對高等教育的看法精選(九篇)
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第1篇：對高等教育的看法范文
【關鍵詞】高等教育 質量 質量觀
隨著我國高等教育步入大眾化階段，高等教育已從原來的精英教育走向大眾教育，在這一轉變過程中，高等教育的規模與質量的矛盾日益凸顯，在培養高質量、高層次人才過程中，如何處理好規模與質量的關系，是我們必須要考慮的現實問題。在對高等教育的認識中，理論界、學術界及實踐中產生了各種看法，形成了不同的高等教育質量觀。高等教育的發展事關國家科教興國戰略推進、現代化建設的開展，也關系到國家、民族的未來，因此關于高等教育質量觀的研究，是國家科教興國戰略的重要核心任務之一。
縱觀學界對高等教育觀的論著與研究，涉及高等教育的定義、研判標準、評估體系及質量保障等，形成了多種質量觀，面對多元的高等教育質量觀，從不同的角度進行研究、梳理，有助于開闊高等教育的研究思路、提升高等教育的研究層次，更有利于國家科教興國戰略的實現。
一 關于高等教育質量的觀點
1．國內對高等教育質量的定義
關于高等教育質量的定義，國內形成了不同的看法。首先界定教育質量的定義，根據《教育大辭典》的釋文：教育質量，是指“教育水平高低和效果優劣的程度”。“最終體現在培養對象的質量上，”“影響它的因素主要是教育制度、教育計劃、教育內容、教育方法、教育組織形式和教育過程的合理程度；教師的素養、學生的基礎以及師生參與教育活動的積極程度，最終體現在培養對象的質量上”。“衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養目標，前者規定受培養者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求；后者規定受培養者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格”。
潘懋元認為：教育質量是指“教育水平高低和效果優劣的程度”，“最終體現在培養對象的質量上”。如果一所高校培養的學生能夠適應社會相應層次崗位的需要，并深受社會歡迎，同時其學科、專業在社會所屬領域內享有較高的聲譽，那么這所高校就是高質量的，即便培養的是生產線上的技術人員，只要深受社會歡迎，這所高校也同樣是高質量的。因此，“高校也是有目標市場的，不管是教育服務，還是學生產品，如果能夠準確地適應目標市場的需要，滿足目標市場的要求，這樣的高校都是高質量的。”
顧明遠與潘懋元二者從比高等教育質量更宏觀的教育質量入手，皆認為教育的質量最終體現在培養對象的質量上，他們從教育的產出來評價教育的質量，如果從經濟學上的投入產出關系來看的話，要得到高質量的產出，無疑也要高質量的投入，從最終產出來評價質量同時也暗含了投入，這一定義無疑是合理的，也是有效的，在實踐中，我們也正是這樣做的。
周泉興認為，高等教育質量標準應該具有穩定性與發展性的統一、基礎性與多樣性的統一、絕對性與相對性的統一、事實判斷與價值判斷的統一這四個基本特征。高等教育質量標準具有內適性、外適性、個性化三種價值取向，它們應當統一于高等教育質量標準之中。由此，他提出了我國高等教育質量標準體系結構應當建立在人才培養層次、人才培養規格、學科類型體系之上。從質量標準體系結構的角度來分析高等教育的質量，具有一定的代表性，高等教育的質量標準是復雜的、多元的，具有自身特性，在對高等教育質量的評價上不能單一化、簡單化，而應統籌考慮，尊重教育規律，體現教育特色。
胡建華認為：長期以來，人們習慣于從社會本位的價值觀出發，在對高等教育質量內涵的理解中，“將高等教育利于社會、國家發展的價值置于首位。”這是一種不全面、不科學的高等教育價值觀。他認為，我們缺失的是從受教育的角度去感悟、體會的高等教育質量觀。高等教育質量觀應“以滿足學生需要為基礎、以促進學生發展為前提。”基于此，我們對高等教育現有的質量目標、質量實現途徑和方法及其質量評價需要重新審視。胡建華從高等教育要“滿足學生需要，促進學生發展”出發，對高等教育質量觀的解讀，重視對高等教育的最終產出——學生的需要與發展，體現了以學生為本，與顧明遠、潘懋元的觀點不謀而合。
2．國外關于高等教育質量的定義
在西方，目前對“高等教育質量”一詞的界定仍然眾說紛紜。瑞典學者胡森（hessen）認為，高等教育質量就是人們期望高等學校給學生帶來的不僅僅局限于認識領域的變化；美國學者塞姆爾（seymour）認為，高等教育質量的指標主要意味著“豐富的資源”，包括較多的專業、巨大的圖書館藏、一定數量的知名學者等指標；英國學者戈林（diana green）認為，有關高等教育質量的界定主要從五個角度進行：其一是把質量與提供獨特產品及服務聯系在一起，隱含排他性的特點，如牛津和劍橋大學的教育質量；其二則把質量與預定規格和標準的一致性作為依據，依此使不同類型的高等學校可能設定不同的質量標準；其三強調以高等學校達到目的的程度為標準，把判斷質量的尺度定義為是否符合標準；其四把質量定義在實現高等學校辦學目標的有效性上，具體標準是以高等學校是否具有明確的辦學理念和使命的表述為特征；其五把質量定義為以高等學校能否滿足顧客即學生及其家長、社會和政府等規定的和潛在的需要。
英國學者harvey和knight（1996）則把高等教育質量觀分為五類：其一，傳統的質量觀：把質量理解為卓越和一流；其二，完美主義的質量觀：把質量理解為達成既定的教育目標；其三，適用主義的質量觀：把適應顧客（學生和雇主）的需要，看作質量的終極體現；其四，績效的質量觀：強調效益與效率并重、投入與產出的等值；其五，發展的質量觀：強調高等教育培養的學生能夠適應未來社會的變化。總之，不同國家、不同個體和不同時期對質量的看法是不同的，但質量作為對事物、產品或工作優劣程度的評估概念，它的存在應該保證高等學校系統無論從經濟的、政治的觀點，還是從顧客的觀點，都要在一種滿意的方式下運作。
從國外對高等教育的質量定義及其評價標準可以看出，西方國家重視運用市場的理念，慣于將高等教育放在市場大環境中去考慮，將高等教育的產出看成是一種產品，這一產品能否滿足市場的需要最終要接受市場的檢驗，至于高等教育質量的評價標準中，也引入市場理念，則看重用人單位對教育質量的評價上，如果高等教育的產出科研、社會服務、學生能力得到市場的檢驗，那么，教育質量就得到了體現。西方國家的這一做法，對我國高等教育的質量評價體系及觀念轉化具有借鑒意義。
高等教育質量觀是人們對高等教育質量的價值取向，作為一種價值觀，評價主體的不同，往往會形成不同的觀念體系。
二 歸納幾種典型的高等教育質量觀
目前在有關高等教育質量觀問題上仍然存在著較多的爭論，并不存在被普遍認可的高等教育質量觀，但已形成了幾種較為典型的觀念體系，目前典型的高等教育質量觀主要有以下幾種：
1．高等教育的內適性質量觀
內適性質量觀是一種精英質量觀，具有內適性，強調的是滿足高等教育系統內部自我完善程度的要求。傳統的高等教育是精英教育，其質量是以單一的學術性為標準的，體現的是一種理想價值的追求，這種質量觀集中體現在紐曼、洪堡和弗萊克斯納等人對大學教育的主張上。19世紀中葉，英國的紅衣主教紐曼（cardinal newman）提出：大學是保存和傳授普遍性知識的場所，它的“目的”不能是功利，而是傳播永恒真理。該種質量觀更加關注高等教育的知識傳授和真理傳播的功能，因而現實中在對高等教育質量進行評價時往往難以實際操作。
2．高等教育的目的適切性質量觀
馬萬民先生對此做過較為系統的論述，他認為，該質量觀源自產業領域，目的適切性就是指衡量教育教學質量的標準應該是當初所設定的相應行為目標。許多學者認為，高等教育的質量應與高等教育目的一致。他們認為，離開了產品（服務）的目的或目標，質量就無從談起，質量是對產品（服務）達到目的或目標程度的裁定。目的適切性的高等教育質量觀，即以“內適質量”“外適質量”和“個適質量”為質量標準。“內適質量”，指高等教育應有其內在的質量要求，它也包括高等教育形式、層次的多樣化，以滿足需求對象的不同品味和需要。“外適質量”，是指高等教育應滿足服務對象的需要。“個適質量”，是指高等教育應滿足學生個人或家庭對高等教育的需要，這里有高等教育質量的需要，還有培養規格等方面的需要。高等教育不能局限于重視學術的“內適質量”上，也要重視“外適質量”和“個適質量”。高等教育的目的適切性質量觀，即對不同類型的高校應有不同質量的評價標準，不可以用同一標準評價不同層次、不同類型的高等學校。高等教育滿足社會和個人對高等教育的需求程度甚至可以成為高等教育質量的評價標準。該種質量觀以目的作為評價的出發點。
3．高等教育的價值增值質量觀
如果學生在進入高校之前和接受完高等教育之后的成就、行為等可以測量的話，那么這兩者的變化越大，價值增值就越多，高等教育的質量也就越好。美國社會學家馬丁•特羅認為：“大眾高等教育階段的學術標準更加多樣化，在普及高等教育中，有不同的成就評價標準。與其說有一些學術標準的成就，不如說是憑借教育經驗的價值增值。顯然，這從根本上改變了判斷個體和學校活動的基礎。”因為“如果成功的標準是價值增值，那么學校愿意招收學術水平較低的學生而不是較高的學生，因為要提高那些低起點學生的水平比高起點學生的水平更加容易。”這個觀點實際上是促成了開放招生的原則，指出了向大眾化高等教育轉變的重要性。
以上幾種高等教育質量觀分別從高等教育系統內部、教育目標、教育價值增值角度，對高等教育的質量觀、質量評價標準進行了梳理與概括，具有典型的代表性。
高等教育質量觀作為一種觀念體系，產生于實踐，并隨著實踐的發展而發展，處于動態的發展中，因此在實踐中，我們應根據實踐的變化，逐步形成新的、適應實踐需要的全新的高等教育質量觀。
三 樹立全新的高等教育質量觀
1．樹立多層面、多樣化的教育質量觀
聯合國教科文組織《21世紀的高等教育——展望和行動世界宣言》特別指出：“高等教育的質量是一個多層面的概念，應包括高等教育的所有功能和活動。”從中我們可以清楚地認識到，任何一所高質量的大學，除了人才培養是高質量的以外。它的基本功能和與教學、科研、社會服務相關的活動也應當體現出高質量和高水平。多樣化的高等教育應有各自的培養目標和標準，各自的特點和社會適應面，從而也應當有各自的教育質量標準。不應當用精英型高等教育的培養目標與規格、學術取向與標準來規范大眾化高等教育；正如我們不能用大眾化高等教育的培養目標與規格、職業技術取向與操作能力標準來規范精英型高等教育一樣。目前產生的“數量增加，質量下降”的困惑，正是由于傳統精英教育固定不變的標準來衡量大眾化高等教育所造成的。因此，我們應當隨著高等教育的發展而靈活采用與之相適應的質量衡量標準。
