職業教育的意義精選(九篇)
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第1篇：職業教育的意義范文
發展農業職業教育對于繼續保持徐州高效規模農業在全省龍頭地位，全面建成小康社會，增強徐州與外省的教育競爭實力，提升徐州區域性中心城市地位有著重要意義。
1是建成現代農業基地，繼續保持徐州高效規模農業在全省龍頭地位的需要
2008年11月19日，江蘇省委省政府下發了《關于加快振興徐州老工業基地的意見》（蘇發[2008]19號），《意見》明確指出，徐州要建成“三大基地”，加快發展“四大產業”。“三大基地”是以工程機械為主的裝備制造業基地、能源工業基地和現代農業基地；“四大產業”是裝備制造業、食品及農副產品加工業、能源產業、商貿物流旅游業。《意見》要求徐州要大力發展高效特色農業，把鞏固農業基礎地位、建設現代農業基地作為振興徐州老工業基地的重要任務，實現工業與農業、城市與農村發展的良性互動。要加大農業結構調整力度，重點發展特色蔬菜、優質果品、畜禽養殖等優勢產業，加快實施一批高效設施農業工程，著力培育一批品牌農產品，推進現代高效農業示范基地建設，提高農業產業化和現代化水平。加快發展外向型農業，擴大農產品出口。大力發展農民專業合作組織，推進農業規模化、產業化、標準化、國際化和服務社會化，促進農業增效、農民增收。建成現代農業基地，繼續發揮徐州高效規模農業在全省的龍頭作用迫切需要加強人才隊伍建設，提高農業技術人才的層次和規格，培養一大批農業管理人才、技術推廣人才、農村致富帶頭人和種養大戶，建設支撐優勢產業發展的人才高地[2]。目前，徐州市適應生產、建設、管理、服務第一線的農業科技人才嚴重不足，現代高效規模農業急需的高技能應用型人才匱乏。據統計，目前徐州市共有鎮農技站114個，全市農技推廣在崗人員2400人，其中，具備大專以上學歷占21.4%，中專學歷占46.8%，高中學歷以下的占32%。鄉級技術推廣人員中，大專以上學歷僅占1.7％。農業基層干部的學歷層次也偏低，分管農業的書記、鄉（鎮）長中，專科只占44.5％，與蘇南發達地區和發達國家相比存在很大差距。農牧業生產受地域性因素影響明顯，江蘇省地域呈南北走向，跨越北亞熱帶和南溫帶。南北差異突出，除大宗的糧食作物外，淮北與沿江、江南的農作物、畜產品生產種類迥異。農業類院校所處的地理位置不同，其教學內容、生產實習項目也不相同，勢必會出現南方所學，到北方難用、無用的現象。此外，蘇南、蘇中的高校畢業生不愿到蘇北工作，高級人才外流現象相當嚴重。因此，必須加快建設當地農業高校和中職校建設，培養留得住、用得上且適銷對路的人才。
2是加快農村勞動力轉移，高標準完成全面建成小康社會新任務的需要
省委領導多次指出：“實現蘇北大發展，徐州要走在前列；加快全省發展，徐州要做出更大貢獻；推進富民強省，徐州要盡快趕上或接近全省平均水平。”規劃到2012年，徐州市在切實達到省定4大類18項全面小康指標要求的基礎上，以更高的標準完成全面建成小康社會的新任務。但是徐州是一個擁有940萬人口的大市，其中農業人口達614萬，占65.3%，各項經濟指標的人均占有量離寬裕型小康社會的標準差距很大。為完成全面建成小康社會的新任務，還必須盡快將農村剩余勞動力轉移到二、三產業上去。目前，農村勞動力普遍存在非農勞動技能不高、科學文化素質偏低、就業能力差、就業觀念落后、依賴性強的問題，這已成為制約農民脫離土地，進入二、三產業就業的主要瓶頸。此外，已經在二、三產業就業的農村勞動力，也存在著整體素質繼續提高的要求。因此，發展農業職業教育，增強農民職業培訓，對于促進農民就業、增加農民收入、統籌協調城鄉經濟，加快城鄉一體化進程具有重要作用。
3是增強徐州教育競爭實力，進一步提升徐州區域性中心城市地位的需要
徐州是江蘇省重點規劃建設的4個特大城市和3大都市圈之一。目前徐州的教育實力與大城市、大都市的要求還有距離，和蘇南蘇中相比還有差距。目前，全省81.5%的高校集中在蘇南、蘇中地區，蘇北高校明顯不足，而農業類高校（不管是普通高校，還是職業院校）100%都在蘇南、蘇中。在全省的80所職業技術學院中，蘇北12所，徐州僅3所。徐州地處蘇魯豫皖4省接壤地區，是周圍20個城市、17萬km2范圍內規模最大的城市，淮海經濟區區域性中心城市。淮海經濟區所覆蓋的蘇魯豫皖接壤地區，目前只有1所農業職業技術學院。如果徐州能利用現有的城市地位、辦學條件等優勢加大對農牧業職業技術學院支持力度，必將使徐州市在這個區域參與教育競爭增強相當的實力，贏得主動。
徐州發展農業職業教育的戰略措施
1完善農業職業教育體系，加強對農業職業教育政策引導
（1）把職業教育納入當地經濟和社會發展的總體規劃。加大對生物職業技術學院的支持力度，構建層次分明的農業職業教育體系。要統籌研究發展規劃、學校布局、招生辦法、畢業生安排原則、經費籌措渠道等重大問題，特別要定期對企業、鄉鎮、村莊和農戶的文化科技狀況進行調查研究，逐步建立和完善種類齊全、穩定與急需相統一的專業體系。
（2）政府搭臺，大力推進農、科、教結合。農、科、教結合既是經濟發展的必然要求，也是科教發展的根本出路。目前，徐州市的農業產業已經有一定規模，達到了一定的發展水平，推動農業產業與農業教育相結合，能夠產生雙贏的效益。其基本路子是大搞聯合辦學，即由農業部門提供實習基地，保證部分經費供應，由教育部門負責教育教學，既能拓寬職業教育的辦學路子，又能滿足農業發展對人才的需求。
2深化教育教學改革，增強自身吸引力
（1）進一步明確辦學方向。農業職業學校要為徐州市經濟建設服務，為農業服務、為農村經濟的振興和農民致富服務。職業中學的涉農專業應該以培養新一代農民為目標，衡量它最重要的標準是所培養的人在當地經濟建設中能不能發揮作用，有滑過硬的技術及經營能力和致富本領。
第2篇：職業教育的意義范文
一、企業參與職業教育的意義
（一）樹立和提升企業的形象
在傳統樹立和提升企業形象的做法中，企業通常會采用保證產品質量、提高售后服務態度及質量、積極應對消費者投訴等手法，但正因為這是大多數企業的選擇，所以在當今競爭激烈的市場中還不足以形成核心競爭力，因此，企業必須另覓出路。參與公益事業就是一個很好的方法，在參與公益事業的過程中，員工的良好形象可以充分向社會展現，而且企業每次參與社會公益事業都會得到相關媒體的關注，這就會大大提高企業在社會中的知名度和美譽度。職業教育是一項對多方面都有益的公益事業，企業積極參與職業教育，有利于提高市場知名度和占有率，樹立良好的企業形象，最終獲得可觀的經濟效益。
（二）加強企業內部的凝聚力
為了提高企業的效率，現代企業都很注重培養企業內部員工間的凝聚力，不斷增強員工對于企業的歸屬感和忠誠度。企業通過相關的規定積極發動員工參與社會公益事業和志愿服務，例如與職業院校建立相關合作項目，員工參與教學培養企業未來的工作者，是企業培育自身文化的一個重要途徑，也有利于提高員工對企業的歸屬感和自豪感，進而激發他們的工作熱情，形成愛崗敬業、樂于助人、積極向上的企業工作氛圍，不斷推動企業的進步與發展。
（三）促進社會的和諧與穩定
如果企業能夠積極參與公益事業，那么就會在社會系統中形成一種“關懷與和諧”的良好氛圍。在弱勢群體得到了實際幫助的同時，體現了社會責任感，從而有效降低因貧富差距造成的社會不穩定因素，促進和諧社會的建立。
二、如何完善企業參與職業教育的激勵機制
（一）完善相應的法制體系并制定合作法規
我國現行的相關法律法規對于職業教育的主體規定并不明確，很多都是號召、鼓勵，或者支持企業積極參與職業教育，企業在職業教育中的地位十分模糊，由于沒有法定的地位、職責、權利和義務，所以企業對于職業教育可參加也可不參加，可多參加也可少參加。職業教育不僅要靠職業學校來辦，更要靠企業的積極參與，沒有企業的參與職業教育就無法落實到實處，更談不上培養出高素質的專業人才。各級政府部門不斷完善相關的法律法規，從而確定企業在職業教育中的重要地位和相關的權利義務。而企業則要積極參與職業教育學校的專業設置、招生規模、人才培養方案、學員技能鑒定等。盡量使企業在職業教育中明確責任，量化指標。
政府應盡快制定《校企合作教育法》，這樣才能明確職業學校和合作企業在合作辦學中的地位、義務、責任、權利，明確政府在合作辦學中具體的財政、稅收支持政策，明確雙方在資金使用、設備使用、人員使用、場地提供、招生、就業、培訓等方面的責任。只有權責分明了，企業和職業教育學校才能各司其職，努力做好分內的事，從而在整體上提高我國職業教育的水平和質量。
（二）不斷完善相應的檢查、考核和評估等制度
政府對企業和職業教育學校制定相應的量化考核、獎懲辦法，實行可行的考核方法，量化具體的考核指標、明確獎懲的依據，而且要將評估常規化和制度化，對考核評估過程及結果更要做到公平和公開。相關的政府部門也要將這項工作納入到相關工作人員的工作績效考核中，這樣才能從多方面抓緊和落實企業的職業教育工作。
（三）不斷完善相應的獎懲制度、強化宣傳輿論作用
無論是對于企業、職業教育學校還是企業參加職業教育的員工，都必須制定并完善相應的獎懲制度。對積極有效參與職業教育的企業，政府在相關的稅收政策上要給予一定的優惠，而對那些參與職業教育不合格的企業，則要實行嚴厲的懲罰。大力支持優秀的職業教育學校發展，提供相應的資金和設備資助，整合辦學效果不好的職業教育學校。對參加職業教育后取得良好效果的職工給予物質和精神上的鼓勵。通過長時間和多方面的宣傳，造成一種強烈的社會輿論，促使企業樂于積極參與職業教育，職業教育學校努力提升辦學質量，企業職工本身也積極主動提升自身職業技能，形成良好的學習型社會風氣。
結論
