張師生及教學文本都作為主體而存在，在交往教學中，教師與學生之間不再是對象性活動中的那種認識與被認識、灌輸與被灌輸、征服與被征服的主客體關系，而是一種精神性對話交往關系，即“主”――“主”關系。交往作為一種認知方式有其開放性、隨機性，意味著思維方式的改變，即從對象思維向關系思維的轉換，在交往教學中學生的認知方式不是復制性的、機械性的，而是一種生產性、創建性的過程，注重的是知識的生成過程，而不是注重知識的復制或再現，是知識結構或稱符號世界的不斷重構和更新。

人的主體性是人發揮創造性思維、形成創新精神的根本前提。學習中的交往和互動使學生獲得主動表現的機會，學生的自主性心理的需求和解決問題的自得到滿足，激發學習熱情，學習的內在動力得到有效的激發，愿意與他人

交流思想、情感，主動參與課堂討論，參加小組學習活動，喜歡與教師、同學探討學習問題等，使課堂充滿生機和活力，從而激發靈感，增強思維的靈活性、廣闊性和創造性。

2　重視教學中的多向交往，有利于開拓思維的廣度。現代認知共享理論認為，知識不僅是在個體與物理環境的相互作用中建構的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。交往教學將教學視為師生、生生、師生與文本之間交叉展開的有目的的多向交往活動，多向交往較之單向交往和雙向交往能最大限度地發揮師生、生生，師生與文本之間的相互作用的潛能。在多向交往中，學生不再是信息的接受容器，教師不再是布道者，課本不再是唯一的信息源，師生、生生之間既可以是個體與個體，也可以是個體與群體之間的網狀式動態交流；文本既有文字的也有電子的，它本身就是無數個體經驗的總結概括，與文本的交往，實則就是與無數個智者心靈、心智的對話與交流。

由于交往的主體在知識、能力、需要、興趣、愛好、個性等方面存在著明顯的不同，在認識、理解客觀事物時的視角不同、價值取向上存在著差異，從而形成了教育主體之間的互補性和異質性，為交往活動的產生和進行提供了現實基礎，使雙方突破各自原有認識和理解的局限，達到主體之間的相互理解，在理解中開展創造性活動。通過師生、生生個體之間、個體與群體之間思維的碰撞和交融，分享彼此的思考、經驗，有利于開拓思維的廣度，有助于擴大知識面。

第3篇：思維能力與教學范文

 

1 引言(Introduction)

 

在當前軟件產業迅猛發展的形勢下，社會和企業對軟件人才的要求越來越高，不僅要求畢業生有扎實的專業基礎知識，還要有解決實際問題的思維能力和創新能力。但是，大多數畢業生走向工作崗位后存在理論與實踐結合能力較弱和綜合應用知識能力欠缺問題[1]，對實際問題的求解沒有清晰的思路，不能在短時間內勝任企業的工作。因此，我們應重視和加強培養學生解決現實問題的思維能力和綜合應用知識的創新能力。

 

《高等學校計算機科學與技術專業人才專業能力構成與培養》中指出，計算機專業人才的專業基本能力主要包括計算思維能力、算法設計與分析能力、程序設計與實現能力、系統能力[2]。其中計算思維能力是至關重要的，良好的思維能力是取得成功求解問題的關鍵。本文結合軟件工程課程的特點，重點探討培養學生計算思維能力的問題，分析軟件工程課程知識點與計算思維能力點之間的對應關系，研究如何在軟件工程課程的教學過程中滲透計算思維方法，通過理論教學和實踐教學培養學生的計算思維能力，進而提高學生解決實際問題的能力。

 

2 計算思維、計算思維能力(Computational thinking，computational thinking ability)

 

計算思維是運用計算機科學的基礎概念去求解問題、設計系統和理解人類的行為，它包括了涵蓋計算機科學之廣度的一系列思維活動[3]。計算思維是利用計算機解決實際問題的思維方法，它的本質是抽象(Abstract)和自動化(Automation)。典型的計算思維包括一系列廣泛的計算機科學的思維方法：遞歸、抽象、分解、關注點分離、約簡、迭代、預置和緩存、保護、冗余、容錯、回溯、糾錯和恢復等等。

 

計算思維能力是指人們運用計算思維方法思考的能力。對于計算機專業人才的培養，計算思維能力主要包括問題及問題求解過程的符號表示、邏輯思維與抽象思維、形式化證明、建立模型、實現類計算和模型計算、利用計算機技術等[2]。這些能力的培養需要以課程知識為載體，在教師有意識、有計劃的引導下，在不斷的實踐過程中實施[4]。

 

3 軟件工程課程知識點與計算思維能力點的關聯 (The relationship between knowledge points of software engineering courses and the ability of computational thinking)

 

軟件工程是研究軟件開發和軟件管理的一門工程學科，它主要包括技術和管理兩方面的內容。在新建本科院校的計算機類專業，軟件工程課程重點講授軟件技術方面的知識，包括軟件工程基本概念、基本原理和基本方法，強調應用計算機技術解決實際問題的方法和步驟，使學生掌握軟件開發各個階段規范的方法、工具和過程[5]。軟件工程知識體系主要有結構化方法和面向對象方法兩大部分，下面重點分析兩種軟件開發方法涉及的主要知識點與計算思維方法、計算思維能力點的關聯。