2．樹立發展的教育質量觀
高等教育發展既包含“數量擴張、結構轉換、質量提高、速度加快、效益增高、條件改善、成效擴大、平等和穩定程度提高等”，也是“指教育結構的演進以及國民教育水平的提高”；從系統分析視角看，高等教育的發展還包括兩個方面的內容：“一是高等教育規模的擴大和發展速度的提高；二是高等教育內部結構的科學化”。高等教育的質量是一個復雜的結構體，包含著眾多的子結構，在此形成的高等教育質量觀中理應包含這些基本結構要素，樹立科學的、全面的教育質量發展觀。
3．樹立以育人為本的教育觀
高等學校必須以人才培養為中心，開展教學、科學研究和社會服務，學校的一切工作，從教學、科研、產業到后勤、管理等，都要圍繞育人來展開，充分體現育人的根本任務。這也是高等教育的本質特征所決定的。培養高質量的人才是高等教育的根本宗旨，是高等教育的出發點和落腳點。高校領導、教師和學生都要樹立育人為本的觀念，將人才培養質量作為衡量一所大學水平的主要標志。要通過社會對畢業生歡迎的程度和畢業生一次就業率，對畢業學生進行評價。然后，再通過教育中介組織，對畢業生在社會各行各業的工作狀況，對社會所作出的貢獻以及社會聲譽，進行科學評價，并將評價結果向社會公布。更應杜絕社會上不切實際的大學質量評價標準，把“用人單位滿意不滿意、學生滿意不滿意、學生家庭滿意不滿意作為衡量質量的最終標準”。只有辦群眾滿意的高等教育，才是真正有希望的高等教育。
四 結論
高等教育質量觀作為一個觀念體系，是對一個客觀活動的主觀反映，不同的價值評價主體可能產生不同的價值觀念，但作為高等教育質量的基本觀念是共通的，比如培養高質量的人才、進行學術科研和直接的社會服務，因此，各種價值評價主體及其產生的各種利益相關群體在高等教育的發展中，應當廣泛吸納各種有益觀點，為我所用，建設性的為我國科教興國戰略貢獻力量。同時，高等教育質量觀作為一種主觀性的觀念，要隨著實踐的發展而不斷更新，不能因循守舊，故步自封。在我國社會主義市場經濟蓬勃發展的大環境下，在教育質量標準設定、教育質量績效評估中應該果斷引入市場因素，充分發揮市場作用從而激發教育活力，服務于我國高等教育事業的發展。
參考文獻
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第2篇：對高等教育的看法范文
一、何謂高等教育強國
把發展高等教育強國作為我國高等教育發展的宏偉目標,不僅是由我國政治經濟文化發展狀況決定的,也是我國由人力資源大國邁向人力資源強國的客觀要求。而在建設高等教育強國的過程中,弄清楚高等教育強國的內涵則是首先要解決的問題。但是,從目前為數不多的研究來看,人們對高等教育強國的內涵并沒有一個權威的界定,只是就高等教育強國的某些特征或者某些方面達成了一些共識。筆者將在綜述其他學者對高等教育強國內涵和本質界定的基礎上提出自己的觀點。
北京大學教育學院陳學飛教授指出,高等教育強國的概念界定非常重要。高等教育強國是歷史的概念,概念如果不清楚,那么下面研究起來可能都是模糊的。高等教育強國的概念在國際上基本沒有出現。高等教育的發展規模和高等教育強國之間到底有什么內在關系,國際開放、國際交流和高等教育強國有什么關系等都必須研究清楚[1]。
中國礦業大學高教所所長丁三青認為,所謂高等教育強國,是指一個國家的高等教育規模、質量都處于世界前列,具有良性的結構,對國家的各項事業起著重大的作用,擁有一批世界一流的高水平大學和學科專業,培養出一大批具有國際影響的高水平的人才[2]。
清華大學校長顧秉林認為,高等教育強國的基本特征表現在:第一,應該擁有較大的高等教育規模,較高的高等教育普及率。第二,高等教育體系應該形成適應經濟社會發展需求的良性結構。第三,高等教育的總體質量應該居于世界領先行列。第四,要有一批高水平大學躋身世界優秀大學的群體。第五,要產生具有世界影響力的辦學理念和辦學模式[3]。
中國高等教育學會副會長蔡克勇根據發達國家在建設工業強國、經濟強國的過程中高等教育所發揮的作用,把高等教育強國界定為:所謂高等教育強國是指一個國家的高等教育培養的人才、提供的科技成果和社會服務,能夠基本獨立自主地解決本國在經濟、社會及科學技術發展中所出現的重大理論和實踐問題。所謂“基本”主要是指對外國技術的依存度在20%以下[4]。
華東師范大學博士研究生柴旭東在論文中具體論述了高等教育強國建設與大學的戰略選擇。他認為,從國家層面來說,高等教育強國的內涵包括八項考查指標:一流大學(及一流學科)的比例及其在世界的地位;大學入學率;高等教育對經濟發展的貢獻率;高等教育對建設創新型國家的貢獻率;高等教育對社會文化觀念的引領作用;中國大學對外國學生的吸引程度;先進的具有引導作用的大學教育理念;民主、開放、鼓勵創新的高等教育管理體制[5]。
南京大學博士研究生劉永貴認為,如何理解“高等教育強國”是研究和建設高等教育強國的前提,它的內涵應當從兩方面理解:第一,高等教育強國的決策,是我國高教發展戰略指導思想和戰略方針的重大轉變;第二,培養更多更高質量的人才是高等教育強國主旨所在。在信息時代,高等教育各類組織共享資源、共謀發展、共贏未來,以信息技術帶動高等教育發展,是創造適應21世紀時代要求的中國高等教育強國之道的戰略選擇[6]。
華中科技大學博士研究生索凱峰在論文中提到:高等教育強國是指一個國家高等教育培養的人才,提供的科技成果和社會服務,能夠基本獨立自主地解決本國在經濟、社會及科技發展中所出現的重大理論和重大實踐問題。高等教育強國必須是一個多樣性、多層次、多類型的開放的高等教育體系。而地方高校對解決高校布局結構、強化高等教育功能具有不可替代的作用,促進高等教育地方化、區域化是區域經濟發展和國家發展戰略的必然要求[6]。
通過列舉其他學者對高等教育強國內涵的界定可以看出,對高等教育強國內涵的界定不外乎三個方面:一是從保證高等教育發展的外部條件入手;二是從高等教育本身或直接產出入手;三是從高等教育的外部功能即對政治經濟文化等方面的貢獻入手。有的學者則是從這三個方面綜合入手考慮,正如“遵循科學發展建設高等教育強國”重大研究項目課題組指出的那樣,人們對高等教育強國的本質與特征的解讀都與高等教育的實力或貢獻密切相關,即認為高等教育強國是一個綜合性概念,評價指標是系統而多元的,可以從高等教育的總體規模、普及程度、整體質量、開放程度、體制和制度、辦學思想和觀念,高等教育的數量、質量、結構、效益的協調性以及高等教育對經濟社會發展的貢獻程度等綜合指標去理解和判定。這是一種非常客觀的看法。強大的高等教育不但蘊涵著深刻的數量關系和質量內涵,而且滲透著結構優化和功能耦合的深意。因此,對于“什么是高等教育強國”的研究既要借鑒以往的研究成果,又要不斷擴大研究視角,豐富研究內容[7]。應該說,上述論述為我們弄清高等教育強國的內涵和本質提供了一個非常清晰的思路。筆者也贊同以綜合標準來考量高等教育強國的內涵。但是,只從字面上來看,高等教育強國這個概念是很明確的,意指一個國家的高等教育比其他大多數國家的高等教育要強,處于世界前列。但這又意味著什么呢?大家對這個概念的理解還是模糊的。筆者倒是認為,把對什么是高等教育強國的追問轉化為高等教育強國應該表現為什么樣子,或如何判定是否高等教育強國,即高等教育強國的標準問題可能更為根本。
二、如何判定是否高等教育強國
如何判定是否高等教育強國的問題其實也就是高等教育強國的標準問題。如果有一個標準的話,我們就可以拿我國高等教育的發展狀況來和這個標準比較,從而得出我國是否是高等教育強國及其差距。問題是,世界上并沒有這么一個公認的標準可以拿來比較,國外并沒有或很少提到高等教育強國這個概念。但是,正如有的學者所指出的,高等教育強國建設說到底是要與世界高等教育發達國家相比才有意義,這就決定了建設高等教育強國必須把我國放在國際大舞臺上進行比較[5],與國際上公認的高等教育強國比較,才能得出較為滿意并具有說服力的結論。解決這個問題的關鍵就是要建立適合我國國情的高等教育強國的指標體系。
那么,高等教育強國的指標體系應該依據什么來建立呢?由于高等教育強國是與其他國家相比較而得出的,因此,高等教育強國指標體系的構建不僅要具有民族性,還必須要具有普世性,遵循現代高等教育發展的一般特征。一般來說,現代高等教育有三項基本功能:培養高素質的人才的功能、科研功能和直接為社會提供服務的功能。筆者認為,要著眼于這三個方面來構建高等教育強國的指標體系。如果這三項功能都得到了很好的發揮,并且在所培養的人才、產出的科學技術文化、在為社會服務功能等方面都處于世界領先地位的話,我們就可以說這個國家的高等教育達到了強國的地位。遵循著可比性、簡易性、層次性、全面性和代表性等原則,筆者擬從保障性指標、過程性指標和結果性指標三個維度來構建我國的高等教育強國指標體系。
1.保障性指標,用于衡量保障高等教育功能實現的那些輸入變量,主要包括高等教育投入水平和民主、開放、鼓勵創新的高等教育管理體制。
2.過程性指標,指主要發生在高等教育機構之內或與高等教育直接產出有關的那些指標,主要包括一流大學(及一流學科)的比例及其在世界的地位、大學入學率、先進的具有引導作用的大學教育理念、學術研究與技術發明、有影響力的教師、培養的學生數量與質量、高校的層次與類別結構、高校的區域布局、專業結構與就業結構的契合指數。
3.結果性指標,對內主要用于衡量高等教育對本國政治經濟文化等的貢獻程度,對外衡量本國的高等教育對外國的吸引力,主要包括高等教育對經濟發展的貢獻率、高等教育對建設創新型國家的貢獻率、高等教育對社會文化觀念的引領作用、留學生教育發展狀況等等。
具體的指標體系見表1。表1中所列只是中國高等教育強國的主要指標體系,實際上,這個指標體系是一個十分復雜的系統,其中有些指標需要進一步完善,有些還需要進一步細化。下邊將以留學生教育狀況為例來說明我國與高等教育強國的差距。
三、從留學生教育看我國距離高等教育強國的差距