企業積極參與職業教育不僅有利于提升企業的形象，加強企業內部的凝聚力，最終實現經濟效益的提高，同時有助于增進社會和諧，促進社會穩定。為了完善企業參與職業教育的激勵機制，無論是政府還是企業及職業教育學校，都要盡自己最大努力不斷完善相應的法律法規和規章制度，從而使職業教育朝著良好的局勢走下去。
【參考文獻】
第3篇：職業教育的意義范文
【關鍵詞】藝術素養；職業教育；內涵；創造力
改革開放以來，我國經濟飛速發展，人民生活水平也隨著社會的發展日益提高，而更隨之發展起來的是人們對更高層次的精神生活的追求，尤其是對藝術的欣賞和追求變得更為突出，有一定文化內涵已經不能滿足人們對自己的要求，而追求更高的藝術素養已經成為人們普遍的價值理念。
職業教育作為我國高等教育的重要組成部分，正面臨著巨大的挑戰，除了職業教育方式的改革外，還應注意對學生各方面素質的全面協調發展，使學生擁有專業技能的同時也擁有較好的身體素質、心理素質、文化內涵、社會綜合能力等等，而良好的藝術素養亦是不可或缺，下面我們就將對職業教育學生的藝術素養現狀和提高學生藝術素養的重要性及方法進行探討：
一、什么是藝術素養
藝術素養是具備藝術范疇內的內在理論知識水平和外在表現力、創造力相協調統一的一種綜合水平和能力，是文化素養的一部分。藝術素養也可概括為三種能力:藝術觀察力、藝術想象力和藝術創造思維能力。
二、職業教育學生藝術素養之現狀
職業教育學生的藝術素養狀況就目前情況來講還未能樂觀，主要表現為以下幾個方面：
① 學生審美意識不強，甚至對美與不美沒有具體概念只憑個人喜好進行判斷；
② 藝術基礎知識和常識知之甚少，不具備基本的藝術修養；
③ 藝術興趣不高，只接觸少量通俗的藝術門類，對其他藝術形式不聞不問；
④ 藝術想象力和創造力差，思維方式比較具象守舊。
那么，導致這種現狀的原因是什么呢？我認為主要有以下幾方面因素：
第一， 職業教育學生的生源多數來自中小城市或縣鄉一級的地區，這些地區都存在一個普遍特點，即群眾生活水平較低，對精神生活的要求也相對不高，對藝術的欣賞能力較落后，藝術作品（如戲劇、電影、音樂會、畫展等等）普及性低。這些都導致了學生在大學之前較少有機會接觸大量的藝術門類及作品，藝術興趣低，藝術素養相對不高。
第二，個人藝術素養的高低與家庭氛圍有很大關系，據調查，大多數藝術家都出生于藝術世家，如歐洲著名的古典音樂家貝多芬、莫扎特、約翰·施特勞斯等等，都出身于著名的音樂世家，并且從小就開始進行音樂知識及樂器演奏的訓練，在年幼時就已經有很高的音樂造詣；;又例如中國古代著名的“二王”、“三蘇”都說明了家庭氛圍對孩子的影響，可見，父母藝術素養不高的情況下，也很難為孩子營造出后的家庭藝術氛圍。
第三，小城鎮藝術教育和藝術特長培訓機構較薄弱，鄉鎮一級的地區除民間藝人外甚至沒有藝術門類的職業從業者，這就使得學生沒有機會參加藝術培訓和接受正規藝術課程的教育，導致藝術理論基礎差，藝術思維無法發展，創造力也得不到激發。
三、提高職業教育學生的藝術素養的重要意義
首先，從學生自身素質來說，藝術素養的提高有利于學生提高對藝術的欣賞力和感受力，從而更好的認識藝術、認識生活、認識社會以及整個世界，幫助學生在精神方面實現質的飛躍；
其次，從學生的發展能力來看，藝術素養的提高有利于學生思維方式和創造力的提升，在今后的職業生涯中，生動的思維模式和良好的創造力將成為通往成功的墊腳石，尤其是從事藝術設計相關專業的學生。
職業教育作為高等教育的重要組成部分，是社會人才的一個重要來源，新時代對人才的要求不再是只掌握專業知識，個人素質修養及各個方面的能力也是至關重要的。現如今，職業教育正方興未艾，職業教育培養出的人才也將是未來社會的重要組成部分，所以，提高這一階層的藝術素養對提高國民整體素質也有著推動型的意義，是我們職業教育從業人員不能輕視的問題。
四、如何提高職業教育學生的藝術素養
藝術素養的提高對職業教育學生有著重要的意義，我們又應該如何實施開展這項重要的工作呢？我認為應從以下幾個方面入手：
1、藝術常識及藝術基本理論的了解
開設藝術門類的選修課和興趣社團，以各種形式在學生中普及藝術理論教育，使藝術常識及各藝術門類不再“神秘”和“遙不可及”。
2、藝術作品的分析與鑒賞
學校盡可能多的為學生提供接觸藝術作品的機會，比如組織觀看藝術影片、戲劇，參觀畫展、藝術展、藝術節，聽音樂會演奏會等等，讓學生親身經歷感受藝術氛圍并加以分析和總結，學會如何欣賞藝術和感受藝術。
3、校園內開展學生藝術節、學生藝術作品展等活動。
學校可經常開展藝術節、藝術展等活動，加強同學的參與性，使同學的藝術創造力和表現力得以發展的空間，從欣賞者向創作者的方向轉變，培養學生創作藝術的主動性和對藝術創作的熱情。
4、藝術學科與專業課程有機結合，藝術理論與實踐無縫對接。
如設計類專業除對學生進行美術基礎的訓練、構成訓練、藝術史、設計史、設計概論等課程外，還要經常性的組織學生結合藝術理論和專業技能進行創新實踐，幫助同學構件完整的藝術知識體系和應用技巧，從而更好的為今后的職業生涯做準備。
5、 注重實踐，鼓勵創新
校方可為學生提供條件鼓勵學生自行組織興趣小組，進行藝術創作活動，同時開設創新獎學金等方式，對有突出表現的學生予以獎勵。
五、小結
中國的職業教育正在面臨嚴峻的考驗，未來的發展之路是否能夠越走越寬越走越順，完全取決于我們職業教育工作者的決心和努力，只要我們堅持以學生為主體，從專業角度出發，使學生擁有過硬技能的同時也具備良好的自身素質和藝術素養，就能打造出我們職業教育的品牌，為職業教育的發展貢獻力量。
參考文獻：
[1] 胡知凡等編著：《教師藝術素養導論》，北京大學出版社，2011-8-1.
[2] 張海鵬：《大學生藝術素養》，蘭州大學出版社，2009-9.
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[4] 汪青松：《加強大學生人文藝術素養》，光明日報，2009-03-25.
第4篇：職業教育的意義范文
關鍵詞：職業教育 規范化 實踐教學
中圖分類號：G712
文獻標識碼：C
Do I：10.3969/j.issn.1672-8181.2015.03.186
1 引言
目前，職業教育教學改革已經進入了一個較深的層次，職業教育工作者都有一個共識，那就是教學改革要讓教學與生產工作過程及內容相結合。因此，在職業教育界出現了“基于工作過程的教學改革”和“基于行動導向的教學改革”等，這些教學改革是職業教育中教學改革發展的重要里程碑，全國各大職業院校也相繼建立與之對應的實踐型教學環境與氛圍，極大的提高了高職畢業學生的質量。但是，在實踐教學的效果上并沒有完全達到行業企業的要求，究其原因，是我們沒有正確把握實踐教學的內涵，行業企業要保證生產質量需要的是受過良好專業訓練的技能人才，技能人才有沒有受過良好的專業訓練關鍵在于其是否具備規范化的解決專業技術問題的思維和能力。所以，筆者在此提出職業教育中規范化實踐教學的重要性，以推進職業教育教學改革向更加清晰的方向發展。
2 職業教育中理論教學與實踐教學的關系
在這里，把不以針對實際生產工作內容為教學內容的教學都歸為理論基礎教學；把與工作過程和內容相關的教學歸位實踐教學，如實訓教學、“基于工作過程的教學”和“基于行動導向的教學”等理實一體化教學。理論教學是教授學生理論知識，理論知識是學生職業能力可持續發展的基石，是學生完成實踐任務的前提，但理論教學不必先于實踐教學，最佳的教學方式是融理論教學于實踐教學過程中的理實一體化教學。實踐教學是培養學生職業技能和解決生產問題思維能力的過程，學生在實踐教學過程中解決專業問題的思維能力源自理論知識活學活用。
3 實踐教學開展的依據和形式
職業教育就是要培養滿足生產需要的高技能型人才，服務生產發展需要。所以，職業教育實踐教學的開展必須以此為依據進行，即以工作內容為教學內容，以工作過程為教學背景，以國家標準、行業規范、工作流程為教學準則。實踐教學的形式，要以生產工作為背景，不要認為實踐教學只在實訓室和實習基地才可進行，要讓實踐學習貫穿到整個學習過程中來，可集中和零碎的靈活開展，如可以是一次基于工作過程的理實一體化教學、一次工作案例分析、一次故障排除經驗分享等，這些都是較好的實踐教學開展形式。
4 實踐教學規范化的重要性
實踐教學的規范化是教學與生產相結合的重要途徑。職業教育中實踐教學的規范化，主要體現在嚴格遵循國家標準、行業規范、工作流程等方面，是高質量教學活動的外在表現，體現了教學活動與生產工作的緊密結合。
實踐教學的規范化可培養學生良好的職業習慣。規范化的實踐教學應該嚴格執行各項工作流程，以培養學生良好的職業習慣，這些職業習慣能幫助學生在未來的工作中提高工作效率。在我院舉辦“2014年鐵路總公司職業技能大賽”的維修電工競賽項目中，筆者作為裁判看到了眾多來自全國各鐵路局具有較高職業技能水平的參賽職工，他們全都具備良好職業習慣，這些習慣使得他們在職業技能競賽過程中脫穎而出。不難看出，良好的職業習慣對于一名技術工作者的重要性，而規范化的實踐教學正是培養良好職業習慣的重要手段。
實踐教學的規范化可培養學生科學嚴謹的工作態度。以《常用電氣控制設備運用與維護》課程的教學為例說明：在實踐教學過程中，筆者要求學生遵照電氣設計規范的要求和電氣制圖原則，設計規范的電氣原理圖和電氣接線圖，并依電氣接線圖安裝接線，這樣規范化地實踐下來，電氣系統一次設計安裝成功的同學占到的90%以上。在規范化的實踐教學中，學生不僅嘗到了成功的喜悅，深感規范的技術文件是生產質量的保汪，同時也在學生的心中播下了“科學嚴謹”的種子。
實踐教學的規范化是培養高質量技能型人才的關鍵。實踐教學的規范化要求實踐過程的規范化，需要教師實踐教學水平的進一步提高，需要實踐教學形式和內容更加貼近生產，這樣會顯著提高被培養學生的職業能力水平，培養出能夠完全滿足生產需要的高技能人才。通過多年的教學實踐證明，規范化的實踐教學才能讓學生獲得良好的專業訓練，它是培養高質量技能型人才的關鍵。