 

3.1 結構化軟件開發方法

 

結構化軟件開發方法的主要過程是：結構化需求分析(SA)、結構化設計(SD)、結構化編碼測試(SP)，其主要特點是按功能分解系統，自頂向下逐步分解，將一個復雜系統分解為簡單子系統，每個階段都要遵循規范的方法和步驟，通過嚴格的評審后才能開始下個階段的工作。各個階段的主要知識點為與計算思維能力點的對應如表1所示。

 

在結構化方法開發軟件過程中，涉及大量的計算思維方法：在需求分析階段，對實際問題進行簡化、抽取問題的本質，用到約簡、抽象方法;在概要設計階段，將復雜問題分解為若干個簡單問題，用到關注點分離方法;數據庫設計用到抽象和分解的方法;在調試程序的過程中，從發現錯誤的地方，沿程序的控制流往回追蹤分析程序代碼，直到找到錯誤，用到回溯方法等等。在開發軟件的實踐過程中，能夠有效訓練學生的計算思維能力。例如：需求分析階段的數據流圖、實體關系圖、狀態轉換圖，設計階段的層次結構圖、算法流程圖，編碼階段的程序代碼都是分析問題和求解問題的符號表示，分析和設計的過程就是邏輯思維與抽象思維的過程，需求分析過程就是建立模型的過程等等。由此可見，軟件工程的知識點與計算思維的能力點是密切關聯的。

 

3.2 面向對象軟件開發方法

 

面向對象軟件開發方法的主要過程是：面向對象需求分析(OOA)、面向對象系統設計(OOD)、面向對象編碼測試(OOP)。與結構化方法相比，面向對象方法的特點是按對象和類分解系統，更符合人類認識問題和解決問題的方法和過程。其主要知識點與計算思維能力點的關聯如表2所示：面向對象的需求分析過程是建立對象模型、用例模型和動態模型的過程，對象分析過程是一個典型的抽象過程;功能分析將系統抽象和分解為若干個用例，是抽象和分解、關注點分離方法的典型應用;面向對象的設計和實現是在需求分析的基礎上多次反復迭代的演化過程，對各個子系統的設計也用到抽象和分解、關注點分離方法。這些計算思維方法的應用對應著問題求解過程的符號表示、邏輯思維與抽象思維、建立模型、實現類計算和模型計算、利用計算機技術等計算思維能力點。在面向對象方法開發軟件過程中，應用到大量的計算思維方法，有效的教學過程能夠讓學生理解、應用計算思維方法，達到訓練學生計算思維能力的目的。

 

4 培養計算思維能力的策略和方法(The strategies and methods of developing computational thinking ability)

 

以軟件工程課程知識點為載體，將計算思維訓練融合在教學的各個環節當中，重點從意識、理解、實踐三個層次入手，循序漸進的提高學生應用計算思維方法解決實際問題的能力。

 

4.1 有意識的教學方法讓學生認識到計算思維的重要性

 

從我們有關計算思維調研結果來看，大部分學生不了解計算思維的概念，在分析問題和解決實際問題的過程中，不會應用計算思維方法，即使用到一些計算思維方法也是無意識的。因此，在課堂教學和實踐教學過程中，要充分發揮教師的主導作用，教師要將課程知識與實際問題緊密結合，激發學生學習興趣，通過實際案例有意識地、系統地講解計算思維的方法，讓學生認識到計算思維方法在求解實際問題中的重要地位。

 

4.2 案例教學讓學生理解計算思維方法的應用

 

在教學過程中，選擇一個學生比較熟悉的應用系統，如學生成績管理系統、圖書管理系統等，以這個系統的開發過程貫穿教學始終，有計劃、有意識地講解計算思維方法在系統開發各個階段的應用，讓學生領悟計算思維方法，理解計算思維方法在實際問題中的應用，通過需求分析訓練學生的抽象思維和建立模型能力，通過系統設計、算法設計訓練學生的邏輯思維能力，通過編寫程序訓練學生用符號表示問題及問題求解過程的能力，通過對實際項目的分析，讓學生理解利用計算機求解問題的典型方法和過程。

 

4.3 實踐教學讓學生在實踐中應用計算思維方法

 

軟件工程課程是一門實踐性很強的課程，課程本身實踐環節可分為課程實驗和課程設計兩部分。課堂上的案例教學讓學生建立計算思維的意識，理解計算思維在實際問題中的應用，課程實驗就要讓學生以小組的形式模擬案例開發一個簡單的系統，小組成員分工合作，應用計算思維方法完成需求分析、系統設計、編碼測試過程，實現系統的主要功能。課程設計是在課程結束后進行的綜合性的實踐環節，訓練學生綜合應用知識的能力、應用計算思維解決實際問題的能力和團隊合作能力等。

 

此外，通過實習實訓、畢業設計等綜合性的實踐環節，通過大學生創新創業項目、程序設計大賽等活動，進一步強化、提升學生的計算思維能力。

 

5 結論(Conclusion)

 

計算思維能力的培養不可能通過一門課程完成，需要通過系列課程有意識、有計劃、持續地訓練，需要在不斷的學習實踐中領悟和提升。本文對如何在軟件工程的教學過程中滲透計算思維方法，培養學生計算思維能力做了一些初步的探討，實踐表明，將計算思維方法融入軟件工程課程的教學過程中，提高了學生解決實際問題的能力和計算思維能力，對應用型人才的培養大有裨益。