目前,我國與高等教育強國的差距是多方面的,還存在很多不足。比如,高校的絕對數量不少,但缺少世界性一流大學;教育經費增長迅速但總量不足;師資力量學歷結構、師生比均不足;科學研究發展迅速但經費人員緊張;高校發表的論文數量不少,但原創性研究成果較少,能代表世界先進水平的成果就更少了;對經濟的貢獻率也不高。在高等教育國際化方面,我國與美國等高等教育強國也存在不小的差距。如何找出差距,迎頭趕上,是我國現階段高等教育發展的重要使命。下邊僅就留學生教育狀況來看我國與高等教育強國的差距。
目前,學界對教育國際化的含義有不同的看法,但是,把教育的國際交流與合作看成是教育國際化的重要內容,是比較一致的看法。其中,各個國家之間互相派遣和接收留學生又是教育國際交流與合作的重要內容。對于一個國家來說,不同時期的國際交流與合作意味著不同的東西。比如,當一國的高等教育水平與另一國存在差距時,國際交流對這個國家來說就意味著更多地向外派出留學生,而對另一國來說,則意味著更多地接收留學生。近三十年來,不管是從接收還是外派留學生情況來看,我國留學生教育有了長足發展。但是與高等教育發達國家相比,我國接收和培養外國留學生工作還存在著以下三個方面明顯的差距。
1.數量差距。從改革開放以來,隨著我國教育國際化程度的不斷提高,出國留學人員增長速度非常快,已經由1978年的860人上升到2007年的144000人,30年間增長了160多倍,根據2006年聯合國教科文組織的統計資料,中國已成為世界上在國外讀大學的人數最多的國家,中國的大學留學生占全球總數的14%。這一方面說明我國的教育國際化水平不斷提高,另一方面也反映了我國的高等教育總體水平與一些發達國家相比,還存在著不小的差距。再從國外來華留學生人數來看,2002年來華留學生人數為54754人,2007年上升到66509人,6年間上升了21%,高于同期我國出國留學人員15%的增長幅度(2002年為125179人,2007年為144000人)。這也說明了我國教育國際化水平的不斷提高和我國高等教育整體水平的不斷提高。從出國留學人員與國外來華留學生的絕對數量來看,我國出國留學人數要遠遠多于國外來華留學生人數,以2007年數據為例,出國留學人數為144000人,國外來華留學生數為66509人,出國留學人數是國外來華留學生人數的2.17倍,這與許多高等教育發達且教育國際化程度高的國家相比正好相反①。以美國為例,2006~2007學年美國高等學校留學生的數量增加了3%,總數達到58.2984萬人[8]。而在上一學年度,美國學生赴海外留學人數增加8%,人數達20.6萬人[9]。美國接收的外籍留學生是赴海外留學人數的2.83倍,與我國正好相反。
但是,從留學生教育來看,判定一個國家是否高等教育強國的標準,主要不應看派出的留學生數量,而更要看接收的留學生數量,因為這反映了一國高等教育在國際上的吸引力與認可度,另外一些數據可能更能說明問題。據聯合國教科文組織1997年統計,中國年均接收留學生數占全球留學生總數的比例不到1%,遠低于美國的28.3%、英國的12.3%,德國的10%、法國的8.2%[10]。2000年底,全球留學生總數160多萬人,同年接收外國留學生人數最多的國家是美國,已經超過50萬人,來華留學生僅有5.2萬人,中美外國留學生占全球留學生之比分別為31.88%和3.25%[11]。可見,來華留學生在數量上遠遠落后于美國等發達國家。原復旦大學校長、現任英國諾丁漢大學校長的楊福家認為,高等教育國際化的標準是“留學生占學生總數不低于20%”。按照這一標準,我國招收留學生的數量就太少了,即使按照在校生的5%計算,2006年,我國研究生與普通本專科生1849.3萬人,留學生應達92.47萬人,而在我國的留學生為16.2695萬人,差距仍然很大。
2.層次差距。在培養外國留學生的層次上,發達國家已發展到以研究生為主,本科生、進修生為輔。而我國來華留學生則仍以非學歷生為主,雖然本科生與研究生層次的比例有不同程度的提高,但來華留學生仍以接收語言進修生為主,培養層次偏低。從2000年到2006年的7年間,中國共接收了207350名學歷生和484839名非學歷生,其中非學歷生占總數的70.04%,且大多學習漢語類專業,漢語專業留學生占全部留學生總數的65.82%[12]。
再以2005年的數據為例,2005年到中國留學的博士生、碩士生、本科生、專科生共44851名,占總數的31.79%,比2004年增加了41.86%。高級進修生、普通進修生、短期留學生共96236名,占總數的25從留學生教育看我國離高等教育強國有多遠68.21%,比2004年增加了21.47%[13]。據有人統計,21世紀以來,中國接收學歷生人數的增長明顯快于非學歷生人數的增長,學歷生與非學歷生人數之比由2000年的1∶2.81上升到2006年的1∶1.97。但同時,碩士生和博士生等高層次留學生所占的比重始終較小,而且有逐年下降的趨勢[12]。以中國兩所研究型大學為例,2005年秋季學期,清華大學在校留學生有1761人,國際學生占全體學生的比例為6.5%。其中非學歷生801人,本科生685人,碩士生191人,博士生84人(研究生共275人)[14]。研究生層次的留學生僅占清華大學在校留學生總數的15.61%。再以北京大學為例,2007年,北京大學在校留學生有2408人,其中研究生留學生數量不到300人,研究生層次的留學生占北京大學在校留學生總數的比例也不到13%。
第3篇：對高等教育的看法范文
關鍵詞：高等教育 教育產業化 “八零后”
曾幾何時，教育產業化風靡教育界和經濟界，也有不少人憧憬著教育這塊“大蛋糕”的美妙滋味。對于教育產業化這個概念，國內外著名高等學府的校長和負責人都紛紛對其發表了自己的看法，仁者見仁，智者見智。
一、教育產業化
（一）教育產業化的爭議
有學者從“產業化”這個詞的定義來分析，說明教育具有特殊性質，它不適宜產業化。其認為教育產業化本身就是不正確的，并運用了理論，從“貨幣所有者、資本家的角度”來論證教育不能產業化。那如果讓概念稍稍模糊一些，按教育產業論使教育產業化，也就是商品化，那么，國家便成了雇傭教師并占有其創造的剩余價值的資本家或老板。無須贅言，這是完全錯誤和不能接受的!教育產業化、商品化，落到實處，必然是、也只能是收取高額學費。我們說教育其實也是可以產業化的。但是即便是確定了教育可以產業化，如今爭議還是非常多。那爭議在什么地方？即高等教育是否該產業化。
我國是一個文化底蘊深厚的國家，在很多人的眼中，學堂是一塊不沾商業的凈土――這是原因之一；還有一個重要的原因：有人擔心目前高等教育產業化之后給社會帶來的弊端會遠遠大于給社會帶來的利益。
（二）教育產業化的定義
既然我們的課程是文化產業，教育是文化事業，那我們就暫且拋開教育到底是否能產業化這個爭議，就假設教育可以產業化，則教育產業化是一個很大很雜的話題，涉及到方方面面，如國家的政策、經濟、社會影響。教育產業化后最突出的一個問題就是大學的擴招，本文就大學教育幾乎要普及的現象給“八零后”帶來的影響展開討論。
教育有其特殊性，它作為產業也是有其特殊性的，可給這個特殊產業如下定義：
教育產業化就是要求教育采用物質生產領域的運行機制，將學校按照企業來經營，將教育產品看成商品，認為教育事業是一種自負盈虧的有償服務，在市場經濟條件下，要以市場為導向，按市場經濟規律（價值規律、供求規律、競爭規律）實現教育產品與其他產品的等價交換，從而實現教育資源的合理配置和教育勞動的價值，并取得維持學校運轉和發展的資金。
教育產業化的實質是教育產品商品化、教育活動市場化、教育機構企業化、學生受教育投資化。其實我們國家高等教育并沒有完全產業化，目的還是以育人為本，主要是近些年來，高等教育的驚人的擴招使得現在的大學生如“批量生產”，也大概是基于此，教育產業化之說越來越盛行。
二、影響
（一）教育產業化后的現象
根據定義我們可以知道，教育產業化后以市場經濟為導向，高考分數就不是進入大學就讀的主要因素，進大學的門檻也就低了。近些年來的擴招跟這也不無關系。而“八零后”就生長在從精英化到大眾化的過渡階段，也是從少而精到多而泛的過渡年代。過去10年，我國大學生入學人數增加5倍、碩士生增加6倍、博士生增加3.5倍，但是教師數只成長1.7倍，大學教師的教學工作量與所負責的學生數增加1倍。
1999年之后大學開始擴招，大學生就開始越來越多，而且基本上都是“八零后”。另外，我國高等教育學校非常多（包括民辦學校），幾乎可以容納所有的高考生。教育產業化，民辦學校也是主力軍，因為教學水平的良莠不齊，會影響到大學生的總體素質。
目前，大學生的擴招是與年俱增，每年高等學府的入學人數及畢業人數都是多得驚人。據統計我國自1999年開始大學擴招以來，高校畢業生人數從2001年的114萬人，一路攀升到2009年的611萬人，2011年的畢業生將達到630萬人，使得我國在很短的時間內進入了高等教育大眾化階段。
（二）現象導出影響
1、就業壓力
中國教育部統計，2001年全國普通高校畢業生人數為115萬，待業人數約為34萬，占總人數的30%。到2005年，待業人數增加到93萬，比2001年增加了近兩倍。而2007年我國普通高校畢業生將達到495萬，比2006年的413萬增加了82萬，就業形勢越來越嚴峻。有媒體調查報道稱，2007年可能有六成大學畢業生面臨失業，2008年有550萬，2009年有611萬，2010年有630萬，就業形勢依然不容樂觀。教育部部長袁貴仁在2010年全國普通高校畢業生就業工作視頻會議上直言：國際金融危機對我國就業的不利影響還沒有消除，如果說今年是我國經濟最困難的一年，明年可能是最復雜的一年，整個宏觀層面就業形勢就很嚴峻。
2、就業心態
目前我國大學生人數占總人口數的比例與世界發達國家相比，差距仍然很大，數據顯示1996年我國高等教育毛入學率8.3%，到2002年達15%，1997年世界平均毛入學率17.8%，發達國家平均是61.1%，應該看到，我國高等教育還處在世界發展水平的初級階段，還不能夠完全滿足我國經濟社會快速發展的需求，有著強大的發展空間。那么，大學生為什么還是面臨著就業難題？這就是其就業心態問題：高不成，低不就。
三、總結
教育產業化的目的如果最終是讓全民都接受高等教育，提高全民素質，那么我們的社會應該是更加和諧的，國家的發展也會更好。當然，每個國家發展到一定的階段總會有其相應的社會現象。如果說，有些現象比較難解決，除了國家調控之外，那更好的辦法就是個人自我素質的提高。
（作者單位：江西財經大學人文學院傳播學系）
【參考文獻】
1、于建霞,林楊.反思“教育產業化”[J].山東農業管理干部學院學報,2007(6).