實踐教學的規范化是實踐創新的動力源泉。在維修電工實訓教學中，為了讓電氣線路的檢查操作規范化，筆者和學生一起在實踐教學中不斷摸索總結，最終找到了一種既簡單又通用的電氣線路檢查方法。可見，創新源自實踐，實踐推動創新。
5 規范化實踐教學條件要求
規范化的實訓設備是開展規范化實踐教學的重要基礎，高水平的教學團隊是規范化實踐教學的核心主體。規范化實踐教學要求：教師應該懂國家標準、行業規范、生產流程，具有扎實的理論知識和豐富的實踐經驗，規范的教學實訓設備，嫻熟的教學技能；教師的職業技能水平一定要高于普通技術工人，否則老師教沒底氣，學生學沒信心，教學質量怎能提高；從思想上要嚴謹認真對待實踐教學，不要把實踐教學搞成科普實驗。總之，作為培養學生職業能力和素質的專業教師，應當加強專業技術水平，站在職業技術的最高點全面審視實踐教學的形式和內容，這樣才能培養出符合行業發展需要的高技能人才。
第5篇：職業教育的意義范文
這里所說的職業意識，包括對未來所從事職業的心理預期，包括對該職業的收入、地位等在社會上的定位，也包括對從事該職業人員社會行為特征的認同等等。就職業教育來說，職業意識的存在不可避免。它正是職業教育素質教育的特點所在。在職業教育類學校開展素質教育必須緊緊抓住這個特點。必須指出的是，職業意識有著雙面的影響。
一、職業意識的作用
（一）職業意識帶來的負面影響
對未來職業的預期和定位情況極大地影響著學生的學習興趣。學生對那些他們認為與未來職業有關的課程，表現出較大興趣，反之則應付了事。由于學生并不了解各職業的實際情況，只憑表面的和當前的印象，憑社會暫時評價來作心理預期和定位，因此有著很大的盲目性。其共同的表現之一，就是忽視基礎理論課。例如建筑施工造價專業的學生中有相當一部分對造價課有興趣，講這門課程時，學生到堂最齊。而基礎理論課，甚至與造價直接相關的建筑識圖、建筑結構等課程，只因為他們認為不是在直接地學習造價方面的知識就沒有什么興趣和學習要求。分析其原因，根本就在于，這部分學生進校時已認定，畢業后的就是工程造價的計算，而他們對作好造價需要什么樣的知識和能力其實并不了解。這還是職業內容比較明確的專業。在更多的情況下，學校只可能取大的職業方向，而非具體崗位，學生會覺得即使操作課將來也不一定就正好用上。那么在校學習的意義只是畢業時取得一個職業身份，取得在相關職業就業資格。
職業教育類學校學生，在作職業定位時，往往只看到該職業當前的情況，只看到自己畢業后在該職業最低一級崗位上可能遇到的情況。因此，他們的定位往往不高。俗話說，不想當將軍的士兵不是一個好士兵。如果一個學生給自己定位只是一個操作工，那他連一個操作工也當不好。不少學生表示，我出去就是做工，學那么多理論干什么。是否接受過相關職業教育并不十分重要，即使有差別，他們會因職業意識的偏差而處于心理焦慮之中。他們和同時代其他青年人一樣，向往與自己知識和能力不一定相符的地位和待遇較高的職業，同時，對自己實際從事的職業（在職教學生中表現為預期的職業）不滿意,盡管這種職業為其他有同樣心理的人所羨慕，當想要實際改變職業時，又感到能力不足。想干的干不了，能干的沒興趣，結果學習整個失去動力。
以上所列舉的職業意識帶來的負面影響只是一些可能性。
（二）實際上,職業意識的存在也有積極的一面
只要職業預期和定位比較適當，在校較早建立職業意識，畢業時容易適應人才市場的選擇。明確職業方向，也可以有針對性地開展相關職業能力和技能的訓練，使學生在畢業時具有職業所需要的較高的素質。也就是說，只要我們正視職業意識的存在，自覺把握職業教育的這個特點，就可以利用它來積極開展素質教育，并獲得良好的效果。
利用學生的職業意識來提高學習基礎理論知識的積極性。如前所述，對職業的不適當的定位，會影響學生學習基礎理論的積極性。但就職業本身的要求而言，基礎理論的學習是十分必要的。基礎理論提供職業發展前景，或者說，學校的學習提供職業發展的知識背景。初入工作，知識背景只是作為一種發展潛力而存在，可能與當前工作業績的優劣沒有直接的、直觀的聯系。做施工員，職業學院畢業的學生開始有可能不如未受職業教育的熟練工。但他在眾多施工工人中脫穎而出，或尋求更為理想的崗位的機會肯定會比其他人多。教師應當首先建立這種信念，并積極影響學生。同時，學校應盡量篩選出知識生長點較多的基礎理論知識，教師講課時，應充分考慮讓學生建立起一個寬而扎實的知識結構。尤其對于在校時間較短的學生，在這較短的時間里還必須兼顧能力、知識和技術等多個方面。因此，對他們來說，合理的知識結構比知識量更為重要。
作為配合，職業學校的思想教育應當包括職業思想教育，并在其中淡化職業意識，突出理想教育。在現代社會，教育是終身的，職業不是終身的。職業教育為學生提供的只是發展的基礎。
此外，職業意識的存在還揭示，職業教育應當由重視職業技術訓練轉向職業技術與職業能力并重。這是在職業教育類學校開展素質教育的一個十分重要的問題。
二、職業能力培養的重要性
第6篇：職業教育的意義范文
關鍵詞：成人教育；職業教育；兩者關系
中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)11-009-03
由于成人教育和職業教育在理論和實踐過程中存在著諸多的聯系，因此在成人教育、職業教育取得輝煌的理論成果和豐富的實踐經驗的同時，也給許多學者和教育管理者帶來了許多困惑。即成人教育和職業教育的關系到底是一個什么樣的關系。目前我國學界主要的觀點是：一是有的學者認為兩者間有著本質的區別；二是有的學者認為職業教育將取代成人教育。本文將從兩方面來論述成人教育與職業教育之間的關系：一是兩者間存在的差異，二是兩者間的聯系。
一、成人教育與職業教育存在的差異
(一)兩者的內涵差異
我國學術界對成人教育的內涵存在著許多表述。近年來，國內對于“成人教育”內涵的權威性表述有：1987年，原國家教育委員會頒布的《關于改革和發展成人教育的決定》中對“成人教育”的解釋：“成人教育是我國教育的重要組成部分，主要是對已經走上各種生產和工作崗位的從業人員進行的教育。”1990年職工教育出版社出版的《成人教育辭典》和1991年上海教育出版社出版的《教育大辭典》對成人教育所下的定義為：“對在家庭、社會和國家生活中承擔責任者，主要是對已經走上生產或工作崗位的從業人員進行的教育活動。在中國現今是干部教育、職工教育、農民教育、軍人教育、社會教育的總稱。”而早在1972年，聯合國教科文組織國際發展委員會在其著名的《學會生存》報告書中對成人教育進行過這樣的解釋：“成人教育可能有很多定義。對于今天世界上許許多多成人來說，成人教育是代替他們失去的基礎教育。對于那些只受過很不完全的教育的人們來說，成人教育是補充初等教育或職業教育。對于那些需要應付環境的新的要求的人們來說，成人教育是延長他們現有的教育。對于那些已經受過高級訓練的人們來說，成人教育就給他們提供進一步的教育。成人教育也是發展每一個人的個性的手段。”可見成人教育的內涵非常地豐富和復雜，但成人教育的本旨是對各類成人進行綜合性的教育。
我國學者對職業教育的內涵的表述。比較權威的有：一是高奇在1984年出版的《職業教育概論》一書中的表述，職業教育“可以從廣義和狹義兩方面理解。廣義的職業教育是：社會的需要，開展智力、發展個性，培養人的職業興趣，訓練職業能力，謂之職業教育。狹義的職業教育系指對全體勞動者在不同水平的普通教育的基礎上，所給予的不同水平的專業知能教育，培養能夠掌握特定勞動部門的基礎知識、實用知識和技能技巧人才的教育”。二是張家祥、錢景舫合編的《職業技術教育學》中指出：職業技術教育可以說是傳遞職業知識和技能，培養社會勞動力的教育。凡是通過言傳身教、口手相傳、世襲家傳以及師傅帶徒弟等方式，在勞動和生活過程中傳授技術知識和技能的活動都是廣義的職業教育。狹義的職業技術教育指教育者有目的、有計劃地對受教育者傳授技術知識和技能的活動，主要指職業技術學校教育和各種形式的職業培訓，目前我國學術界對“職業教育”的界定雖未形成統一的表述，但對“職業教育”的界定傾向于：對職業教育的最基本理解應該是持續提升人的職業素質的教育活動(行動)。職業教育，其實質屬生計教育，是個體謀生的手段，(旨在)使人和職業勞動保持動態的平衡；成人教育，其實質為終生發展教育，是個體通向自由而全面發展的橋梁，(旨在)使人和自然、社會保持和諧的協調發展。因此與成人教育相比，職業教育在其內涵上則具有確定性和指向性的特征。
(二)兩者的外延差異
首先，從成人教育的角度來分析兩者的外延差異，成人教育主要是對各類成人進行的綜合性教育，包括職工教育與農民教育、軍人教育與社會教育等，當然也包括職業教育的內容，但絕不僅僅等同于職業教育。從這個意義上說，成人教育囊括很大部分的職業教育，因此成人教育的外延比職業教育的外延要寬泛得多。現在再來從職業教育的角度來分析兩者的外延，職業教育主要包括職前部分和職后部分。職前部分，主要是對未成年人的進行的職業教育，也有的學者將這一部分稱為就業準備的職業教育，它的教育對象主要是職校、技校以及普通學校在校學生。而職后部分，主要是對成年人進行職業教育，它的教育對象主要是各行的從業人員、待業人員，主要的目的是擴充這些人員的職業知識并提高其職業能力，以及這些人員因各種原因而轉換職業所需要的技能培訓。顯然，職前教育主要是對“非成年人”的教育，職后教育主要是對“成年人”的教育，它包含成人教育。從這個層面來說，職業教育包括成人教育，其外延又大于成人教育。
(三)兩者的教育目的差異