第4篇：思維能力與教學范文

[關鍵詞]小學數學教學 思維能力 培養

一、培養學生的邏輯思維能力是小學數學教學中的一項重要任務

思維具有很廣泛的內容。根據心理學的研究,有各種各樣的思維。在小學數學教學中應該培養什么樣的思維能力呢?《小學數學教學大綱》中明確規定,要“使學生具有初步的邏輯思維能力。”這一條規定是很正確的。下面試從兩方面進行一些分析。首先從數學的特點看。數學本身是由許多判斷組成的確定的體系,這些判斷是用數學術語和邏輯術語以及相應的符號所表示的數學語句來表達的。并且借助邏輯推理由一些判斷形成一些新的判斷。而這些判斷的總和就組成了數學這門科學。小學數學雖然內容簡單,沒有嚴格的推理論證,但卻離不開判斷推理,這就為培養學生的邏輯思維能力提供了十分有利的條件。再從小學生的思維特點來看。他們正處在從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段。這里所說的抽象邏輯思維,主要是指形式邏輯思維。因此可以說,在小學特別是中、高年級,正是發展學生抽象邏輯思維的有利時期。由此可以看出,《小學數學教學大綱》中把培養初步的邏輯思維能力作為一項數學教學目的,既符合數學的學科特點,又符合小學生的思維特點。

二、培養學生思維能力要貫穿在小學數學教學的全過程

現代教學論認為,教學過程不是單純的傳授和學習知識的過程,而是促進學生全面發展(包括思維能力的發展)的過程。從小學數學教學過程來說,數學知識和技能的掌握與思維能力的發展也是密不可分的。一方面,學生在理解和掌握數學知識的過程中,不斷地運用著各種思維方法和形式,如比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理;另一方面,在學習數學知識時,為運用思維方法和形式提供了具體的內容和材料。這樣說,絕不能認為教學數學知識、技能的同時,會自然而然地培養了學生的思維能力。數學知識和技能的教學只是為培養學生思維能力提供有利的條件,還需要在教學時有意識地充分利用這些條件,并且根據學生年齡特點有計劃地加以培養,才能達到預期的目的。如果不注意這一點,教材沒有有意識地加以編排,教法違背激發學生思考的原則,不僅不能促進學生思維能力的發展,相反地還有可能逐步養成學生死記硬背的不良習慣。

三、培養學生思維能力要貫穿在小學階段各個年級的數學教學中

要明確各年級都擔負著培養學生思維能力的任務。從一年級一開始就要注意有意識地加以培養。例如,開始認識大小、長短、多少,就有初步培養學生比較能力的問題。開始教學10以內的數和加、減計算,就有初步培養學生抽象、概括能力的問題。開始教學數的組成就有初步培養學生分析、綜合能力的問題。這就需要教師引導學生通過實際操作、觀察,逐步進行比較、分析、綜合、抽象、概括,形成10以內數的概念,理解加、減法的含義,學會10以內加、減法的計算方法。如果不注意引導學生去思考,從一開始就有可能不自覺地把學生引向死記數的組成,機械地背誦加、減法得數的道路上去。而在一年級養成了死記硬背的習慣,以后就很難糾正。

四、培養學生思維能力要貫穿在每一節課的各個環節中

不論是開始的復習,教學新知識,組織學生練習,都要注意結合具體的內容有意識地進行培養。例如復習20以內的進位加法時,有經驗的教師給出式題以后,不僅讓學生說出得數,還要說一說是怎樣想的,特別是當學生出現計算錯誤時,說一說計算過程有助于加深理解“湊十”的計算方法,學會類推,而且有效地消滅錯誤。經過一段訓練后,引導學生簡縮思維過程,想一想怎樣能很快地算出得數,培養學生思維的敏捷性和靈活性。在教學新知識時,不是簡單地告知結論或計算法則,而是引導學生去分析、推理,最后歸納出正確的結論或計算法則。例如,教學兩位數乘法,關鍵是通過直觀引導學生把它分解為用一位數乘和用整十數乘,重點要引導學生弄清整十數乘所得的部分積寫在什么位置,最后概括出用兩位數乘的步驟。學生懂得算理,自己從直觀的例子中抽象、概括出計算方法,不僅印象深刻,同時發展了思維能力。在教學中看到,有的老師也注意發展學生思維能力,但不是貫穿在一節課的始終,而是在一節課最后出一兩道稍難的題目來作為訓練思維的活動,或者專上一節思維訓練課。這種把培養思維能力只局限在某一節課內或者一節課的某個環節內,是值得研究的。當然,在教學全過程始終注意培養思維能力的前提下,為了掌握某一特殊內容或特殊方法進行這種特殊的思維訓練是可以的,但是不能以此來代替教學全過程發展思維的任務。