第4篇：對高等教育的看法范文
關鍵詞：社會調節;高等教育質量;機制
中圖分類號：G646 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）01-0120-05
高等教育質量受社會諸多方面因素的影響和制約，有效的高等教育質量保障離不開政府、高校的努力，社會力量作用的發揮也十分重要。那么，社會是如何影響和調節高等教育質量的？其內在機制是什么？
社會是一個十分復雜的構成體，從系統論角度來看，社會的橫向組成主要包括政治、經濟、文化、科技、人口等因素。就高等教育質量及其保障而言，社會的政治子系統、經濟子系統和文化子系統都發揮著重要作用。本文按照高等教育質量管理研究的通常分析框架，將以政府為代表的政治子系統和作為辦學實體的高校排除在外，把社會限定為政府教育行政部門和高等教育辦學機構之外的所有非官方的社會程序和社會過程，那么，對高等教育質量產生重要影響的社會因素主要包括社會的經濟子系統和社會的文化子系統。社會經濟主要以市場引導機制，社會文化主要以輿論監督機制來調節和影響高等教育質量。另外，社會的高等教育質量調節存在著個別化和組織化兩種模式，前者是以個別的方式參與，出現較早，靈活方便，但力量分散，影響有限;后者以社會組織的方式參與，出現較晚但發展迅速，影響廣泛。無論是在西方社會，還是在目前我國，社會組織都在高等教育質量保障中發揮著重要作用，特別是社會組織的評估評價更是高等教育質量保障的重要機制。因此，高等教育質量的社會調節機制主要由社會經濟系統的市場引導機制、文化系統的輿論監督機制和社會組織的評估評價機制共同構成。
一、市場引導機制
歷史唯物主義認為，物質資料的生產是人類社會存在和發展的基礎，生產活動是人類最基本的實踐活動，是決定其他一切活動的東西，以生產力水平為主要標志的經濟發展水平是推動整個社會發展的主要動因。經濟發展為教育提供必要的物質基礎和條件，決定著教育發展的規模、結構、速度，影響人才培養的質量規格和教育教學內容。一般來說，有什么樣的經濟，就有什么樣的教育，教育應滿足社會經濟發展的需要。主動適應和服務社會經濟發展，是教育必須遵循的客觀規律。
社會經濟系統對高等教育質量產生重大影響，這種影響在市場經濟條件下主要是通過市場引導機制實現的。市場引導機制是以經濟利益為動力，通過供求、價格和競爭來調節資源配置的機制，它是市場經濟的內在機制。這里的關鍵是經濟利益，它是人們進行社會活動的物質動因，在人們生存和發展中占有重要的地位。實現社會的調節和控制，離不開經濟的機制和手段。這種手段就是運用市場經濟的方法調整人們的行為，使人們的行為納入相應的利益導向，用給予或剝奪其經濟利益的方法，規范人們的行為，使其按照預期方向運行。“市場經濟暗含和確立了質量標準，市場標準才是一種真正的實踐標準，市場檢驗才是一種真正的實踐檢驗。” [1 ]在社會主義市場經濟體制建立過程中，建立起高等教育質量的市場機制，以此來調節高等學校的服務面向，檢驗、約束和提高教育質量，具有十分重要的意義。“在高等教育領域引入市場機制，是提高高等教育的效率、質量和社會適應性，擴大高等教育資源基礎的有效途徑。” [2 ]
首先，引導質量觀念。教育質量觀念是不同的教育主體對教育質量問題的基本認識和看法，它既包含著主體對事物“是什么”的認識，也融入了主體“應當怎么樣”的價值取向，展示了主體自身的精神追求，可以反作用于教育實踐。存在決定意識是辯證唯物主義的基本原理，教育質量觀念作為一種意識，也受制于此。這里的存在首先是社會的經濟存在。引導教育質量觀念的變革是市場引導機制調節教育質量的重要表現。例如，隨著社會經濟發展，社會上的人才需求日益多樣化，高等教育大眾化進程進一步加快，過去被認為高質量的學術性高等教育已經無法涵蓋高等教育的全部特征，在市場引導機制作用下，知識至上、標準統一的學術性質量觀受到沖擊。高等教育要適應市場需求，滿足社會需要，必須突破傳統單一的學術性質量觀，建立多樣化的高等教育質量觀。這種多樣性具體體現在高校辦學和人才質量兩方面：在高校辦學層面，不同層次、類型的高校應有不同的人才培養質量規格和質量追求，努力辦出自己的特色和水平，滿足社會的多樣化需求;在人才質量層面，不僅要重視學術型和知識型人才的培養，也要注重復合型和技能型人才的培養。簡言之，“多樣化的核心是要處理好學術性和職業性的關系，盡量做到兩者的協調與融合” [3 ]。
其次，優化資源配置。興辦教育離不開基本的辦學條件，包括人、財、物的資源投入，這既是教育質量的重要組成部分，也是教育質量保障的基礎。隨著市場經濟的發展和民間投資興教觀念的日益普及，今后，來自社會的資源投入將在我國高等教育發展中占有越來越大的份額。但社會的資源投入對不同學校是有選擇性的，特別是市場經濟條件下更是這樣。市場引導機制能及時反映社會經濟運行的內在矛盾，為生產者的生產行為和消費者的消費行為提供信號，指引方向，是實現這種選擇的重要機制。它既通過對高等教育培養的人才進行選擇性的接收，引導其培養適銷對路的產品;也通過選擇性的資源供給和投入，為高等教育的發展提供條件，優化高等教育資源配置。
再次，促進高校改善經營管理。市場引導機制是平衡供求的協調機制，是優勝劣汰的擇優機制，還是推進高等學校健康發展的動力機制。公平競爭、優勝劣汰是市場經濟的基本法則，只要存在著市場，競爭就不可避免。在市場經濟條件下，高校是具有獨立法人資格的行為主體，無論是否愿意，都會被推向激烈的市場經濟競技場，也都無法回避競爭。公平的市場競爭強調以質論價，優質優價。高校要取得競爭優勢，就必須改善經營管理，不斷創新，努力形成自己的辦學特色和優勢，人無我有，人有我優，向市場提供更具有競爭力的產品和服務，才能得到生存和發展，才能在激烈的競爭中立于不敗之地。
二、輿論監督機制
著名學者錢穆說：“一切問題都是由文化問題產生，也都該從文化問題來求解決。” [4 ]布迪厄也曾斷言：“沒有誰能跳出文化的游戲。” [5 ]文化與教育關系十分密切，對教育的研究必須放在一定的文化背景下進行，充分考慮文化因素的作用，否則，許多教育現象都無法解釋。例如，同為發達的市場經濟國家，英國重紳士教育，德國重科技教育;同為文明古國，印度重宗教教育，中國重儒家學說等。這是因為，文化既是政治經濟制約教育的“中介”，又直接影響教育。文化具有彌散性的特點，它不僅深藏于教育活動主體的文化心理結構中，影響從事教育活動的人的行為，而且對高等教育質量的方方面面都產生作用。
社會輿論監督是文化影響和調節高等教育質量的重要機制。輿論又稱公意，是社會上眾人的議論和意見。輿論監督機制是社會公眾通過一定的傳播媒介，充分發表意見、建議和呼聲，對高等教育機構及其工作人員的活動實行監察和督促的機制。社會輿論是高等教育質量的晴雨表，代表了時代的要求和民眾的呼聲，它通過廣播、報刊、電視、網絡等媒介，把社會公眾關于高等教育質量的看法和高等教育領域的各種問題反映出來，傳播開來，能很快引起政府相關部門及高校的關注和重視，并迅速采取有力措施，把輿論反映的問題提上議事日程，加以解決。輿論監督是“無處不在的眼睛”，是一種普遍存在的、無形的力量，在高等教育質量保障中發揮重要作用。而且，輿論監督的主體是廣大民眾，屬于多數人的監督，具有較強的公開性，傳遞快，范圍廣，容易在社會上產生共鳴，很快對某一教育質量問題起到制約作用。在社會日益開放、通訊工具日益發達、人們之間交往日益增多的當今社會，輿論監督對高等教育質量的作用也日益增大，是現代社會高等教育質量保障不可忽視的一個重要機制。
首先，營造質量氛圍。良好的質量氛圍是形成共享價值觀的基礎，只有當社會上“質量第一”的思想觀念深入人心，為人所共享時，只有當社會全體成員具有了強烈的質量意識時，高等教育質量保障才具備必要的思想基礎和前提條件，質量保障活動也才能真正有效地開展起來 [6 ]。高等教育質量是大學的生命線，追求質量和卓越是高等教育的本質特征，已植入人們的社會文化心理中，社會輿論作為一種人際傳播方式，會使之顯現出來，傳播開來，成為一種普遍的社會價值追求。無論是個人之間的交流溝通，還是人群間的公共輿論場，社會公眾的輿論喚醒了社會的質量意識，吸引了社會的質量關注，為社會大眾表明自己的質量觀點、營造質量氛圍提供了條件。盡管個人的力量是單薄的，而且每個人由于知識經驗和所處地位不同，質量觀點各有差異，但在意見交匯中，會逐漸形成相對一致的觀點和看法，這就為高等教育質量保障提供了良好的社會思想土壤和條件，其結果就是形成質量第一、質量至上的社會氛圍。