教育目的是指教育所要培養的人的質量和規格的總要求，即解決把受教育者培養成什么樣的人的問題。按照我國《教育法》的規定，我國現階段的總的教育目的是“培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”。這里的教育目的是指各級各類教育的人才培養標準的總體要求。也就是說，我國的各級各類教育又分別擁有各自的教育目的，但都統一于國家教育目的。因為各級各類教育自身教育任務、教育對象的區別，所以形成了各自的教育目的。
具體而言，我國的成人教育的目的主要體現在兩個方面：一是現實目的，即關注職業和生計，為受教育者提供各種培訓和學習機會，使人們改善自己的生存狀態。二是終極目的，即追求人性的完美和人生真正價值的實現。它的教育目的主要是強調提高成人質量，主要是以文化水平的提高為主，而不是單純地局限于職業技能的培訓，最終目的是使受教育者適應社會發展的要求。而職業教育的目的是培養一支能符合社會主義現化建設所需要的合格勞動者隊伍。注重的是受教者的職業道德、職業知識和職業技能。因此，職業教育的目的跟特定的職業具有高度相關的一致性，具有較強的實用性和就業的指向性。
(四)兩者的價值取向差異
成人教育以成人為中心，以成人的需要及問題為中心、選擇適合的成人教育活動和形式，安排課程和教學。要理解成人教育價值，還應分析成人教育的定義。在聯合國教科文組織早在1976年對成人教育作的定義中，把成人教育的價值理解為：從對象關注的維度，成人教育是“面向全體被他們所屬社會承認是成人的”“成人”教育；從目標指向的維度，成人教育是關注成人生命發展的成“人”教育；從途徑支持的維度，成人教育是為成人“自我實現”提供服務和支持的“成”人教育。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010―2020年)》指出：發展職業教育是推動經濟發展、促進就業、改善民生、解決“三農”問題的重要途徑，是緩解勞動力供求結構矛盾
的關鍵環節，必須擺在更加突出的位置。在這一論述中，對職業教育的核心價值取向進行了明確的界定，我國職業教育的價值取向是社會本位的。從職業教育的政治價值來說，職業教育的功能主要體現在：職業教育促進消除貧窮、保持和平與穩定、防止社會失調等方面；從其經濟價值來說，職業教育的功能體現在：提供技術人才，促進國家經濟發展；從其社會價值來說，職業教育的功能是實現教育公平，促進社會流動。總體而言，職業教育的價值取向是功利性的。
綜上所述，成人教育的價值取向跟職業教育相比，要豐富得多，既有功利的價值取向，如追求成人教育的學歷教育；也有非功利的價值取向，如對提升人生命價值的老年教育，非功利性的價值取向在很大程度上體現人成人教育的人本性價值。職業教育的價值取向明顯帶有功利性。因此，成人教育和職業教育在價值取向上也是存在很大差異的。
(五)兩者的運行過程差異
成人教育與職業教育在運行過程中所表現出來的差異主要體現在兩者的教育形式、教育時限上。首先來分析一下兩者在教育形式上的差異。成人教育可分為學歷教育和非學歷教育。學歷教育的形式主要有成人初(中)等教育、本(專)科高等教育、在職碩士(博士)研究生教育等；非學歷教育的形式主要有各式各樣的職業培訓(主要有在職員工、在職干部、專業技術人員、軍人、農民工的培訓)和成人掃盲教育。成人教育的教學形式主要有函授、脫產、業余學習、自學考試、網絡教育和各類長短期培訓等。職業教育主要分為職前教育和職后教育，職前教育主要指初等、中等、高等職業教育，它們屬于學歷教育。職后教育也主要包括各式各樣的在職培訓，屬于非學歷教育。對職前教育主要采用的是全日制教育形式。從中可以看出成人教育的教育形式有很多類型，而職業教育的教育形式相對于成人教育比較單一，因此兩者在教育形式上帶有很大差異。
兩者在運行過程上的差異，還表現在各自的教育時限。成人教育和職業教育相對于普通教育來說，在整個個人發展的過程中占有了絕大部分的時間。職業教育活動主要是從受教育者在接受完一定的普通教育之后開始的，它是伴隨著受教育者職業生涯從開始到結束。而成人教育并不像職業教育在時限上有明顯的起點，因為成人教育既可以是具有一定普通教育基礎的受教育者，也可以是沒有任何普通教育基礎的受教育者，比如成人教育的掃盲教育。成人教育的時間跨度不以一個人職業生涯的結束而結束，它是伴隨受教育者生命的始終，因為人的成年期總是循環往復地進行知識的補充、更新、再補充、再更新這一過程。從這個層面上來說，成人教育在教育時限上具有終身性的特點。
二、成人教育與職業教育的聯系
(一)兩者在教育對象上的交叉
我國的成人教育范圍廣泛，從掃盲到大學后繼續教育、從正規教育到非正規教育、從傳統學校教育一直延伸到終身教育。從化程度角度劃分，成人教育形式主要包括成人掃盲教育、成人初等教育、成人中等教育、成人高等教育、成人大學后繼續教育等層次。按教學手段分類，成人教育形式可以分為函授教育、自學考試、回歸教育、廣播電視教育。
職業教育的對象主要包括哪些?本文以教育部2006年職業教育要點來分析職業教育的對象，主要有這樣幾段論述：“中等職業學校繼續擴招”；“高等職業教育要切實加強內涵建設”；“圍繞‘成人繼續教育和再就業培訓工程’，廣泛開展多種形式繼續教育和培訓”；“緊密結合農村遠程教育網絡的建設和應用，充分利用全國農科技網聯和中央農業廣播電視學校。中央廣播電視大學燎原學校的力量……大面積開展培訓活動，為建設社會主義新農村服務”；“進一步發揮網絡高等教育、自學考試在繼續教育中的作用”。由此可以看出，成人教育的對象非常廣泛，包括所有以成人為教育對象的各種類型的教育，因此也包括職業教育和非職業教育。而職業教育包括中等職業教育、高等職業教育、成人教育、繼續教育、教育培訓、遠程教育。因此在教育對象上職業教育與成人教育是交叉的。
(二)兩者在教育內容上的交叉
成人教育自誕生起，職業培訓、職業技能教育一直是成人教育的主要教育內容，所以從成人教育的內容來看，成人教育中的各種類型的職業培訓與職業教育的內容是重疊、交叉的。從世界范圍來看目前的成人教育，我們發現，目前世界各國的成人教育中已經把職業教育作為其常規性的內容，成人教育中的與成人職業相關的職業能力、職業涵養、職業發展的內容的比重越來越大。如在美國，成人教育按其職能主要包括三種類型：成人基礎教育、成人職業教育、成人繼續教育，其中，成人職業教育以對成人的職業能力的培育為目標，重在對失業者和半失業者進行職業訓練，它占的比重最大，是美國成人教育的主體。而在職業教育的內容，特別是職業教育中的職后教育，職后教育是所有進入工作崗位上的人們都需要接受的教育，職后教育中的在職培訓、轉職培訓、轉崗培訓等內容與成人教育的內容又相互重疊和交叉。因此，根據教學的內容來劃分，職業教育包含繼續教育、成人教育。事實上從廣義的職業教育上來講，“任何教育都具有或蘊涵一定的職業教育因素，人的一生都貫穿著職業教育。在學前教育和初等教育中，必要的職業感知性教育讓兒童初步了解了職業和勞動世界，并把學習與未來的職業理想聯系起來；進人中等教育階段，通過勞動技術課或專門的職業指導和職業訓練教育，熟悉某些職業領域，掌握一定的職業技能。之后，每個人的發展與職業更加緊密聯系在一起，各種成人的教育與培訓活動無不打上職業的印記”。
成人教育和職業教育兩者間既有區別又有聯系。成人教育與職業教育兩者的邏輯范疇上有著緊密的聯系，隨著社會生產的發展，終身教育的觀念已深入人心，成人教育與職業教育作為終身教育的重要組成部分，兩者在各自的發展過程中相互進一步融合，成人教育的職業性和職業教育的成人性趨勢日益明顯，這種相互融合的趨勢必將推動整個教育的發展。另外，成人教育和職業教育作為我國整個的學校教育體制中的重要組成部分，它們各自對我國的教育事業的發展發揮著重要的作用，近年來，兩者已經形成了各自的教育體系。成人教育的重心主要是“人本位”的價值觀，即把重點放在“成人”上，而不應受現實功利主義的影響而放棄成人教育的育人這一功能。職業教育的重心主要是“功利性”的價值觀，即要把重點放在“職業性”上，我國職業教育的主要任務是為社會主義現代化建設培養合格的職業人才。正是由于兩者間在本質上是兩個不同的教育范疇，兩者在內涵、外延、教育目的、價值取向和運行過程中表現出的方式存在諸多不同，因此兩者在整個教育中的地位和作用不能互相取代。
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[14]中華人民共和國教育部附件：教育部2006年職業教育工作要點[z]
第7篇：職業教育的意義范文
關鍵詞：職業教育；專業標準
眾所周知，在市場經濟條件下，由政府制定嚴格的產品質量標準和實行市場準入制度是規范市場運行、防止無序競爭、維護生產者和消費者權益的重要途徑和必要手段。職業教育的任務是為生產、經營、管理和服務第一線培養技術應用型專門人才和高素質勞動者，其產品形式可以認為是為消費者(學生和用人單位)提供的專業教育服務。相當一段時期以來，我國的職業教育的發展中一直存在著這樣一個悖論：我國的經濟和社會發展迫切需要大批技能型人才，甚至一些地方出現了技師嚴重短缺的現象；而在人才市場上卻有大批職業院校的畢業生找不到工作，畢業生就業難已經成為一個嚴重的社會問題，不得不由政府出面來解決。造成這一癥結的原因是職業教育的產品——專業教育服務——不能很好地“適銷對路”，而其根源則在于職教部門與用人部門 (行業、企業)之間缺乏有效的交流、合作機制，同時職業教育市場缺乏有效的規范和監控——沒有明確的專業標準，缺乏嚴格的專業準人機制。在現代商品社會里，人們已經很難想象一個沒有標準的產品會是合格產品，會有消費者青睞；同樣，一個沒有標準的職業教育產品又怎么能讓社會放心和滿意?職業教育的信譽又從何而來?要“辦人民滿意的教育”，促進職業教育的可持續發展，必須首先解決專業標準這一制約職業教育的關鍵問題。
一、專業標準的內涵