第5篇：思維能力與教學范文

[關鍵詞] 數學教學 創造性 能力 培養

本文就創造思維及數學教學中如何培養學生創造思維能力，談談自己的一些看法。

一、創造思維及其特征

思維就是平常所說的思考，創造思維就是與眾不同的思考。數學教學中所研究的創造思維，一般是指對思維主體來說是新穎獨到的一種思維活動。它包括發現新事物，提示新規律，創造新方法，解決新問題等思維過程。盡管這種思維結果通常并不是首次發現或前所末有的，但一定是思維主體自身的首次發現或超越常規的思考。

創造思維就是創造力的核心。它具有獨特性、求異性、批判性等思維特征，思考問題的突破常規和新穎獨特是創造思維的具體表現。這種思維能力是正常人經過培養可以具備的。

二、培養創造思維的教學模式

教學模式是在一定教學思想指導下所建立起來的完成所提出教學任務的比較穩固的教學程序及其實施方法的策略體系。它是人們在長期教學實踐中不斷總結、改良教學而逐步形成的。它源于教學實踐，又反過來指導教學實踐，是影響教學的重要因素。要培養學生的創造思維，就應該有與之相適應的，能促進創思維培養的教學模式，當前數學創新教學模式主要有以下幾種形式。

1.開放式教學

這種教學模式在通常情況下，都是由教師通過開放題的引進，學生參與下的解決，使學生在問題解決的過程中體驗數學的本質，品嘗進行創造性數學活動的樂趣的一種教學形式。開放式教學中的開放題一般有以下幾個特點。一是結果開放，對于用一個問題可以有不同的結果；二是方法開放，學生可以用不同的方法解決這個問題，而不必根據固定的解題程序；三是思路開放，強調學生解決問題時的不同思路。

2.活動式教學

這種教學模式主要是：“讓學生進行適合自己的數學活動，包括模型制作、游戲、行動、調查研究等方式，使學生在活動中認識數學、理解數學、熱愛數學。”

3.探索式教學

這種教學模式只能適應部分的教學內容。對于這類知識的教學，通常是采用“發現式”的問題解決，引導學生主動參與，探索知識的形成、規律的發現、問題的解決等過程。這種教學盡管可能會耗時較多，但是，磨刀不誤砍柴工，它對于學生形成數學的整體能力，發展創造思維等都有極大的好處。

三、怎樣培養學生的創造思維能力

1.注意培養觀察力

觀察是信息輸入的通道，是思維探索的大門。敏銳的觀察力是創造思維的起步器。可以說，沒有觀察就沒有發現，更不能有創造。兒童的觀察能力是在學習過程中實現的，在課堂中，怎樣培養學生的觀察力呢？

首先，在觀察之前，要給學生提出明確而又具體的目的、任務和要求。其次，要在觀察中及時指導。比如要指導學生根據觀察的對象有順序地進行觀察，要指導學生選擇適當的觀察方法，要指導學生及時地對觀察的結果進行分析總結等。第三，要科學地運用直觀教具及現代教學技術，以支持學生對研究的問題做仔細、深入的觀察。第四，要努力培養學生濃厚的觀察興趣。

2.注意培養想象力

想象是思維探索的翅膀。愛因斯坦說：“想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象可以包羅整個宇宙。”在教學中，引導學生進行數學想象，往往能縮短解決問題的時間，獲得數學發現的機會，鍛煉數學思維。

想象不同于胡思亂想。數學想象一般有以下幾個基本要素。第一，因為想象往往是一種知識飛躍性的聯結，因此要有扎實的基礎知識和豐富的經驗的支持。第二，是要有能迅速擺脫表象干擾的敏銳的洞察力和豐富的想象力。第三，要有執著追求的情感。因此，培養學生的想象力，首先要使學生學好有關的基礎知識。其次，新知識的產生除去推理外，常常包含前人的想象因素，因此在教學中應根據教材潛在的因素，創設想象情境，提供想象材料，誘發學生的創造性想象。另外，還應指導學生掌握一些想象的方法，像類比、歸納等。著名的哥得巴赫猜想就是通過歸納提出來的，而仿生學的誕生則是類比聯想的典型實例。

3.注意培養發散思維

發散思維是指從同一來源材料探求不同答案的思維過程。它具有流暢性、變通性和創造性的特征。加強發散思維能力的訓練是培養學生創造思維的重要環節。根據現代心理學的觀點，一個人創造能力的大小，一般來說與他的發散思維能力是成正比例的。

在教學中，培養學生的發散思維能力一般可以從以下幾個方面入手。比如訓練學生對同一條件，聯想多種結論；改變思維角度，進行變式訓練；培養學生個性，鼓勵創優創新；加強一題多解、一題多變、一題多思等。特別是近年來，隨著開放性問題的出現，不僅彌補了以往習題發散訓練的不足，同時也為發散思維注入了新的活力。

4.注意誘發學生的靈感

靈感是一種直覺思維。它大體是指由于長期實踐，不斷積累經驗和知識而突然產生的富有創造性的思路。它是認識上質的飛躍。靈感的發生往往伴隨著突破和創新。

在教學中，教師應及時捕捉和誘發學生學習中出現的靈感，對于學生別出心裁的想法，違反常規的解答，標新立異的構思，哪怕只有一點點的新意，都應及時給予肯定。同時，還應當應用數形結合、變換角度、類比形式等方法去誘導學生的數學直覺和靈感，促使學生能直接越過邏輯推理而尋找到解決問題的突破口。