其次，實施質量預警。“輿論監督在現代社會扮演著‘社會守望者’的角色，猶如‘社會雷達’指引著民主國家這艘航船的前進方向，審視著海上的不測風云和淺灘暗涌，防止和及時處理航船可能出現的機械故障或不法之徒的破壞。” [7 ]當今高等教育所處社會環境十分復雜，市場經濟的急功近利、開放社會的良莠不齊、社會轉型時期的失范失序等等，都可能導致高等教育出現質量問題，如學術腐敗、招生黑幕、科研“垃圾”等，影響高等教育的健康發展。輿論監督通過公眾之間的信息傳播，能很快把這些問題反映出來，成為公眾議論的焦點問題，引起社會的普遍關注和重視。特別是新聞傳媒作為引導社會輿論的專業機構，具有組織性、權威性等優勢，不僅是社會信息的集散地、公平正義的守護者，還是高等教育質量的監測儀，通過報紙雜志、廣播電視等傳播工具，能及時披露高等教育質量中出現的重大問題，提供準確信息和有價值的引導性評論，給予警示信號，從而引發有關方面的高度關注和重視，對高等教育質量問題起著預測、預防與警示的作用。
再次，規范質量行為。高等教育質量形成于具體的活動過程中，高等教育的活動主體主要包括教育管理者、教育者和學習者，他們的行為表現如何將直接影響教育質量。社會輿論在實施質量監督時，不僅為社會公眾提供相關質量信息，還擔負著為教育活動主體提供行為標準，為特定社會關系提供行為模式，協調和規范其行為的作用。社會輿論將高等教育質量的偏失行為公之于眾，能喚起廣大社會公眾的質量評判意識，將高校或相關責任人置于強大的社會輿論壓力之下，從而起到約束和規范高等教育質量行為的作用。“通常情況下，即使人們已經知曉違反了規范，也不會發生有組織的社會制裁行動。但當傳統媒體將問題公開化以后，情況就有所改變，一般公眾會積極加入到輿論制裁行列中去，是因為感受到了維護社會規范的‘制度性壓力’。” [8 ]
三、社會評價機制
除了前述的市場引導機制和輿論監督機制之外，在高等教育質量的社會調節中，社會組織的評估評價也是重要的調節機制之一。這里所說的社會組織，是指政府與企業之外面向社會提供某個領域的公共服務的法人實體 [9 ]。在西方國家，人們將國家、政府一類的政治領域稱為“公域”;將市場、企業一類的經濟領域稱為“私域”，將介于二者之間的其他組織稱為“第三領域”或“第三部門”。在不同的國家和地區，由于文化傳統和語言習慣的差異，對社會組織有多種不同的稱謂，如社會中介組織、志愿者團體、非政府組織、非營利組織、公民社會、第三部門、慈善組織，等等。我國過去把這類組織稱為民間組織，以便與政府、企業相區別。但這種提法反映了傳統社會政治秩序中“官”與“民”的角色關系，容易讓人誤解民間組織是與政府相對應甚至是相對立的。因此，2007年我國開始正式用“社會組織”代替“民間組織”。
在高等教育質量保障中，社會組織除了承擔政府改革后分離出來的部分職能，為各種社會力量參與高校的質量管理提供平臺和管道之外，評估評價是社會組織影響和調節高等教育質量的重要機制。社會組織的評估評價是除政府和高校之外的社會力量對高校的人才培養、科學研究與社會服務等滿足社會需要的程度作出價值判斷的活動。社會組織的評價是完善政府宏觀質量管理的需要，是引導質量保障全社會動員的有效途徑，也是推進高校質量發展的重要手段，在高等教育質量保障中意義重大。社會組織既可以受政府的委托和資助，接受高校的申請，運用評估的方法，開展對高等教育質量的鑒定活動，也可以依據一定的評價規則，自主開展大學評價活動，目前社會上流行的大學排行榜就是如此。有學者說：“就世界范圍而言，高等教育評估中介組織是隨著高等教育事業的不斷發展，在參與高等學校管理，緩解政府、社會和高等學校的矛盾中形成和發展起來的。” [10 ]中介機構的興起是重視高等教育質量的結果，中介機構已成為高等教育質量保障體系的重要組成部分。
首先，反饋教育質量信息。在高等教育與社會關系日益緊密的現今社會，高校教育質量越來越為社會關注和重視，但高校組織的復雜性和任務的多樣性，使得一般社會公眾不可能都去全面深入地了解高校情況，社會評價可以將高校辦學水平和人才培養質量的信息提供給社會，滿足社會公眾希望了解高校的普遍訴求。社會評價還可為各高校提供基本質量信息，將社會對專門人才培養的質量要求、高校畢業生的就業狀況及其他教育質量信息反饋給學校，使高校更清楚地看到本校在同類型學校中的相對位置，制定有針對性的改進策略，推進學校發展。此外，社會評價也能為政府提供質量信息，降低政府的管理成本，為政府的教育決策提供一定的參考，有助于政府找出本地區或本國大學與其他地區或世界一流大學的差距，制定有針對性的教育發展戰略，推進高等教育的發展。
其次，診斷教育質量問題。“教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動，因此對教育的評價就更不能目中無‘人’。” [11 ]教育評價活動既包括內部的學校自評，也有外部的社會評價，這兩種評價都十分重要，都有利于診斷高校教育質量存在的問題。但社會組織的評價主要是依靠外部專家的專業性評價，這種來自第三方的評價與高校自我評價重在進行自我診斷不同，能有效避免“當局者迷”的困境，可以更加客觀公正地作出價值評判，而且，參與評價的都是有經驗的教育專家和相關人士，具備相關評價專門知識和能力，他們如同訓練有素的醫生，在評價過程中利用觀察、問卷、測驗、座談等手段，搜集被評價學校的有關資料進行科學分析，診斷出教育活動中哪些部分或環節做得好，應加以保持和提高，哪些地方存在著問題，原因何在，再提出針對性的改進建議。社會評價過程如同看病就醫一樣，是一個科學的診斷過程，只有經過這樣的診斷，才能 “對癥下藥”、“藥到病除”。
再次，引導高校之間的質量競爭。公平競爭、優勝劣汰、適者生存是市場經濟的基本法則。評價離不開比較，比較會形成壓力，產生動力，激勵人們不斷進取，努力爭勝。社會評價常常是不同學校之間的比較（如大學排行就是這樣），它有利于引導高校之間的競爭，激發被評學校的內在潛力，提高其工作的積極性和創造性，達到提高教育質量的目的。社會評價的結果對先進者是積極的肯定，會強化成功經驗，使先進者“百尺竿頭，更進一步”，以獲取更大的成績;對于落后者則是一種有力的鞭策，如果再不急起直追就會被拉得更遠，甚至被淘汰。“大致來說，外部對大學的控制可以有兩種方式：一種是政府對大學的直接管制;另一種是通過大學之間的競爭形成的聲譽約束。我們現在的體制過多地依賴于政府的管制，而不是利用大學之間的競爭來約束大學的行為。但世界的經驗證明，競爭而不是政府管制，才是推動大學健康發展的有效力量，實現大學理念的保證。” [12 ]
四、結 語
綜上所述，社會調節高等教育質量主要有三大機制，它們在高等教育質量調節中既相互影響，相互作用，又各具獨特功能，都在高等教育質量保障中發揮重要調節作用，并與政府的質量調控和高校的質量管理一道，共同保障高等教育質量。但相對于政府、高校的質量管理，社會調節機制有自己的特點：一是調節發生的自發性。政府的質量監控一般是由中央到地方，由政府到學校;高校的質量管理一般是由高層到基層，由領導到員工，均具有自上而下的特點。社會力量對高等教育質量影響具有自發自動的特點，它的發生是一種自下而上的運動過程。例如，市場經濟對高等教育質量的影響，是在價值規律的自發調節下實現的，源自于生產、交換、分配、消費等各個具體過程和環節。社會輿論對高等教育質量的作用，也首先是由個體的觀點、看法經不斷的交流，最后才逐步形成為大眾輿論的，呈現出明顯的自下而上、自發自動的特點。二是調節方式的間接性。社會的質量調節既不同于政府利用法規制度和行政權力實施的強制性調控，也區別于高校對教育質量實施的直接管理，社會調節作用主要是依靠市場的引導力和文化的滲透力實現的，這種力量的質量影響是間接的，是一種調適性力量，需要通過高等教育系統的內化才能發生作用。即便是社會組織的評估評價，表面來看是一種直接的調節質量的方式，但深入分析我們可以發現，在我國，高校對待來自政府的評價從來都不敢有絲毫怠慢，而對待來自社會的評價，有時重視，有時并不當回事（對待大學排行榜的態度就是這樣）。這是因為政府評價是通過法規制度和行政權力實施的強制性調控，而社會評價主要是通過市場的引導力和文化的滲透力來施加影響的，同為評價，兩者有區別。三是調節效應的深刻性。在社會的質量調節中，不管是來自社會經濟方面的影響，還是來自社會文化方面的影響，都具有調節效應的深刻性和長效性。這是因為經濟是基礎，教育發展受制約于經濟狀況和生產力發展。這是一條不以人們的意志為轉移的客觀規律，社會的經濟因素制約高等教育事業發展的規模速度，影響著人才培養質量規格，推動高等教育質量觀念、教育教學內容和方法的變革，甚至引起教育組織形式和方式的改變，它對高等教育質量的影響是廣泛而深刻的。而文化對教育質量的影響，主要采用道德、習俗、輿論等非強制性的調節手段，通過對人們內心活動的引導和制約來實現，盡管沒有法規那樣的強制力，但它們是長期地、潛移默化地起作用的。
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[10]康 宏.我國高等教育評估中介組織發展研究[J].高教探索，2007（3）：36-38.