專業是指按照社會職業分工、學科分類、科學技術和文化發展狀況及經濟建設與社會發展的需要而分成的學業門類 (顧明遠主編．教育大辭典．上海：上海教育出版社．1991.第26頁)。對于國家來說，專業是勞動力市場進行人才交流及用人部門或單位對各類專門人才進行選擇、使用和管理的依據．也是政府教育行政部門對學校進行宏觀管理的重要內容，需要根據社會、經濟和科技的發展不斷進行科學的規范和調整；對于職業院校來說，專業就像是自己的產品，需要不斷加以開發、改造和建設，不斷提高其質量和吸引力；對于學生來說，專業是其志愿學習的對象和目標，選擇了專業基本上就意味著選擇了自己的就業方向和職業領域。可見，專業對國家、學校和學生都是至關重要的。
專業標準即專業質量標準，是由國家有關部門頒布的強制性的各專業的科學規范和基本要求。其內容應主要包括以下四個方面：
1．專業目錄。專業目錄是國家教育行政部門對專業進行宏觀指導和管理的最基本文件，是制定專業標準的基本依據，是指導職業院校設置和調整專業，制定培養方案、組織教育教學、安排招生、組織畢業生就業，以及行政管理部門進行教育統計、招生錄取和人才預測等工作的重要依據，也是用人單位選用畢業生的重要資料，還可供學生報考高等學校選擇志愿作參考。專業目錄是專業標準的基礎內容，應根據職業教育的特點，以職業崗位群或行業為主兼顧學科分類進行編制，以充分貫徹以服務為宗旨、以就業為導向的指導思想，體現職業教育的特色，努力促進職業教育與就業創業教育的緊密結合。同時專業目錄還應根據社會經濟的發展和職業的變化進行動態調整。
2專業的能力標準及核心課程標準。專業的能力標準是某一專業領域各職業崗位從業人員應具備的知識、技能和素質，它反映了行業對員工工作能力的實際需求。核心課程標準是根據專業的能力標準為依據開發的主干專業課程的課程標準。專業的能力標準及核心課程標準是專業標準的核心內容，也是指導開辦此專業的職業院校進行專業教育教學的重要文件和進行專業教育質量評價的基本依據。
3．開辦專業的基本條件。開辦專業的基本條件是對需開辦此專業的職業院校在辦學條件上的最低要求，其內容應包括辦學的基本條件(占地面積、生師比、教學用房、計算機數量、圖書資料數量、運動場所等)和專業教育條件(專業師資條件、專業教學環境——實驗儀器設備及產學研情況、實踐技能訓練和考核的條件等)。開辦專業的基本條件應根據國家的學校設置標準和專業能力標準及核心課程標準來制定，并作為專業準入的基本依據。對不具備開辦專業基本條件的職業院校應嚴格限制其開辦該專業．以從源頭上保證專業的教育質量。
4．專業教育質量評價指標體系。一所職業院校雖然具備了開辦專業的基本條件，但如果辦學過程中不能嚴格執行能力標準和課程標準，沒有形成自己的教育質量保證體系，其專業教育質量也可能不合格。這就需要政府建立專業教育質量跟蹤調查制度，通過對畢業生的跟蹤調查和用人單位對畢業生的評價來監控各職業院校的專業教育質量。專業教育質量評價指標體系正是適應這一要求而制定的評價標準。
二、制定專業標準的意義
在職業教育市場競爭日趨激烈的今天，制定明確的專業標準，實行專業準入制度．對于規范職業教育市場、促進職業教育與社會需求之間的溝通與交流、引導職業院校加強品牌專業建設以及方便學生填報專業志愿都具有重要的意義。
(一)是加強和完善國家職業教育宏觀管理體系的需要
首先，通過制定專業標準，可以使政府變職業教育的粗放的、事后的被動管理為精準的、全方位的主動管理。目前在我國，政府主要是通過出臺學校設置標準，制定基本辦學條件指標，實行“紅黃牌制度”，開展辦學水平評估等措施對職業教育進行宏觀管理，從總體上來看，管理仍然是粗放的、事后式的和被動的。因為一所學校雖然辦學的基本條件達到了國家的規定，未被亮黃牌或者紅牌，但并不等于說它每一個專業都能辦或都能辦好；同時辦學水平評估也只是對學校辦學條件和辦學質量進行整體評價，且需“五年一輪”，當評估時發現存在嚴重質量問題時已經無法挽回，且即使是一所通過了評估甚至是評估定為優良等級的學校，也不可能所有的專業教學質量都過關。通過制定專業標準并輔之以實行專業準入制度等一系列配套的制度；政府就可以嚴格控制不具備開辦專業基本條件的學校開辦此專業，并通過全方位的教育質量監控來保證專業的教育教學質量，從而變粗放的、事后的被動式管理為精準的、全方位的主動式管理。
其次，通過制定專業標準，可以理順職業教育文憑與職業資格證書之間的關系。目前，我國的職業教育文憑與職業資格證書是相分離的。職業院校畢業生到某一行業就業時，即使所學專業相同或相關，也還得到其他培訓機構接受職業培訓，才能獲得政府認可的上崗職業資格證書。這種明顯弱化職業教育就業培訓功能，嚴重制約職業院校畢業生就業現象的存在，雖然有其歷史和體制的原因，但也與我國職業教育的專業標準缺失和學非所用現象普遍存在密切相關。通過由政府有關部門制定明確的專業標準，確立統一的職業能力體系，就可以實行職業教育學歷證書與職業資格證書的并軌，進而統籌職業教育與職業資格證書培訓之間的關系，實現職業教育真正功能價值上的回歸，促進職業教育的可持續發展。
再次，通過制定專業標準，可以為國家實行政府投資與教育質量掛鉤奠定良好的基礎。目前我國對職業教育的投入基本上是按照學校的規模確定的，沒有也無法與學校的教育質量掛鉤。通過制定明確的專業標準，構建起科學的專業教育質量評價指標體系，并實行專業準人和教育質量跟蹤制度，政府就可以精確到按專業招生數量核定投資金額，并優先向該專業教育質量好的學校傾斜，從而實現真正意義上的政府投資與教育質量掛鉤，促進職業教育市場的有序競爭和健康發展。
同時，制定明確的專業標準也是開展職業教育國際交流，實現職業教育文憑國際間互認的要求。
(二)是從根本上解決職業教育與社會需求脫節問題的需要
職業教育是以就業為導向、為就業做準備的教育，它與行業、企業有著密不可分的天然聯系，行業、企業參與到職業教育中來，走產學研相結合之路，是保證職業教育質量的必然要求。然而，如何在職業教育機構與行業、企業之間建立一條有效的溝通渠道，及時把社會對人才的需求及要求反饋到職業教育的教學中來，卻是一個一直未能很好解決的課題。目前的做法是各職業院校自行其是：主動進行社會需求調查來為自己的專業設置和專業教學提供必要的信息，自行開發專業課程和支撐資料。由于缺乏有效的機制和必要的協調，特別是在職業院校越來越“綜合化”，專業種類和覆蓋面不斷增大的情況下，要保證使每個專業都能與行業、企業很好地進行溝通和交流以實現教育教學與生產實際緊密結合，這種單方面的行動顯然是力不從心的，不僅無法保證職業院校嚴格按照行業標準來規范自己的教育產品，而且這種低水平、高成本的重復開發還必然造成了職業教育資源的極大浪費。應該說，這是導致職業教育與社會需求相脫節的主要原因。職業教育培養人才的類型及質量直接制約著社會經濟的發展，從這個意義上說，職業教育不只是職業教育機構的事，也是整個社會的事。為了保證社會經濟的持續健康發展，政府有義務和責任直接介入職業教育，通過建立制度、機構、機制，組織和協調行業、企業全面參與到職業教育中各個環節和各個方面中來。為此，《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》明確指出：要“深化職業教育辦學體制改革，形成政府主導，依靠企業、充分發揮行業作用，社會力量積極參與的多元辦學格局”。這就要求在政府的主導下，行業和企業應在職業教育領域發揮其應有的作用，其中一個非常重要且不可替代的工作就是在進行人才市場調查和預測的基礎上研究和制定專業標準。在這方面，澳大利亞的TAFE模式特別是培訓包(TP)的開發為我們提供了可資借鑒的成功經驗。
(三)是引導和促進職業院校加強專業建設、重建職教信譽的需要
由于缺乏明確的專業標準，長期以來，我國教育行政部門只能采用辦學條件、畢業生就業率、社會聲譽等指標來間接反映職業院校的教育質量，不但無法做到及時準確，而且還在一些學校中間接助長了重大樓、輕大師，重規模、輕內涵，重公關、輕建設，重招生就業工作、輕教育教學工作等不良現象；同時，由于缺乏專業標準和專業準入制度，一些職業院校在利益和競爭壓力的驅動下，片面強調“市場需要什么專業就辦什么專業”，不管條件具備不具備，盲目上馬所謂的“熱門”專業，不僅加劇了職業院校之間的無序競爭，造成專業發
動式管理。
其次，通過制定專業標準，可以理順職業教育文憑與職業資格證書之間的關系。目前，我國的職業教育文憑與職業資格證書是相分離的。職業院校畢業生到某一行業就業時，即使所學專業相同或相關，也還得到其他培訓機構接受職業培訓，才能獲得政府認可的上崗職業資格證書。這種明顯弱化職業教育就業培訓功能，嚴重制約職業院校畢業生就業現象的存在，雖然有其歷史和體制的原因，但也與我國職業教育的專業標準缺失和學非所用現象普遍存在密切相關。通過由政府有關部門制定明確的專業標準，確立統一的職業能力體系，就可以實行職業教育學歷證書與職業資格證書的并軌，進而統籌職業教育與職業資格證書培訓之間的關系，實現職業教育真正功能價值上的回歸，促進職業教育的可持續發展。
再次，通過制定專業標準，可以為國家實行政府投資與教育質量掛鉤奠定良好的基礎。目前我國對職業教育的投入基本上是按照學校的規模確定的，沒有也無法與學校的教育質量掛鉤。通過制定明確的專業標準，構建起科學的專業教育質量評價指標體系，并實行專業準人和教育質量跟蹤制度，政府就可以精確到按專業招生數量核定投資金額，并優先向該專業教育質量好的學校傾斜，從而實現真正意義上的政府投資與教育質量掛鉤，促進職業教育市場的有序競爭和健康發展。
同時，制定明確的專業標準也是開展職業教育國際交流，實現職業教育文憑國際間互認的要求。
(二)是從根本上解決職業教育與社會需求脫節問題的需要