第6篇：思維能力與教學范文

關鍵詞：物理；教學；思維；培養；探析

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）24-302-01

近年來，關于培養學生思維能力方面的著述頗多，在物理教學方面對思維能力的培養引起了普遍的重視，教師在物理教學中對學生進行思維能力的培養尤為重要。物理教學中科學思維能力的培養是科學素質教育中科學思維能力培養的主渠道之一，無論是物理概念的建立或物理定律的發現，還是基礎理論的創立和突破都離不開科學思維能力。

一、物理教學與逆向思維能力培養

人們的思維活動，按照思維程序的不同，可分為兩種：按事物發展的過程先后，從起因分析推斷事物發展的結果，稱為正向思路；按相反的程序稱為逆向思維，即從事物發展的結果追溯起因。牛留信老師根據自己的教學體會總結出了從五個方面進行逆向思維：研究對象的逆向思維；條件的逆向思維；思維程序的逆向思維；因果關系的逆向思維；光路可逆的逆向思維。筆者認為這確實符合物理教學的實際，其實逆向思維在物理教學中處處時時都可進行，并結合正向思維開展，效果會更好。

下面我們以《曲線運動》一節的教學案例來說明：

①引入新課時的反問

師（引入）：“前面第二章我們學習了直線運動的規律，如果運動物體不是沿直線運動的話，那將做什么運動？”

生（回答）：作曲線運動。

師：肯定嗎？是不是一定得作曲線運動呢？

學生（猶豫）：有回答堅持說一定做曲線運動，也有說不一定，還有的說是靜止。

師：請注意我們指的是“運動物體”。

在學生終于搞清后，我讓一個同學上黑板來根據物體運動的軌跡給機械運動分類，即機械運動分為直線運動和曲線運動。

②對課堂教學中得到（歸納總結）的結論進行反問

例如，當得出“一切曲線運動都是變速運動”后反問：“一切變速運動都是曲線運動嗎？”

③在鞏固應用知識時不斷地從不同的角度進行發問和反問

例如，講完曲線運動的新課后，我提出如下問題：

A.做曲線運動的物體所受的合力是恒力還是變力？

B.如果物體所受的合力為零，那么它將處于什么狀態？引導學生回答后再反問：

C.在恒定的合力作用下，物體一定做曲線運動嗎？

D.在幾個外力作用下處于平衡狀態的物體，如果突然撤去其中一個外力，物體將做什么運動？

可見，通過課堂上這種反問式的逆向思維陪養，不但上課效果明顯了，學生們也在不知不覺中得到了思維能力的培養。

二、物理教學與創造性思維能力培養

改革傳統教學，其中改變唯一解題方法的傳統題（或封閉題），但適當地采用和引入一些更具發散思維的開放題，有利于培養學生的創新精神和創造性思維能力。理由是：①按照“馬登理論”，學習的本質就是鑒別，又由于鑒別依賴于對差異的認識，因此，從這樣的角度去分析，促進學生學習的一個重要手段，就是在教學中我們應當盡可能地擴展變異維數（或者說，學生的學習空間）；進而，又由于開放題不僅具有多種可能的（正確）解答，也具有多種可能的解題方法，因此開放題在物理教學中的應用事實上就有效地拓展了學習空間。②另外，由于常規的物理教學主要集中于收斂思維，因此，這就凸顯出開放教學的一個明顯的優點，即特別有利于學生發散型思維的培養。叫任何好的題目，如果沒有適合形式的教學去保證，這種培養學生創造思維的可能性就不會自動轉化為現實性。因此與引入開放題一樣，我們的教學也要由“封閉型”教學向“開放式教學”轉變。

下面舉一個通過習題進行創造性思維培養的例子：

例：一質量m的小物體（可看作質點）以Vo的初速度從斜面底端沿傾角為e的斜面沖上去，當它靜止時離斜面底端的距離為多少？已知物體m與水平面及足夠長的固定斜面間的動摩擦因素為p，且近似認為m可能受到的最大靜摩擦力與滑動摩擦力相等。可見教師要進行思維教學，必須本身是問題解決（當然包括解物理習題）方面的高手，并且能夠根據各種資料上的習題或網上的習題，結合生產、技術和生活等方面的物理情景編制出一些高質量的題來。

三、物理教學與抽象思維能力的培養

在物理教學中對抽象思維的培養主要是通過在形成物理概念和建立物理規律的教學過程中完成的。

物理學是研究物質結構和運動基本規律的學科。高中物理實際上還是和初中物理一樣在研究力、熱、電、光、原子和原子核等物理現象，而物理概念是這些現象中某一類的共同本質屬性的反映，物理規律是運用物理概念進行判斷、推理得到的。因此重視物理概念的形成和物理規律的建立過程，從而使學生的抽象思維能力得到培養，關鍵是抓住物理概念和物理規律的“引入”和“推導”。引入不當、推導呆板、僵化，就可能變為老師武斷地把學生往前“拖”，“拖不動就可能抱著學生或背著學生“走”，從而使學生變為死記結論。所以“引入”和“推導”不是看老師說了多少，而是看是否說到點子上，切中要害。如果老師進行了科學合理的設計、引入和推導，則“話不多”而學生更能理解和掌握。