第5篇：對高等教育的看法范文
我國人口眾多，社會就業競爭的激烈程度的狀況下，造成了在校人數的急劇增多，而由于學生人數的不斷增多，讓高校管理工作變得更加艱巨，所以在這種情況下世界化的原則將我們帶人了，高校聯系，合作辦學的機制中，因為社會和學校的種種原因高校間也存在著，生源的競爭，所以造成了高校的合并現象，而且越來越多。但是這也是一種不好的現象，他將原本的管理機制變得混亂，因為其他高校人員的加人，原本存在的管理人員，面臨著重復崗位的現象，崗位的競爭導致了，管理階層之間的不和諧。將原本比較平衡的高校管理體制破壞掉了。所以在這種情況下，實行改革是非常必要且迫切的，他將要提高管理工作人員的工作能力，清理合并后高校管理機制中的混亂。
改革的期盼是高校職員們所期盼的，這將提高學校管理水平，和辦學質量。由于現在的管理制度中人員的晉升，獎罰都極其的不清楚，改革也是為了這些工作在高校管理階層，提供一個良好的工作環境。當改革對學校晉升，獎罰明確制定后，管理人員之間的競爭激烈，讓一些確實有真材實料的高效管理人員他們的工作激情更加的澎湃。那樣管理階層之間摸索的經驗將更多更廣。
二、職業定位與大學教育管理職員制度改革應該實行的策略
1統一思想和大力宣傳來改變人們對教育制度的看法
從2000年以來，高等教育職員制度已經實行了13年了，雖然在一些地方取得了一定的成果，但是在全國看來，高等教育職員制度還需要進一步推廣，其中，最主要的原因就是，人們對高等教育職員制度的認識還不夠。因此，我們要加強高校師生對這一制度的認識，讓高校師生懂得高等教育職員制度是一個國家級的符合國家要求的改革教育團。在改革高等教育職員制度的時候，要盡量汲取廣泛專家人士、教職員工的意見和建議，讓高等教育職員制度更加符合高校的發展，這樣更具宣傳性。
2制定法律法則，強化政策
在教育方面，我國目前已制定了《教育法》和《高等教育法》，但是這兩個法則并沒有起到強化高等教育職員制度的作用。第一，國家應該直接制定一個《高等教育職員法》，涉及職員的工資待遇、錄用資格、權利義務、教育培訓等規定，通過有效的法律法規強化人們對高等教育職員制度的認識;第二，我們可以使用一些職業制度證書，嚴格提高職員招聘，這個職業證書制度必須要求每個教育職員都能夠很輕松的圣人自己的崗位，從而獲得職業的資格。
3建立科學體系，完善教育制度
在高等教育職員制度體系中，我們必須嚴格按照原則執行，多勞多得、不勞不得、兼顧公平，在招聘職員的時候，要做到公平競爭、公開招聘、嚴格審核，建立一項科學合理的教育制度體系。
三、總結
我國現在在大學教育職員制度方面不斷的進步，為了加強對我國職員的要求，建立一支高素質、高文化的教育管理部隊，在教育職員制度的改革下，建立了新型的現代大學制度，從而推動了我國高等教育的發展。由于大學管理人員開始弱勢化、專業化，導致教育職員制度開始改革，如果教育制度的改革導致大學管理人員變得弱勢化，就會讓社會充滿不公平感。
第6篇：對高等教育的看法范文
關鍵詞：英國高等教育質量保障體系；多元化主體；高等教育質量保障署
2012年3月，教育部了《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，強調了健全教育質量保障體系，提出“建立以高校自我評估為基礎，以教學基本狀態數據常態監測、院校評估、專業認證及評估、國際評估為主要內容，政府、學校、專門機構和社會的多元評價相結合的教學評估制度”。近年來， 隨著高等教育規模擴張，國際競爭加劇，如何建立并實施有效的質量保障體系成為各國高等教育發展的熱點。由于我國高等教育系統的質量保障體系建設起步較晚，相關的理論研究與實踐均不足，與教育發達國家相比存在一定差距，因此借鑒國外成功經驗對我國高等教育質量保障體系建設具有重要意義。
在世界各國的高等教育質保體系中，英國及美國的質量保障體系受到了世界各國的廣泛認可。相比來講，英國高等教育質量保障體系比美國的更規范、更系統。英國高等教育的質量保障工作是由代表政府及學術界雙重利益的高等教育質量保障署（Quality Assurance Agency， QAA）負責，同時兼有代表社會利益的社會評估以及高校自評，其評估主體包含了學生、教師、中介機構、用人單位等多元化的利益相關者。[1]
一、內部質量保障主體
英國目前已經形成了一套統一的、較為完善的高等教育質量保障體系，包括內部及外部兩個方面。在2002年之前，英國構建了一套較成熟的外部質量保證體系。2001年7月，英國高等教育基金會的報告指出要削減外部評估程序，并強調日后的工作重點應放在各高校建立有效的內部質量保障體系上。
（一）學生
學生是高等教育的直接接受者和體驗者，并全程參與高等教育的過程，因此可以說學生對高等教育質量的評價是最真實、最直觀的[2]。英國高等教育一直十分重視學生在高等教育質量保障體系建設中的參與程度。總體來講，學生參與英國高等教育質量保障的方式主要包括以下四種。
1.通過參加各種委員會及擔任高校理事來參與管理與決策
在國家層面上，英國學生可以通過進入QAA的決策層來參與全英高等教育的質量決策管理。例如，QAA于2008年宣布吸納一名學生作為董事會成員，參與全英的教學質量保障工作。
在院校層面上，學生可以通過選舉加入學校理事會或其他相關委員會來參與高校教育質量保障工作。在英國，學校董事會是最高的決策機構，對教育質量負最終責任，通過選舉產生的學生會代表是董事會中的一員，代表學生利益參與高校的各種重大決策。董事會下設的各種委員會，如學術委員會、學位授予委員會、科研委員會、教學委員會、校務委員會等，則負責具體的高校教育質量管理及審核等其他工作[3]。學生可以通過申請加入不同的委員會來更大程度地參與高校質量保障工作。
2.參與高校內部評估
在英國，學生通常可以作為評估組成員參與高校內部的定期評估工作。學生需要先參加選舉，并接受相關的培訓后方能參與高校內部的評估工作。通過培訓的學生在評估的過程中擁有與其他評估組成員同樣的權力和義務，代表學生的利益參與高校教育質量評估工作。同時，英國許多高校會定期組織全體學生對學校的教學水平、師資配置、教學資源等方面進行評價，并根據學生評價的結果對相關方面進行改進。
3.參與全國大學生調查
全國大學生調查（National Student Survey，NSS）是英國高等教育撥款委員會發起的面向全英大學畢業生的一項網上問卷調查，自2005年啟動至今每年進行一次，全英大部分畢業生都會參與NSS的調查。NSS調查問卷詢問學生對所在院校的課程教學、考試反饋、學習支持、課程組織與管理、學習資源、個人發展和總體滿意度7個方面的看法[4]。調查結果會在NSS 的官網上公示，學生及家長可以看到不同高校的畢業生對所在院校及就讀專業的評價，這在一定程度上為學生選擇高校提供了參考。
4.參與QAA的評估
QAA在評估的過程中十分重視學生的意見，QAA 2011～2014年的發展戰略書中指出，在日后的工作中要更重視學生參與，以此來滿足學生對高等教育的需求[5]。高校學生可以在QAA正式審查訪問前派代表遞交學生書面報告書，學生在報告書中可以對高校信息的準確性和真實度，以及學習體驗、是否具有話語權進行匯報，以供QAA在評估過程中參考。同時，QAA在正式審查訪問的過程中也會召開與學生代表的座談會，面對面詢問學生對高校教育的看法。
（二）教師
作為高等教育知識的傳授者，教師的教研水平和參與程度直接決定了高等教育教學質量的高低。
1.教師加入高校理事會及參與校內外委員會
在英國，教師在高校內部的理事會及各種委員會中扮演著重要角色，對高等教育的決策及管理也起到了很大作用。理事會中的大部分成員由外校及本校的資深教授擔任，學術委員會、學術評議會、學院委員會等機構也均由知名教授及學術權威組成。英國高校十分鼓勵教授治學，鼓勵教師通過授課時的親身經歷發現教學管理方面存在的問題，以幫助董事會及委員會更有針對性地提升高校教育質量。在高校外部，教師也可以通過加入QAA董事會及英國高等教育基金委員會（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）或擔任評估小組成員，參與高等教育決策及評估。
2.教師與高層管理人員舉行座談會
英國高校經常召開高層管理人員與全體教職員工座談會，全體教師會對教學中出現的問題進行集中討論，并制定出相應的解決方案。同時，高校也鼓勵教師思考提高教學質量及學生滿意度的教學方法，并在會上與其他教師共享和探討。
3.教師評價采取正面激勵方式
英國高校普遍以學生成長與教師發展為重要目標來建設質量保障體系，采取正面激勵方式，而不依靠懲罰、批評的方式。教師的教學效果評價普遍采取同行教師相互評議（Peer Evaluation）的方式，通常不對被評教師打分和評級，而是由聽課教師提出評價和改善意見。
4.通過導師制形成師生緊密互動
在英國高校中，從普通講師到高級教授都有義務擔任導師，且越是優秀的高校每個導師所帶學生越少。例如，牛津、劍橋大學的導師帶領的學生不超過3個，并要對學生進行持續的、有針對性的輔導，包括學習、品德、就業等方面[6]。英國的導師制使教師和學生建立了和諧的關系，導師通過有針對性的指導能了解學生的需求，而學生也可以直接從導師身上學到各種知識，尤其是隱性知識，這對提高人才培養質量起到了重要作用。
二、外部質量保障主體
目前，英國高等教育的外部質量保障主體包括政府、第三方中介機構、用人單位等。高等教育外部各利益相關主體參與質量評估與監管，有效地促進了英國高等教育質量的不斷提高。
（一）政府
英國政府不直接對高校教育質量進行評估，而是通過立法、行政及財政撥款的措施來保證高校的教育質量，具體的質量保障評估活動則授權給第三方中介機構來進行。
立法是最基本的監管手段，英國政府出臺了一系列的法律法規來保障英國高等教育的質量，并不斷修訂和補充。如1988年頒布的《教育改革法》、1992年的《繼續教育和高等教育法》、1998年的《教學與高等教育法》、2004年的《高等教育法》等，都為英國高等教育的改革與發展奠定了基礎。
1991年，英國政府頒布的《高等教育——一個新的框架》白皮書[7]指出，應把教育評估工作放在首位，高校內部建立完善的質量保障機制的同時，應建立起由企業界、金融界、學術界及撥款委員會代表所組成的質量監管系統。2011年，英國政府再次頒布了《高等教育白皮書——將學生放在體系的中心》，白皮書明確指出，應將學生放在教育的核心位置，學校及相關機構應傳遞給學生更多的知識及經驗，并不斷加強教學、評估、反饋，以幫助學生更好地為未來的職業生涯做準備[8]。英國政府通過政策加強了對高等教育質量的宏觀調控，保證了質量評估工作的順利進行。