職業教育是以就業為導向、為就業做準備的教育，它與行業、企業有著密不可分的天然聯系，行業、企業參與到職業教育中來，走產學研相結合之路，是保證職業教育質量的必然要求。然而，如何在職業教育機構與行業、企業之間建立一條有效的溝通渠道，及時把社會對人才的需求及要求反饋到職業教育的教學中來，卻是一個一直未能很好解決的課題。目前的做法是各職業院校自行其是：主動進行社會需求調查來為自己的專業設置和專業教學提供必要的信息，自行開發專業課程和支撐資料。由于缺乏有效的機制和必要的協調，特別是在職業院校越來越“綜合化”，專業種類和覆蓋面不斷增大的情況下，要保證使每個專業都能與行業、企業很好地進行溝通和交流以實現教育教學與生產實際緊密結合，這種單方面的行動顯然是力不從心的，不僅無法保證職業院校嚴格按照行業標準來規范自己的教育產品，而且這種低水平、高成本的重復開發還必然造成了職業教育資源的極大浪費。應該說，這是導致職業教育與社會需求相脫節的主要原因。職業教育培養人才的類型及質量直接制約著社會經濟的發展，從這個意義上說，職業教育不只是職業教育機構的事，也是整個社會的事。為了保證社會經濟的持續健康發展，政府有義務和責任直接介入職業教育，通過建立制度、機構、機制，組織和協調行業、企業全面參與到職業教育中各個環節和各個方面中來。為此，《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》明確指出：要“深化職業教育辦學體制改革，形成政府主導，依靠企業、充分發揮行業作用，社會力量積極參與的多元辦學格局”。這就要求在政府的主導下，行業和企業應在職業教育領域發揮其應有的作用，其中一個非常重要且不可替代的工作就是在進行人才市場調查和預測的基礎上研究和制定專業標準。在這方面，澳大利亞的TAFE模式特別是培訓包(TP)的開發為我們提供了可資借鑒的成功經驗。
(三)是引導和促進職業院校加強專業建設、重建職教信譽的需要
由于缺乏明確的專業標準，長期以來，我國教育行政部門只能采用辦學條件、畢業生就業率、社會聲譽等指標來間接反映職業院校的教育質量，不但無法做到及時準確，而且還在一些學校中間接助長了重大樓、輕大師，重規模、輕內涵，重公關、輕建設，重招生就業工作、輕教育教學工作等不良現象；同時，由于缺乏專業標準和專業準入制度，一些職業院校在利益和競爭壓力的驅動下，片面強調“市場需要什么專業就辦什么專業”，不管條件具備不具備，盲目上馬所謂的“熱門”專業，不僅加劇了職業院校之間的無序競爭，造成專業發展的大起大落，而且直接導致了專業內涵的混亂：不同學校之間雖然專業名稱相同或者相似，但能力體系和課程體系卻是千差萬別。這些現象的普遍存在，既制約了職業教育的平穩發展，也嚴重損壞了職業教育的社會信譽。可見，從制定專業標準和實行專業準人制度入手，為職業院校規定明確的專業開辦條件和建設目標，引導職業院校加強專業建設，注重內涵發展，是重建職業教育信譽的重要途徑。
(四)是方便家長、學生選擇和填報專業志愿的需要
但對于考生來說，選擇專業意味著決定自己的職業生涯。隨著就業競爭日趨激烈，考生和家長已越來越認識到對專業的選擇往往比選擇學校更重要。隨著社會分工不斷細化，職業的種類也在不斷增加，職業院校的專業也隨之大幅度增多，加上缺少有效的權威預測和缺乏明確的專業標準，一些職業院校的專業往往魚目混珠，這使得考生和家長在填報專業志愿時感到非常難以把握。在學生(家長)已經成為職業院校投資主體和利益主體的今天，從以人為本的執政理念出發，政府應當也完全能夠為考生和家長提供更多的招生信息，不斷提高專業教育質量的社會公信力，而制定明確的專業標準、定期公布專業需求信息、實行專業準入制度和專業教育質量跟蹤制度就是實現這一目標的重要措施。
三、制定專業標準的原則
(一)科學性原則
制定標準是為了執行標準，并通過執行標準來保證職業教育產品的質量，更好地為行業和企業服務。因此在制定專業標準時，應認真研究我國社會、經濟、科技的發展特點及職業教育的現狀，充分吸收教育家、行業專家、企業家的意見，既要客觀反映生產、經濟發展的要求，又要盡量符合我國職業教育的實際，努力實現科學性和可操作性的有機統一。為了保證專業標準的科學性，國家有必要成立一個類似澳大利亞國家培訓局(ANTA)那樣的跨行業綜合性職能部門來負責職業教育和培訓工作，各省也應成立相應的管理機構來具體實施。
(二)層次性原則
我國幅原遼闊，社會、經濟的發展很不平衡，加上一些專業(如農業類專業)本身就有很強的區域性，因此專業標準不應該也不可能完全全國統一，而應該體現一定的層次性：形成由國家標準、地方標準和學校標準構成的標準體系。能夠全國統一的專業應盡可能制定國家標準；區域性強或很難制定統一的國家標準的專業可由省級主管部門制定地方標準；對一些尚無國家標準和地方標準的新設專業或地方特色專業，經省級主管部門批準，可以制定和使用學校標準。
(三)強制性原則
專業標準是規范和指導各職業院校進行專業建設和專業教學，保證教育產品質量的基本文件。制定專業標準是一項非常復雜而艱巨的系統工程，必須由政府主導，組織眾多資深政府官員、企業家和行業協會專家、知名職教專家廣泛參與，以充分體現其權威性；標準制定完成后，應由政府主管部門統一頒布，在一定范圍內(全國或全省)強制執行。國家應明確規定，在中華人民共和國境內開辦的所有職業教育專業都必須制定和執行專業標準，有全國標準的專業必須執行全國標準，沒有全國標準的專業應執行地方標準，既沒有全國標準也沒有地方標準職業院校又確需開辦的專業，應先制定學校標準，在報省級主管部門批準后方可招生，并應在專業教學中嚴格執行學校標準。
(四)發展性原則
在制定專業標準的起始階段，可能會出現一些專業的行業要求與職業教育的實際情況相差較大的現象，本著實事求是和可操作的原則，可先適當降低標準，待時機成熟后再逐步提高；同時，專業標準制定的依據是行業的要求，而行業的要求會隨著社會經濟和科技的發展而變化，因此專業標準也應進行滾動修訂，一般可五年一輪，以準確、及時地反映行業和企業要求。
參考文獻
[1]劉春生，徐長發主編．職業教育學 [N]，教育科學出版社．2002．
第8篇：職業教育的意義范文
關鍵詞 職業教育；知識生產；實踐；布迪厄實踐理論
中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）04-0011-05
一、職業教育知識生產的內涵
（一）職業教育知識觀
從廣義上說，職業教育是指一切增進人們職業知識和技能、培養人們職業態度、使人們能順利從事某種職業的教育活動；從狹義上講，是指教育者有目的、有組織、有計劃地對受教育者傳授技術知識和技能的活動，主要指學校職業教育和各種形式的職業培訓[1]。與之相對應，職業教育知識觀，就是對職業教育知識的認知。職業教育知識本質上是實踐性知識。實踐性知識的特征是職業過程中實際的知識，按照賈維斯（Peter Jarvis）的理解，實踐性知識是：在實踐環境中學到的、合法化的知識；實踐的，不僅僅是將一些“純粹的”學術原則運用到實踐環境中；動態的，其僅僅在工作的時候保持；整合的而不是分成學術性學科；不是如同科學或社會科學一樣的學術學科，盡管特定的實踐領域如教育與醫學宣稱是一個學術性學科；主觀的，不是價值無涉的（value-free）[2]。實踐性知識在內容上是不同知識的整合，其中包括內容知識（Content Knowledge）、過程知識與技巧（Process Knowledge and Skill）、信仰與價值（Beliefs and Values）、緘默知識（Tacit Knowledge）。這完全突破了傳統知識的系統學科知識觀，職業教育的知識生產不再被簡單理解為普通教育理論知識的低級運用。實踐性知識豐富和完善了職業教育知識的理論內涵。
職業教育的內容是以職業所需為唯一準則，職業教育課程的內容主要是服務于職業的技術知識[3]。職業技術知識學習的目的在于掌握完成某項崗位工作、生產某種產品的方法，其作為一個學習過程，必然是職業技術知識同實踐的緊密結合，在實際或者模擬的實踐情境中完成，否則，職業技術知識的職業性與技術性特點便失去了價值。“做”是職業教育的出發點與“目的地”，“怎么做”是職業教育知識生產的“最終產品”。當然，這并非否認在職業教育知識生產中需要大量數學和自然科學方面的應用性抽象知識，但是對這些知識量和度的把握，以及它們同職業教育的整合并非附隨它們本身的邏輯，也就是說，職業教育知識生產以技術實踐為中心展開知識的應用和整合。除此類知識外，大部分技術知識則屬于規定性和默會性的知識。這種個體在使用技術知識過程中建構的具有主觀性默會的知識又叫緘默知識或隱性知識。這類知識，是“我們所認識的多于我們所能告訴的（知識）”[4]。
（二）職業教育知識生產的因素分析
按照一貫的理解，職業教育知識生產包括四個因素：主體、過程、成果和制度。對于職業教育知識生產的理解，自然也要從這四個因素的分析入手。這四者以生產過程為脈絡，以生產主體為重點，以生產成果為結果，以生產制度為保障，缺一不可。
生產過程是職業教育知識生產的核心與脈絡。職業教育生產過程的進行是基于生產主體對整個過程的前瞻性預設。這個前瞻性預設即對生產過程進行的嚴密的邏輯推理，或者說一種理論化和經驗化的邏輯思辨。職業教育知識生產過程以職業教育隱性知識的邏輯化構建為目標，顯性知識的作用則是輔助隱性知識在學生頭腦中的技能性轉化，這是由職業教育知識生產的“實踐性”決定的。
生產主體之所以被視為關鍵因素，緣于他們是知識的生成者和輸出者。職業教育知識生產中，職業院校的教師和管理者與企業等單位的技術負責人是這部分群體的主要構成者。他們不僅擁有相當的職業教育理論知識，而且對于職業實踐所需的知識及其應用程度有著很好的理解，也正是他們的共同作用，對于職業教育知識的構成和調整以及學習者的知識構建起著決定性影響，體現著職業教育知識生產過程的成效和結果。