“引入”的方法有：實驗引入法（實驗要求明顯、新奇、巧妙）、類比引入法（類比要恰當、生動形象）、現象引入法（現象要典型、充分，這種方法也叫舉例引入法）、問題引入法（也叫提問法，提問要富有啟發性）和邏輯推理引入法。這些方法的共同點都是從生動直觀到抽象概括，經過分析、綜合、抽象、概括等思維活動實現由感性認識到理性認識的飛躍和升華。

參考文獻：

[1] 胡樹鐸，薛永紅.物理知識的分類與學習[J].河西學院學報.2006（02）

第7篇：思維能力與教學范文

【關鍵詞】地理 思維能力 培養 訓練

【中圖分類號】G633.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）08-0142-01

一、利用直觀教具培養訓練學生的地理形象思維，激發學生學習興趣

地理教學中的地理形象思維是通過典型的地理現象來反映和把握地理事物本質的一種思維活動。地理形象思維不僅是思維過程中的一顆火花、一個閃念，而且經常地存在于教與學的活動過程中。在教學中，對學生進行地理形象思維能力的培養與訓練，能激發學生學習地理課的興趣，全面開發學生大腦、全面培養學生學習地理、認識地理并在實踐中運用地理知識的能力。

在地理教學中，教師可提供的地理形象思維材料可分為三類：一是通過實物、模型、幻燈照片、聲像資料等表現具體可觀的地理形象;二是通過簡潔的線條符號和地理示意圖形（黑板畫、黑板圖）附加少量的說明文字表達一定的地理知識內容的形象化圖示。三是通過教師生動豐富的語言，描繪出具體的地理情境。

二、利用感性材料，提高語言表述，培養訓練學生的抽象思維能力

感性認識是思維的起點，思維就是對形象、直觀的感性材料進行加工整理，上升到對事物的本質及規律的理性思考。初中生抽象思維能力有限，教師必須從學生實際出發，教學中充分運用感性材料，把一些地理事物或現象通過直觀的形式予以展示，教師進行必要的點撥、講解，引發學生思考、探究，同時要求學生對這些感性材料用自己的語言進行表述，強化表達能力。例如：在“黃河水系”的教學中，幻燈片上黃河下游流域面積明顯比中、上游縮小，這種反常現象可作為讓學生從直觀的視覺中進一步訓練其抽象思維能力的一種素材。黃河因中游流經黃土高原，大量的泥沙在下游地平水緩的華北平原沉積，使河床抬高而成為“地上河”，高出地面的河床再也不可能接納支流入黃河干道（水往低處流的道理人盡皆知，但這一點僅從流域的平面圖中是不可能直接觀察到的，學生必須通過抽象思維才能得出的結論）。而在講解黃河中游特點時，事實上教師已把原因告知了學生，因而，這一看似復雜的問題對初中生來說并不太難。

三、緊扣學科特點，培養訓練學生的邏輯思維能力

在地理教學中，教師為引發學習興趣，可從服飾、飲食、聚落、郵票、旅游、動植物、歷史事件、新聞報道、地理故事、地理趣談等多角度進行導入，以激發、活躍學生的思維和參與整個教學過程，使學生成為學習的主體，但一切形式總是為內容服務的。地理教學本身旨在通過這些載體，讓學生學會思考，結合地理學科特點，將看似繁雜、互不相關的地理事物與現象之間的內在邏輯關系揭示出來，這需要學生具有一定邏輯思維能力。例如：長江大堤上的“萬壽塔”塔基為何要“建”在九米多深的地下？你知道原因何在？從中可以揭示哪些相關的地理知識？眾所周知，塔基原本是在高出河面數米的江堤上，因年代久遠，長江受泥沙淤積，河床抬高并超過塔基，為了保護塔身免受江水浸蝕而在四周筑土疊磚，年復一年，四周越來越高，塔基便“越陷越深了”。那么這個原因本身又是怎樣形成的？這就可以聯系到長江上、中、下游的水文特點植被情況得到令人信服的結論。通過“萬壽塔”塔基低于地面這一普通現象，引發學生進行地理方面的邏輯思考，從而達到深化教學的目的，提高學生的邏輯思維能力。

四、利用生活經驗，培養訓練學生的發散性思維能力

實踐證明，教學中注重與學生的生活實際結合，教學內容與實際生活越貼近，學生的學習的興趣和識記的效果就越好，期間的思維活動也越活躍。教學效果自然就越好。在自然保護區和野生動物及水產業等章節教學過程中，水產品種類及分布、自然保護區分布及珍稀動物，學生往往會出現顛三倒四、張冠李戴的現象，但教學中如能與學生日常生活實際結合，則效果就大有改觀。例如：讓學生憑自己的生活經歷講出所吃過、見過的魚類，再把這些魚類按淡水或海洋進行分類，這就大大激發了學生的學習熱情。又如，把野生動物分布情況與旅游景點有機結合起來，許多學生原本對珍稀野生動物本身并不感興趣，但因為平時的一次旅游留下深刻的印象而念念不忘，利用這種生活經驗去識記野生動物或自然保護區就成了學生對以往旅游的美好回憶。