除此之外，英國政府還通過高等教育基金委員會提供經費支持，質量評估結果為優的高校可以獲得更多的經費，而評估結果不理想的高校則獲得較少的經費。英國高等教育撥款委員會網站的相關數據顯示，質量評估結果為優的高校獲得的撥款數額可以達到質量評估結果不理想的高校獲得的撥款數額的9倍。英國政府通過控制財政撥款數額，加強了英國高校教育的質量意識，從而實現了其對英國高校教育質量的調控。
（二）高等教育評估中介機構
在英國，第三方中介機構承擔了對高校教學及科研水平的評估以及對部分課程專業資格的認證工作。其中QAA全面負責英國高等教育院校的質量保障工作；英國撥款機構聯合發起的科研水平評估（Research Assessment Exercise，RAE）負責評估全英高等教育機構的科研水平；專業協會和法定認證機構負責對某些專業課程的學生執業資格進行認證。
1.高等教育質量保障署
QAA負責對全英高等教育機構的質量評估工作，并公開評估結果。QAA是獨立于英國政府與高校之外的評估機構，其獨立性及非營利性保證了評估的公平及客觀性。QAA目前采取院校審計的方式進行評估。院校審計最大的特點就是通過評估高校內部質量保障機制的有效性來間接地判斷高校的教育質量是否達到標準[9]。整個審查的流程包括審查準備階段、短期訪問階段、審查訪問階段和審查報告階段。院校審計自2003年實施至今進展十分順利，各高校以及評估人員的反饋也較為積極。QAA使英國高等教育質量具有一個完善、統一的標準，有利于全面提高英國高等教育質量。
2.英國撥款機構發起的科研水平評估
RAE是由英國高等教育撥款委員會聯合其他撥款機構對全英高等教育機構的科研水平進行的評估，是目前英國最完善有效的高校科研評估，受到了各高校的重視。在2008年RAE評估中，約有1100 名專家參與了評估，大多數專家都來自學術界。RAE科研水平評估包括4個階段：制訂評估標準，提交評估材料，審核評估材料，公布評估結果 [10]。RAE科研水平評估通過將評估結果與科研經費掛鉤的方式，激勵各高校提高科研能力，有利于英國高教界的總體科研水平的提高。
3.專業協會和法定認證機構
在英國，一些需要授予專業或職業資格證書的課程還要接受相關專業協會或法定認證機構的學生執業認證，學生執業資格認證主要是對相關課程的內容、課程計劃、教學目標及教師配置等方面的審查。會計、醫生、法律、工程等職業需要較高的專業知識水平，英國規定其任職人員必須通過相關專業協會或認證機構的審核才可以入職。因為只有高等教育機構獲得了相關執業資格認證，才能證明其培養出的學生擁有從事相關職業的能力。對于這些專業性較強的學科，專業資格認證是保證其教育質量的根本。
4.用人單位
英國在高等教育質量評估的過程中十分重視用人單位的意見。在英國，用人單位這一外部利益主體在QAA的推動下參與高等教育質量評估。在QAA的最高領導機構董事會中，有6名成員來自工商界、金融界或其他專業領域。這有利于英國高校培養出更適應社會的人才，同時也保證了評估的公正與合理性。除此之外，高校內部的各種委員會也會聘請用人單位的相關人員擔任外部評審，并邀請他們在實習、就業等方面為學生提供指導。
5.大學排行榜
在英國，新聞媒體的大學排行榜是民眾監督及評價高等院校教育質量的一種重要形式。其中《泰晤士高等教育》大學排名被認為是英國最權威的大學排行榜，并成為大眾評判高校教育質量高低的主要標準。為了收集到可靠的數據，《泰晤士高等教育》投入了大量的資金并聘請了權威的專家。媒體排行榜所利用的數據大多來自英國高等教育評估機構，當然他們也會直接深入到高校內部去獲取最真實的資料，以確保排行榜的準確性。隨著互聯網的發展，媒體及社會輿論對英國高等教育質量的監督作用也將變得越來越明顯。
三、啟示
高等教育質量保障及評估工作的有效性是中國高等教育目前面臨的一個亟待完善的問題。由于中國高等教育質量評估起步較晚，評估體系還存在一些問題，如評估主體單一、評估過于行政化、評估指標不完善等，其中評估主體單一，利益相關者參與少的問題尤為突出。
為了構建全面、合理的高等教育評估體系，教育部高等教育教學評估中心建立了高等教育質量監控體系，并致力于探索適合中國的多元化質量保障主體監管評估體系。教育部于2010年頒布的《中外合作辦學試點評估實施方案》就是對質量保障多元化主體構建的一次重要嘗試。該方案明確提出評估的目的，即推動形成辦學者自律、社會監督、政府監管相結合的中外合作辦學管理機制[11]。該方案的評估過程也有了很大的改進，不但有單位自評及省（市）教育行政主管部門的評價，還包括同行評價、學生評價及社會評價，充分考慮了高等教育各方利益相關者的意見，并將評估結果公示。該方案的確立體現了中國高等教育評估理念與方式的轉變。但中國目前的高等教育質保體系相比英國經歷了幾十年的不斷改革所建立的比較科學、內外相結合、多主體參與的質量保障體系還有一定的差距。根據英國高等教育質量保障體系中主體多元化的經驗，我們可以從以下三個方面完善高等教育質量保障與評估體系。
（一）鼓勵學生、教師參與高校內部教育質量評估
目前，中國高校大多都是被動地接受高等教育質量評估，很少主動構建及完善高校內部的質量保障體系。雖然中國高校已經逐漸認識到學生與教師對教學質量保障的重要性，但學生、教師參與教學質量保障的形式仍比較單一，且缺乏有效的反饋機制。英國高校認為，學生、教師參與構建質量保障體系是保證教育質量的根本，并為學生、教師提供了參與質量保障的多種渠道，如鼓勵學生、教師加入校董事會。此外，各種委員會也積極參與高等教育的管理決策、學校內部評估、中介評估機構的評估等。我們可以借鑒英國以內部質量保障體系為主的經驗，為學生、教師參與高等教育質量保障提供更多的方式，并鼓勵學校自發地構建并完善內部質量保障體系。
（二）加快第三方高等教育評估中介機構的建設
中國高等教育目前的評估工作主要由教育部高等教育教學評估中心負責，屬于政府主導的評估，質量評估工作主要采取自上而下的方式進行。雖然也有一些中介評估機構，但大多數都是由政府主辦，對政府的依賴性過高。英國建立的獨立于政府與高校之外的中介評估機構QAA已經成為英國高等教育外部質量保障體系的主要組成部分，它的資金來源于一些非營利性的教育基金，其獨立性及非營利性充分保證了評估結果的公平及合理性。英國政府不直接參與高等教育的評估活動，只起到間接調控的作用。中國也應加快建立獨立性更高的第三方中介評估機構，將具體的質量評估工作交給這些中介機構完成，政府只對其進行間接監管，以增強評估的公開性及公平性。
（三）從企業界中選擇評估人員
目前，中國高等教育的評估小組由11～13名專家組成，其成員主要來自教育界，而沒有來自企業界、行業領域的資深人士。英國十分鼓勵用人單位參與評估工作，如QAA的評估人員中除了來自教育界的專業人士，還包括來自企業界的人士，這樣的人員構成綜合考慮了社會各界利益相關主體的利益。從多個角度對高等教育的質量進行評估，使得評估結果更全面、合理。因此，相關評估機構可以從企業界選擇評估人員，在提高高等教育質量的同時，增強高等教育與社會的聯系，有助于高校培養出更適應社會的創新型與實用型人才。
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第7篇：對高等教育的看法范文
關鍵詞：高等教育；教育公平；研究成果
作者簡介：王輝（1973-），女，河南鎮平人，北京工業大學高等教育研究所，副研究員；李菡（1987-），女，山東乳山人，北京工業大學高等教育研究所碩士研究生。（北京100124）
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2012）08-0001-02
一、21世紀以來我國高等教育公平問題的研究現狀
1.高等教育公平的內涵研究
我國許多學者對高等教育公平內涵的把握多是借鑒國外學者的現代教育公平理論的觀點，在教育公平內涵的基礎上，加以概括分析最后得到各自對高教公平內涵的看法。他們的觀點之間存在很多共同點。既有平行的觀點、包容的觀點，又有交叉的觀點。歸納起來主要有以下幾種觀點：
（1）高等教育公平是指受教育者接受高等教育權利的平等和機會的均等，包括高等教育起點公平、過程公平和結果公平，也即高等教育入學機會均等、高等教育過程的均等和高等教育學業成功機會均等。國內學者們普遍認同這一觀點。[1]主要代表人物有楊東平、陳志忠、楊德廣、張興等。
（2）高等教育公平是高等教育資源（高等教育產品）分配的合理公正。一是社會公平，它以“平等”為內核對教育資源的分配實行均等無差別的分配，主要表現在公共教育領域；二是市場公平，它“以不平等”為內核，體現市場價值規律的要求，是對教育資源實行不均等、有差別的分配，主要表現在非公共領域或半公共領域。[2]這種觀點允許個人由于先天或后天的原因而形成的教育資源分配的差異，這就承認了高等教育公平的相對性。
（3）高等教育公平是對高等教育現象的評價或價值判斷的合情合理，代表人物有張應強。[3]該觀點認為教育公平是教育的一種基本價值觀念與準則，追求高等教育公平應是當前我國高等教育政策基本的價值選擇。
2.21世紀以來我國高等教育公平的現狀分析情況
在對我國高等教育公平現狀的描述中，有的學者認為從縱向比較，我國高等教育更加公平了。但從橫向比較，我國高等教育還存在許多不公之處。[4]另外，還有學者對我國高等教育公平現狀的描述為，城鄉差距有所改善，階層差距正在凸現，少數民族受高等教育的機會增加，高校資源分配和分布的兩極分化，高中教育成為教育公平新的瓶頸。[5]張玨認為從就學機會增加的角度來看，高等教育的公平狀況是有所改善的，而資源的不足又衍生高等教育新的不公平問題。[6]
總之，學者們對我國高等教育公平現狀的判斷，大部分的內容是一致的，即隨著高等教育規模的擴大，增加了學生接受高等教育的機會，使分享高等教育資源及其服務的人群比例不斷擴大，有效推動了教育公平化進程。但從橫向比較方面看，高等教育仍存在一些不公平的現象：社會經濟和區域差異下的入學機會不公平，不同類型、層次的高校獲得教育資源的不公平，學業成功機會的不公平等。
3.高等教育不公平現象的原因分析情況
有的學者認為，經濟因素是影響我國當前高等教育公平的根本原因，資源配置與現行制度是影響我國當前高等教育公平的直接原因，[7]代表人物有、李聰明、李菁、康愛榮和孫寶慶等；劉復興等學者從主觀和客觀兩個方面分析，主觀方面主要包括教育決策失誤、教育資源配置不合理和教育者自身的素質，客觀方面包括經濟與文化發展的區域差異、個體差異、技術水平等因素；[8]賈朝霞將主觀因素概括為高教政策公平和效率價值取向失衡、高考錄取制度、高教收費制度和資助制度的不合理，客觀原因是家庭經濟狀況的差距、階層差距的凸現、高校地區間分布失衡等。[9]王寧寧認為，造成高等教育中出現不公平現象的原因主要包括經濟原因、教育系統內部原因和文化原因。[10]此外，還有學者認為高等教育公平問題主要是由制度缺失造成的，解決的根本途徑是進行制度創新。