生產成果是生產主體借助生產過程的原料預設的“實踐產物”。職業教育知識生產中的生產成果即是體現在職業院校學習者身上的職業理論與實踐知識的技術性融合體。生產成果是面向就業、面向崗位實踐的“技術操作人員”。因而，合格的生產成果，即崗位亟需的人才，是體現來自實踐性理論知識并非“高深的職業教育理論”。他們是面對社會需求的，理論與實踐在生產過程中的融合。
職業教育知識生產制度包括知識生產成果的公開流動和評價制度、基金資助制度、知識生產者的再生產制度等[5]。職業教育的知識生產制度對于知識生產主體的生產狀態與生產成果的質量都發揮著一定的保障作用：促進職業教育知識生產由個體知識狀態向公共知識狀態的順利轉化和職業教育知識生產成果的知識建構和調整；保障職業教育知識生產成果符合社會需求。
二、布迪厄的實踐理論與職業教育知識生產
（一）布迪厄的實踐理論
布迪厄認為，其理論中的“實踐”是日常進行的、普通的實際行為，而不是踐履某種觀念或者理論意義的那種實踐。布迪厄的理論就是要嘗試通過提出一種唯物主義的，但又不是還原論的對于文化生活的解釋，找到一條超越經典的唯心主義與唯物主義對立的中間道路[6]。這種實踐理論既與黑格爾、馬克思以及現象學、結構主義等不同的哲學傳統有著密切聯系，又試圖突破客觀主義與主觀主義的“二元對立”[7]。
布迪厄的實踐理論主要關心的不是什么是實踐，而是實踐的邏輯（Logic of Practice），即實踐是如何發生的，是按照什么方式展開的，在何種社會空間中呈現怎樣的一般圖式[8]。由此可以看出，布迪厄的“實踐的邏輯”本身就是行動指向的，排除了理論邏輯的建構，直接走進了行動本身，是一種生產化邏輯，它可以事先有策略性預設，但是，實踐本身的復雜性就在于其前認知性，有其偶合于預設的可能，但是，卻不能由任何理論邏輯加以規范、表達。布迪厄就其實踐理論提出了簡要的、公式化的分析模式：
[（慣習）（資本）]+場域=實踐[9]
由此公式可以清楚地看出布迪厄對于實踐的理解并非是慣習、資本或者場域這三者中某一個單位的獨立化發展結果，而是他們三者的綜合體現，是一種邏輯化關系的知識生產過程。
（二）職業教育知識生產的“實踐”意義
職業教育知識生產不再是以往以“知識”為核心的知識生產觀，而是以“實踐”為核心的知識生產觀。其本質意義在于慣習、資本和場域三者之間的關系在職業教育知識生產中的協同作用；三者的共同作用造就了職業教育知識生產的“實踐”意義。
首先，慣習（Habitus，或稱為“習性”）是“可持續的、可變化的一些性情系統，傾向于使被結構化的結構（Structured Structures）發揮具有結構能力的結構（Structuring Structures）的功能，也就是作為一些原則而起作用，它們產生和組織了實踐和表征，從而，即便并未有意識地瞄準目標，或并未明確掌握為實現這些目標必須具備的運作程序，仍可以客觀地適應到其結果中去”[10]。
把布迪厄的實踐理論應用到職業教育知識生產中，慣習的形成主要是隱性知識在學生頭腦中被結構化從而形成結構性認知，通過隱性知識的結構化網絡構建形成對顯性知識的邏輯運用，將顯性知識同隱性知識結合，在特定場域下實現職業教育知識的融合與轉化，在促進學生能力提升的同時，完成職業生產過程的任務。慣習的形成是基于一定的場域下、一定時間的實驗性操作的自然結果，不是課堂中完全依靠傳統知識的理論化解讀構建的。
其次，布迪厄認為“資本”（Capital）是“任何資源，凡是可以作為一種權力來發揮作用的社會關系，都有可能成為資本。而資本之所以為資本，是因為具有產生利潤和復制自身的潛在能力”[11]。而且，“資本是一種累積起來的勞動。當行動者或行動者群體在私有的—也就是獨占排外的—前提下占有、利用它時，他們便可以因此占有、利用具體的物化形式，或者體現為活生生的社會能量”[12]。
布迪厄在實踐理論中對于資本認知的隱喻，轉化為現實的職業教育知識生產中就是學生在進入實踐場域時所掌握的關于實踐的理論和經驗知識。主體知識在實踐基礎上運動、變化、發展的動態過程是資本的建構過程。這種資本知識不是固化的，而是一種動態的存在。知識是作為一種行動，而不僅是一種結果存在。一方面，學生掌握的理論知識和經驗知識相互之間在實踐場域中是互動的，相互作用、相互連接，尋求最佳的知識搭配結構，完成實踐任務；另一方面，在生產實踐中通過已有的隱性知識和顯性知識的作用，對實踐任務、環境、過程的認知，進行著知識的吸收和再造，形成自己的實踐性知識構建，擴大自己的知識資本。
第三，場域（Field）既是一個開放式的概念，同時又是一個界定性的概念。“一個場域可以被界定為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡，或一個構型（Configuration）。”[13] 場域的理解可以是寬泛的、領域性的，但是，一旦確定了某一場域，其內部各因素的位置與相互關系便是一定的。
布迪厄提出的場域概念在職業教育生產實踐中是一個“環境”概念，是對于實踐的語境化設定。只有確定場域，才能實現學生知識的有效轉化。職業教育知識生產的存在性就體現在場域中，也就是說，職業教育知識生產的價值是在場域中體現的。
三、“實踐性”職業教育知識生產的院校實踐
（一）職業教育知識生產的實踐性
知識生產即知識轉化的過程。而知識轉化有四種類型：社會化（socialization）、內化（internalization）、外化（externalization）與合并（combination）。職業教育知識生產涵蓋了知識的四種轉化形式。其中，社會化指的是在社會化人際關系中的經驗分享和個體知識向公共知識的轉化。也就是實踐者在實踐場域中，在產品生產過程中的所有生產主體的個體知識外在的、產品化的碰撞和融合；內化是指實踐場域中實踐者對于即時知識的自我頭腦中的資本構建；外化則是實踐者的慣習將知識融合在特定的實踐場域中，產品指向的是個體知識輸出；而合并則是實踐場域中所有顯性知識系統化的過程。這四種形式的職業教育知識轉化不是獨立、無序的，相反，是相互的、具有共同指向的和系統化的。
（二）職業教育知識生產的院校實施
職業教育知識生產按照布迪厄的實踐理論來說，其生產的場域就是職業院校；生產的實施就是教學體系。職業教育知識生產在教學體系中的變革就在于把傳統的知識教學觀轉變為技能學習觀，實現學生自我學習方式、學習地位和職業情境的構建。就具體的教學實施來說，即從封閉式課堂教學轉變為開放式崗位教學，以及從單一傳授式教學轉變為合作式教學。
1.實施開放式崗位教學
職業教育教學過程一般分為三種：全開放式、半開放式和封閉式。全開放式教學是以崗位實際為情境展開的教學。其特點是教師根據崗位技能需求，將所需顯性知識和隱性知識進行整合，分化為職業性主題。教學只是提出教學主題，實施主題教學。學習過程中教師進行原則性的要求和指導，教學過程完全由學生根據實踐可能來組織，實現自我項目學習和任務學習；半開放式教學是指教師在實施主題教學過程中同學生一道完成整個教學活動。教學中不僅實施項目學習和任務學習，教師還要對學生進行知識運用的講解與技能操作的指導。封閉式教學就是傳統的課堂講授式。學生主要跟著教師的講授學習專業知識，其思路和行為完全受教師操縱[14]。長期的封閉性教學中，學生因慣習而適應這種被動接受，充當知識的容器。學生所學的知識除了理論就是前人的經驗。一切都在一種形而上的哲學觀念上建構著職業教育的知識體系。造成的結果是學生成為知識的存貯器，同時又是僵化的知識輸出器，有悖于職業教育的培養目標。
職業教育知識生產，或者說，在院校中實施的教學過程應該是一種開放式或者半開放式的教學。學習過程就是一個“工作過程”。其實，這也是實現教育的回歸。職業教育將工作過程與學習過程相結合，在完成工作任務和解決問題的過程中學習，這樣的知識生產才是活的、有意義的。
2.實施間接式崗位教學
職業教育的培養目標是培養適應各種職業崗位或崗位群所需的高層次技能型、應用型技術人才和管理人才。這就決定了職業教育人才培養有別于普通中學、研究型大學的要求，職業教育知識生產要求提高學生的動手能力和獨立操作能力。職業教育知識生產中要把傳統的直接教學方式轉變為間接教學方式。蘇格拉底曾提出“產婆術”，希望通過問答、交談、爭辯的方法促進學習者的自我學習與批判，形成自己的知識理解，得出自己的觀點和結論。這是學習的根本方式。現今的職業教育知識生產在院校內的過程就應該直接體現這種“產婆術”。教師以學生職業技能的培養為中心研究和設計教學，重點在于學生親力親為，在學習中掌握職業崗位所需的各項知識、技能，并達到不僅知之而且善用之的目標。因此，教學中的方式方法主要以學生個體的經驗培養為主，采用小組學習形式，根據教學情境，采用項目教學、任務教學、學生自我講授、情境研討等靈活方式。這樣，學生以問題為中心展開自己的思維，通過認知和辨析隱性知識與顯性知識以及他們之間的關系，構建自己的知識體系，并在“工作實踐”中加以印證和運用。
3.實施合作式崗位教學
由于中學的應試壓力造成的學生個體間的競爭學習在職業院校依然可見，學生都視彼此為勁敵，學校成為一個“競爭場”。這種學習直接導致學生的知識是在“自我”的基礎上進行建構。一方面容易造成“營養不良”，在一種理解錯誤的基礎上建構起自己的知識體系，導致在日后的工作中出現錯失；另一方面則容易造成知識的堆積而不是網絡化的構建，隱性知識的作用被忽視，顯性知識更多地被羅列，可能在日后的工作中不能將掌握的知識運用自如。
第9篇：職業教育的意義范文
關鍵期：新職業主義運動；職業教育；立法
中圖分類號：G719
文獻標識碼：A
文章編號：1001-7518(2008121-0059-03