從理論上講，思維可以分為許多種，但在具體教學過程中各種思維活動是相互交叉、相互滲透的。再加上學科屬性，地理課是和政治、歷史、生物，甚至和語文相交叉的邊沿學科。教師在地殼運動、火山地震、板塊構造、生物的地理分布等章節的教學中，可以結合海原地震、汶川地震、印尼大海嘯及化石知識，只要教師引導得法、訓練有方，學生自然會綜合運用各種思維方式，從地理學科的角度解決諸如喜馬拉雅山地層中為什么會有海洋生物化石，兩大火山地震帶的分布，澳洲大陸上為什么有獨特的生物，以及紅海為什么會消失，地中海會變成新的大洋等繁難地理問題。

總之，思維是人類智力的核心，初中學生隨著年齡的增長和知識面的拓寬，思維也逐步地從具體的感性思維向抽象的理性思維過渡，在這個過程中，教師的引導是強有力的影響因素，無論是從思維的模式、方法或就其思維的嚴密性、深刻性、廣闊性、靈活性和創造性都有一定的影響，有道是：“庸師向人奉送真理，名師則使人發現真理”。“授人以魚”固然鮮美可口，可解燃眉之急但終非長久之計，而“授人以漁”才是永久的，它促使學生學會怎樣捕魚，并將受益一輩子。

參考文獻：

[1]《中華人民共和國郵票目錄》84年

[2]《小學教師之友――地理卷》

[3]《中學地理教學參考》1999年第7-8期

第8篇：思維能力與教學范文

【關鍵詞】創新思維活動；創新思維模式；培養創新思維

創新是民族的靈魂，在數學教學中培養學生的創造思維，發展創造力是時代對我們教育提出的要求。本文就創造思維及數學教學中如何培養學生創造思維能力，談談自己的一些看法。

一、創造思維及其特征

思維就是平常所說的思考，創造思維就是與眾不同的思考。數學教學中所研究的創造思維，一般是指對思維主體來說是新穎獨到的一種思維活動。它包括發現新事物，提示新規律，創造新方法，解決新問題等思維過程。盡管這種思維結果通常并不是首次發現或前所末有的，但一定是思維主體自身的首次發現或超越常規的思考。

創造思維就是創造力的核心。它具有獨特性、求異性、批判性等思維特征，思考問題的突破常規和新穎獨特是創造思維的具體表現。這種思維能力是正常人經過培養可以具備的。

二、培養創造思維的教學模式

教學模式是在一定教學思想指導下所建立起來的完成所提出教學任務的比較穩固的教學程序及其實施方法的策略體系。

1、它是人們在長期教學實踐中不斷總結、改良教學而逐步形成的。它源于教學實踐，又反過來指導教學實踐，是影響教學的重要因素。要培養學生的創造思維，就應該有與之相適應的，能促進創思維培養的教學模式，當前數學創新教學模式主要有以下幾種形式。開放式教學。這種教學模式在通常情況下，都是由教師通過開放題的引進，學生參與下的解決，使學生在問題解決的過程中體驗數學的本質，品嘗進行創造性數學活動的樂趣的一種教學形式。開放式教學中的開放題一般有以下幾個特點。一是結果開放，對于用一個問題可以有不同的結果；二是方法開放，學生可以用不同的方法解決這個問題，而不必根據固定的解題程序；三是思路開放，強調學生解決問題時的不同思路。

2、活動式教學。這種教學模式主要是：“讓學生進行適合自己的數學活動，包括模型制作、游戲、行動、調查研究等方式，使學生在活動中認識數學、理解數學、熱愛數學。”

3、探索式教學。這種教學模式只能適應部分的教學內容。對于這類知識的教學，通常是采用“發現式”的問題解決，引導學生主動參與，探索知識的形成、規律的發現、問題的解決等過程。這種教學盡管可能會耗時較多，但是，磨刀不誤砍柴工，它對于學生形成數學的整體能力，發展創造思維等都有極大的好處。

三、培養學生的創造思維能力，注意培養觀察力

觀察是信息輸入的通道，是思維探索的大門。敏銳的觀察力是創造思維的起步器。可以說，沒有觀察就沒有發現，更不能有創造。

1、培養學生的觀察力

首先，在觀察之前，要給學生提出明確而又具體的目的、任務和要求。其次，要在觀察中及時指導。比如要指導學生根據觀察的對象有順序地進行觀察，要指導學生選擇適當的觀察方法，要指導學生及時地對觀察的結果進行分析總結等。第三，要科學地運用直觀教具及現代教學技術，以支持學生對研究的問題做仔細、深入的觀察。第四，要努力培養學生濃厚的觀察興趣。

2、注意培養想象力

想象是思維探索的翅膀。愛因斯坦說：“想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象可以包羅整個宇宙。”在教學中，引導學生進行數學想象，往往能縮短解決問題的時間，獲得數學發現的機會，鍛煉數學思維。

想象不同于胡思亂想。數學想象一般有以下幾個基本要素。第一，因為想象往往是一種知識飛躍性的聯結，因此要有扎實的基礎知識和豐富的經驗的支持。第二，是要有能迅速擺脫表象干擾的敏銳的洞察力和豐富的想象力。第三，要有執著追求的情感。因此，培養學生的想象力，首先要使學生學好有關的基礎知識。其次，新知識的產生除去推理外，常常包含前人的想象因素，因此在教學中應根據教材潛在的因素，創設想象情境，提供想象材料，誘發學生的創造性想象。另外，還應指導學生掌握一些想象的方法，像類比、歸納等。著名的哥得巴赫猜想就是通過歸納提出來的，而仿生學的誕生則是類比聯想的典型實例。