20世紀80年代，美國職業教育領域開始掀起新職業主義運動。相對于傳統職業主義的狹隘且過早專業化的單純職業準備教育而言，新職業主義運動要求轉向具有廣泛基礎的、整合性的職業教育。從廣義來看，其目標是要幫助盡可能多的學生獲得更高標準的學術知識，獲得更容易進人那些高生產性、高報酬和感興趣的職業生涯所需要的職業能力。使其成為能轉換工作場所的工人。并使工作場所成為工作與終身學習交織的安全港灣。為了實現上述目標，該運動試圖建立起三類不同而又相互關聯的整合。即學術教育與職業教育的整合、中等教育與中等后教育的整合、教育與生活的整合。這一運動不僅是職業教育界的倡導，更是在美國政府主導下。吸引了社會大眾和企業的廣泛參與。政府通過頒發一系列職業教育法案，不斷推動著這一運動的發展，有些法案甚至成為該運動不同發展階段的標志。本文試圖通過分析這些法案。清晰地呈現該運動的發展軌跡及未來走向。
一、NAR：拉開新職業主義運動序幕
20世紀80年代，第三次科技革命使美國社會生活發生了一系列重大變化，對其教育，尤其是職業教育提出了更高的要求。但是，與其他發達國家相比，美國的競爭力卻在下降。青年失業率和高中生輟學率不斷攀升。這嚴重動搖了人們對教育的信心。1983年，美國高質量教育委員會發表了震動朝野的報告――《國家在危險中：教育改革勢在必行》(A Nation At Risk：The Imperative For Educational Reform，NAR)。報告呼吁，提高學生的學術標準。建立高質量的學校教育。本應成為高質量教育一部分的職業教育。因為其一直秉持著職業主義的傳統。受到人們越來越多的抱怨。認為這種狹隘的、專門化的職業訓練不僅沒有將學生教好，反而將他們趕進了“職業死胡同”。這種狀況使美國教育界開始懷疑傳統的職業教育模式，努力尋找新的職業教育出路。他們重拾教育的經濟理性。大力提高職業教育的質量。從而拉開了新職業主義運動的序幕。
NAR并沒有明確提出新職業主義主張，但它在喚起美國教育基礎改革的同時，也促使美國職業教育改革走上了反對傳統職業主義的新職業主義之路。20世紀80年代。在其之后頒發的一系列職業教育法案正是沿著NAR開啟的改革之路，體現出新職業主義傾向。如，1984年的《珀金斯法案》規定。要擴大對貧困學生和有特殊就業障礙人群的職業課程資助。同年，美國中等職業教育委員會了《一項未完成的事業――職業教育在高中的作用》的報告，要求正確認識職業教育，處理好職業教育與普通教育之間的關系。使二者相互滲透并朝綜合化方向發展；呼吁所有的學生。無論是否準備上大學，都要學習學術和職業兩種課程以及足夠的選修課程。1988年，《美國經濟競爭力強化教育訓練法》從培養高效率的勞動力出發，強調職業教育同普通教育的一體化，擴大職業教育的對象，將受過高等教育與訓練。具有高深專業與技能的勞動力也納入職業教育范圍。
這一時期，以NAR為標志，拉開了新職業主義運動序幕，各種改革法案使其思想逐步走向明確：重視職業教育的經濟發展性：擴大職業教育的對象；倡導職業教育同普通教育綜合化發展：拓寬職業教育的基礎性，提高職業教育對學生的學術水平和職業技能標準要求。
二、STWOA：新職業主義運動走向興盛
進入20世紀90年代，經濟全球化更趨明顯，整個西方社會日益信息化、知識化，科學技術革新速度進一步加快，勞動力結構和就業市場變化更大、更快，這需要進一步提高學生的持續學習和靈活就業的能力，在此狀況下，通過立法，新職業主義運動正式登上美國職業教育歷史舞臺，并走向興盛。
1990年，美國政府出臺了《帕金斯法案II》。該法案強調：(1)通過一系列連貫的課科，整合學術教育與職業教育……使學生既能獲得學術知識又能獲得職業能力；(2)創設全國性的技術準備計劃，整合中等教育和中等后教育(主要是整合高中與社區學院)：(3)使職業教育成為非終結性教育；(4)超越特定職業的專門化訓練，擴大職業準備內容，使學生有進入“行業的各個力方面”的可能：(5)加強工廠與學校的聯系：(6)使職業教育面向全體人群(但實際上主要是面向青年)。在該法案中，新職業主義的三大整合思想首次得以明確提出。
為了使學生能夠更順利地從學校世界過渡到工作世界。1994年，美國政府通過了《從學校到工作機會法》(the School-to-Work OpportunitiesAct，STWOA)。該法案進一步要求實現三重整合：學校本位的學習，將學術教育和職業教育整合進“職業生涯專業”，且與中學后教育相聯系，既提高學生的學術水平，又為學生未來的工作做充分的準備：工作本位學習，將工作場所轉換成積極的學習場所，為學生提供合作學習的課程和實習崗位，使學生獲得工作的經驗和體驗：協調學校本位學習與工作本位學習的“聯結活動”，包括協調學校、學生、家長、社區和企業之間的關系，鼓勵學校與企業、行業部門建立起雙向合作伙伴關系。除此之外，政府支持各地利用該法案提供的條件繼續開展已有的教育項目。如技術準備計劃等。通過整合職業課程與學術課程，提供探索工作世界的機會，STWOA希望為學生更順利走人工作世界做好準備。
1998年。美國又通過了《帕金斯法案III》。該法案擴大了政策范圍，進一步支持職業教育改革。如，為中等和中等后教育的整合、職業課程與學術課程的一體化、行業企業參與工作本位學習等提供進一步的經費支持。該法案還提出，要重視學生的生涯發展，提高對學生的生涯咨詢水平等。
以STWOA為標志，這三個法案將新職業主義運動正式推向前臺，也將新職業主義的各種理念體現得淋漓盡致。如，新的職業教育體系要面向全體青年人群而不是局限于職業學校學生：進一步強調職業教育與學術教育的整合：重視中等教育與中等后教育的銜接：使學校本位學習與工作本位學習相結合，注重學術能力的獲得和工作體驗的積累，以及學校和企業之間合作伙伴關系的建立。所有這些新職業主義性質的改革，其目的就是：不僅要使職業學校的學生受益，而且要考慮其他一切需要職業教育的人群；不僅要培養青年人的就業能力，而且要使他們能夠順利地從學校過渡到工作世界：不僅要培養青年人的職業能力，而且要使青年人能夠終
身學習和靈活地轉換工作場所。其中，重點是要使青年人能夠順利地從學校過渡到工作世界，并能可持續發展。
這三個法案也掀起了美國新職業主義運動的，尤其是STWOA頒布之后，從1996年到1999年問，雇主為學生提供工作本位學習的崗位由11.9萬增加到32.7萬，為教師提供的見習機會由5800增加到2.2萬；從1997年到1999年期間，在中學階段接受職業教育相關課程的班級人數由100萬增加到250萬；學校增加了學校本位的學習機會，合作的課程由44％增加到49％，參與學校本位學習的企業由40％增加到5％，學生見習的機會由34％增加到45％。這一時期的職業教育改革也取得了非常好的效果。如。提高了學生的學術成績、學習興趣、出勤率、畢業率和就業率，減少了中學生輟學率，為所有學生進入大學和就業做了更好的準備。所有這些都說明，在國家立法的推動下。新職業主義運動走向興盛。
三、STC：新職業主義運動的新發展
當歷史進入21世紀后，社會已真正走向網絡化、信息化、全球化，無論是生產方式，還是就業方式、職業技能要求都發生了巨大變化，如多樣化、個性化的彈性生產方式逐漸取代大批量、標準化的生產方式：靈活的、短期的就業崗位增多，而固定的、長期的就業崗位減少：職業技能要求越來越高等。這種變化使職業教育面臨的挑戰越來越多。
但新職業主義運動卻日益暴露出眾多問題，如高中階段的職業教育改革及其與中學后教育機構的聯系不夠；由于界定不明、計劃不清，使得證明學生學術成績進步的測量工作難以開展：家長們容易將STW(from School to Work)和傳統的職業教育混淆起來，將其當作針對特定職業的專門化訓練，并未將其視為子女的未來選擇，但這些家長又都明確表示，希望自己的孩子獲得職業生涯準備技能，認為這些技能對孩子畢業后的職業成功非常必要。因此。隨著2001年STWOA的廢除，一場新的運動出現了，即“從學校到生涯(STC)”(from School to Career)。
STC的出現同樣受立法的驅動。STWOA廢除后，布什政府于2002年通過了《不讓一個孩子落后》的新法案，提出關注弱勢群體，提升學生的自治能力，提高學生的學術成績，給予家長和學生更多的選擇權，擴大地方政府的教育權力等。為落實新法案精神，在政府引導下，各州積極推動STC運動，重構中等職業教育。根據各地情況的不同，STC主要采取了三種不同的重構方式：(1)生涯學院(career academy)，即在校內設立校內校或特殊的班級，強調每個班的學術課程教師與特定職業領域的教師充分合作，共同完成課程教學，并與同一班級學生共同度過2到3年。(2)群集(clusters)，通常是職業群或以行業為基礎的群，反映了當地勞動力市場的需求，并相應形成中學最后的兩到三年的課程。(3)職業學校，主要有職業中學和磁石學校兩種，一般都有其重點職業領域，都強調為學生做職業準備，且按保護教師、學生和家長的社會合約運行。盡管這三者明顯不同，但它們都有著學生合作學習、個性化教學的優勢。都與“購物中心式學校”有某種一致性。增加了整合不同學科的機會，而且學術和職業內容的結合也讓學生能為中學后教育或為就業或兩者的結合制定出計劃，滿足了不同學生的需要。
STC強調的是職業群而不是特定職業，著眼于生涯而不是特定工作，這為學習者提供了探索各種學術主題和范圍廣泛的職業生涯的機會，能有效地避免學生低水平就業的問題。而且職業群的學習能降低普遍存在的階級、種族、性別歧視，能與雇主、中學后教育機構建立起自然的聯系。此外，STC的各種項目都要求教師能夠開發出自己的課程，與其他學科教師甚至雇主合作：要求學校進行更多以學生為中心的、項目本位的和有意義的教學。在多數情況下，這些創新考慮了學生、父母和社會的要求，鼓勵個性化發展，更有益于學習者的學習。