3、注意培養發散思維

發散思維是指從同一來源材料探求不同答案的思維過程。它具有流暢性、變通性和創造性的特征。加強發散思維能力的訓練是培養學生創造思維的重要環節。根據現代心理學的觀點，一個人創造能力的大小，一般來說與他的發散思維能力是成正比例的。

在教學中，培養學生的發散思維能力一般可以從以下幾個方面入手。比如訓練學生對同一條件，聯想多種結論；改變思維角度，進行變式訓練；培養學生個性，鼓勵創優創新；加強一題多解、一題多變、一題多思等。特別是近年來，隨著開放性問題的出現，不僅彌補了以往習題發散訓練的不足，同時也為發散思維注入了新的活力。

4、注意誘發學生的靈感

靈感是一種直覺思維。它大體是指由于長期實踐，不斷積累經驗和知識而突然產生的富有創造性的思路。它是認識上質的飛躍。靈感的發生往往伴隨著突破和創新。

在教學中，教師應及時捕捉和誘發學生學習中出現的靈感，對于學生別出心裁的想法，違反常規的解答，標新立異的構思，哪怕只有一點點的新意，都應及時給予肯定。同時，還應當應用數形結合、變換角度、類比形式等方法去誘導學生的數學直覺和靈感，促使學生能直接越過邏輯推理而尋找到解決問題的突破口。

總之，人貴在創造，創造思維是創造力的核心。培養有創新意識和創造才能的人才是中華民族振興的需要，讓我們共同從課堂做起。

【參考文獻】

第9篇：思維能力與教學范文

關鍵詞：初中歷史；課堂教學；史料運用；思維能力；階段性培養

初中歷史教師在教學中不僅要注重對學生歷史思維的培養，而且需要注重對學生史料運用能力的階段性培養。

一、初中歷史教學中史料運用能力階段性培養的意義

1.有利于激發學生的歷史興趣

教師在開展初中歷史教學時，會發現許多歷史知識內容非常枯燥乏味，無法調動學生的學習積極性和主動性，導致課堂教學效率和教學質量都不高，嚴重影響教學大綱目標的完成，這時運用史料給學生講解歷史知識，有利于激發敘事的歷史興趣，積極參與到初中歷史課堂中。教師結合課本中有趣的歷史材料，將課堂內容變得更加豐富有趣，激發學生的學習欲望，提高初中歷史教學有效性。同時，教師還可以緊跟時代步伐，利用互聯網的快捷方式，下載更多與歷史課堂有關的史料內容，將豐富、形象、感人的史料展現給學生，激發學生對歷史的興趣，促進學生自主性學習思維的發揮，為增強課堂教學效果，奠定良好的基礎。

2.有利于培養學生的思維能力

初中歷史教師在教學中引用歷史史料，教會學生從史料中提取問題精髓，改變傳統的歷史固定思維模式，提升學生的歷史思維能力，這也是初中歷史教學的重要目標。學習和品鑒歷史史料，為學生創設一個良好的教學情境，鼓勵學生積極主動地探索歷史問題，教會學生通過對史料的分析，逐漸汲取歷史知識的精華，在不斷努力中獲取最有價值的歷史知識和歷史信息，幫助學生學會通過歷史史料來分析歷史問題和解決歷史問題，進而真正尋找到歷史發展規律和特點。初中教師在傳授不同歷史知識時需要不斷選用不同類型的歷史史料，在不同課型的實踐中，對學生的歷史思維反復訓練，不斷提升歷史思維能力和認知水平。

二、初中歷史教學中史料運用能力階段性培養的策略

1.新授課中史料運用能力的培養

對于初一剛接觸歷史知識的學生來說，初中教師需要重點把握對歷史史料的選用，一定要根據教學內容的范圍選擇恰當的歷史史料，根據學生的學習進度，選用恰當貼切的材料來幫助學生分析歷史課本知識，讓學生對歷史知識擁有良好的第一印象，為后期更好地開展歷史做鋪墊，切不可將歷史課堂變為應試教育的場所，不利于學生主觀能動性的發揮。雖然教材內容上有許多史料的鏈接，但是需要學生搜索，無法真正保證每位學生都能更多地了解史料內容。因此，教師可以選擇一些以文字、圖片、音像和視頻為主的史料，將枯燥的歷史知識變得形象直觀，吸引學生的眼球，激發學生學習興趣，達到培養學生形象思維能力，抽象思維能力和情感思維能力的教學目標。

2.復習課中史料運用能力的培養

面對中考的巨大壓力，教師需要教會學生如何運用更簡便的復習方法來掌握已經學過的歷史知識，在中考中取得真正勝利，考進理想的大學。這時，就要求教師結合歷史史料知識將整個初中歷史內容串聯起來，舉例說明每個時期發展的典型歷史史料，幫助學生更準確地記住各個時期發展的特點，真正在理解基礎上掌握知識點，促使學生能夠快速、高效地掌握歷史知識。

總之，在初中歷史教學中，教師需要多運用歷史史料開展教學，培養學生的歷史分析能力和歷史發展能力，不斷提升歷史素養。