總體看來，21世紀以來我國學者對高等教育不公平問題的原因分析可以概括為：不公平現象是經濟社會發展不均衡在高等教育領域的延伸和體現，產生高等教育的不公平現象多是源于經濟社會的因素、國家政策、制度等高等教育外部的原因。
4.解決高等教育公平問題的措施研究情況
學者們對高等教育公平問題的解決提出了各自不同的見解，主要有以下幾種觀點：建立弱勢群體的補償機制，合理配置高等教育資源，加大對薄弱高校的投入，完善高等教育資助制度，健全高考錄取制度，改革高等教育收費制度；[11]轉變政府調節社會公平職能的機制，通過制度和政策規范高等教育公平運行；[12]在高等教育收費上，對貧困學生實行補償政策，建立行之有效的獎學金、助學金和學生貸款制度。在高等教育區域發展問題上，有學者通過實證研究，得出高等教育水平較低的省份的高等教育發展落后于經濟發展的結論，要改善我國高等教育區域發展的差異就需要多方面籌措資金，加大對這些省份高等教育經費的投入，在這些地區發展多種形式的高等教育，尤其要大力發展遠程教育等。[13]
總體來看，學者們提出應對高等教育公平問題的措施主要包括：在經濟上，加大對高等教育的投入，特別是對較落后地區的教育投入；在制度上，改革高考和招生制度，實現教育的入學機會公平；在政策上，加大對弱勢群體的高等教育扶持政策等。
二、21世紀以來高等教育公平研究的評價
1.21世紀以來高等教育公平研究的特點
21世紀以來我國高等教育公平研究成果的數量呈穩步上升的趨勢，特別是2006年以來，高等教育公平研究成果數量迅速增加，并且研究成果的質量有一定程度的提高，研究的范圍和領域不斷擴大，呈現出較明顯的特點。
從研究的層次來看，高等教育公平的研究逐漸從宏觀層面向微觀層面發展。學者們從社會學、法學、倫理學、哲學、經濟學以及教育學等學科的角度來界定高等教育公平的內涵，呈現了多學科、多角度對高等教育公平審視的局面。在研究的初期，學者主要從宏觀的國家層面或是整個高等教育的公平現狀來探討，如大眾化階段高校的教育公平使命、高等教育的公平問題探析等。隨著研究的深入，人們進一步將視角轉向微觀層面，研究高等教育如何實現每個人更好的發展。從社會的縱向結構來看，多元文化觀的建立使得高等教育公平的研究呈現出多樣化、地方化的特色。
從研究的視角來看，我國高等教育公平研究的主題總是隨著教育政策和教育實踐的變化而不斷發生變化的。最初有的研究是從經濟學的視角來論述高等教育公平的內涵，或是運用經濟學的原理來解決教育成本補償問題；有的研究是以教育學的理論為基礎來尋求高等教育制度的創新，以解決高等教育公平問題；還有的研究是采用哲學的視角對公平和效率問題進行探討等等。隨著學者們對該問題研究的不斷深入，研究的視角也發生了變化，有相當數量的研究采用社會學的視角，利用社會分層的理論來處理高教公平問題；還增加了以法學的視角來思考高等教育公平與和諧社會構建的法制建設的研究。[14]總體上，高等教育公平的研究多采用教育學和社會學的視角，并應用經濟學的理論處理公平與效率、資源配置、學費標準等方面的研究，此外有少部分的研究采用管理學和哲學的視角。
從研究的方法來看，我國高等教育公平的研究多是運用思辨研究方法，在理論層面上對高等教育公平各種類型問題進行探討，大多數更傾向于提出應然的政策性的措施和建議。也有少數學者采用實證研究的方法，運用數據統計分析、調查法等方法，有的采用理論研究與實證研究相結合、定性分析與定量分析相結合的方法，進行一些實踐層面的、實然層面的、政策實施層面的研究，如社會分層對高等教育公平影響的實證研究，[15]高等學校中貧困學生教育公平問題研究，[16]公立高校收費與高等教育入學機會公平研究[17]等。
2.高等教育公平研究中存在的不足
縱觀21世紀以來我國高等教育公平問題的研究成果，盡管高等教育公平的研究成果不論是在數量上還是在質量上都有較快的增長與提高，但是高等教育公平的研究仍存在一些不足。
（1）教育公平和高等教育公平的內涵之間沒有明顯的區分。學者們在對高等教育公平內涵的表述上，多引用教育公平的內涵，有的學者將教育公平與高等教育公平的內涵相等同。盡管兩者在本質上是一致的，但是高等教育與教育相比有其特殊性，相應的高等教育公平的內涵理應與教育公平內涵有所區別，忽視其差異性和特殊性就會使高等教育公平問題的研究內容與教育公平內容相混雜，體現不出高等教育的特點。
（2）缺乏真正源于本土的公平理論基礎，沒有深入挖掘國學理論體系中的公平思想。我國高等教育公平問題研究的理論基礎多源自西方理論，學者對高等教育公平的理解是建立在教育公平基礎上的，而教育公平的理論大多來自于西方。國內學者在認識高等教育公平的內涵、價值屬性等問題的時候，一般引用西方學者的觀點，這些理論與其所在國家的社會文化背景緊密相關。如果國內學者們對西方理論觀點不加以批判地引用就容易忽視我國的具體情況，而缺乏實際應用的效果。
（3）對高等教育內部環境和主體的研究數量相對較少。學者們對高等教育公平問題的研究，較多的是從高等教育外部進行分析。高等教育自身要受到外部社會的政治、經濟、文化的影響，外部的各種因素影響高等教育公平的實現，所以，多數學者缺乏對高等教育內部環境和教育主體的研究。
（4）對高等教育公平保障體系和高等教育公平評價指標體系的研究需要進一步拓展。近年來我國高等教育公平研究方向從宏觀向微觀層面轉變，研究對象的范圍也在擴大，但對作為教育主體的教師與高等教育公平的研究卻很少，文獻中有少量的對高等教育公平保障體系和高等教育公平評價指標體系的研究，這兩方面的研究處于萌芽狀態，這就需要學者們進行進一步的研究。
此外，理論研究缺乏與實踐的有效結合，研究方法較為單一，缺少多種研究方法的結合，這些都是研究者需要注意的問題。
三、結束語
我國對教育公平問題研究的關注和探究始于20世紀90年代，而對高等教育公平問題的研究始于20世紀90年代末。進入21世紀以來，隨著我國高等教育規模的快速擴張以及大眾化進程的加快，高等教育中諸多不公平現象日漸凸顯，引發了學者們的關注和重視，并且學術觀點多從現實的高等教育問題出發，從不同層面、不同學科的角度分析和研究了我國目前的高等教育公平問題，從而促進高等教育事業的健康發展。筆者將我國學者對高等教育公平的各種學術觀點加以概括、比較和分析，希望對加深高等教育公平問題的科學系統研究有一定的幫助。
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第8篇：對高等教育的看法范文
赫欽斯曾說過：“任何社會都應有進行高等教育的機構，其目的是對社會的最令人困擾的問題進行盡可能深刻的思考，甚至思考那些無法想象的問題”。經過基礎的義務教育和提升的高中教育后，學生們都會形成自我的哲學觀念，并不經意地在日常學習生活中體現出來。因此，在高等教育期間，需完善學生們的科技哲學體系，才能更積極地投入科研活動中去。
一、布魯貝克的高等教育哲學基礎的內涵
在《高等教育哲學》中，布魯貝克表明了問題本身比答案更重要的觀點，因此，對于哲學而言，探討問題的共同基點比探討答案的共同基點更為關鍵。若想尋求高等教育的哲學真諦，就要著手于高等教育的哲學問題。而在布魯貝克的觀點里，高等教育的共同基點便是高深學問。
布魯貝克在匯總了其他學者高等教育哲學的觀點，歸納出兩種最肯定高等教育的存在并可能促進其發展的哲學，即“認識論”和“政治論”。前者更注重教育和知識的本身，認為高等教育所追求的正是高深的學問，也可稱之為“學術派”；后者更注重教育和知識的目的，認為高等教育是為國家和社會所服務的，它只是一種手段和途徑，因此不能把學術作為重中之重。與此同時，布魯貝克也表明了自己的觀點：“認識論”和“政治論”都存在其合理性和局限性，并不能單一地判定孰優孰劣。布魯貝克認為，最佳的方法是將“認識論”和“哲學論”合二為一，取長補短，并根據高等教育的發展現狀，各自摘取適合實際的閃光點并有機融合，才能達成真正利于高等教育發展的目的。
二、科技哲學視域下高等教育哲學基礎原因分析
高等教育的科技哲學基礎是高等教育學與科技哲學兩門學科共同建構的邏輯起點。兩者相互交叉、相互融合、相互推進，科技哲學作為具備一定高度的理論基礎，就如“旗幟”和“標語”一般引導和指示高等教育和科學研究的前進方向，并以“理論”矯正“實踐”；同時，在高等教育培養人才的過程和科學研究的活動中，可以總結實踐經驗，并反饋于科技哲學，改正理論錯誤，修補理論漏洞，完善理論發展。二者都可以以對方為模板，摸索并創造出己方的新發展道路。
那么科技哲學為何能成為高等教育的哲學基礎？下面則分別從學理和事理的角度回答并論證這個問題。
（一）學理上的論證
1.高等教育的“親”“疏”有別
對于高等教育來說，科技哲學較之于一般哲學具有更為親密的連接關系。就如“張力作用”，高等教育與科技哲學存在相互滲透的聯系。以整個大環境為背景，高等教育是一個全面的人文社會體系，基本涵蓋了所有的學科。而科技哲學是一門以“科技”為主要研究對象的學科，其中的“科技”較之其他學科對于高等教育能夠更為直接、客觀地引導。科技哲學對于高等教育的引導作用和指示意義最為客觀和直接，使得它在諸多哲學基礎上脫穎而出。
2.“高深學問的客觀性”問題本身就是科學
在《高等教育哲學》中，布魯貝克說道：“構成高深學問的專門知識是高等教育的邏輯起點”。其中追究“高深學問”與科學哲學中的“知識論”不謀而合，回答了“高深學問的客觀性”也就回答了“科學知識的客觀性”。
布魯貝克認為，“在二十世紀，大學確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎”。而這兩大基礎的實踐根源則是高等教育的兩大職能：即科學研究和社會服務。顯而易見，布魯貝克在他的論點中直接以科學哲學的目光探討高等教育基礎。不難得出，布魯貝克早已站在“科技哲學”的位置來研究“高等教育的兩大基礎”。
（二）事理上的論證
1.科技哲學對于大學專業課程教學的指導作用
科學和哲學密不可分，哲學為科學提供了理論基礎，并以科學成果為基礎完善哲學體系，而科學也在哲學的指導下完成了具有邏輯性的實踐。大學作為培養高素質人才的地方，更需要深化科技哲學對于課堂教學的理論指導，引導學生完善自我的科技哲學體系，并體現在日常的課堂學習和科學研究中，同時還能在學習結束后進行自我反思和自我批判，總結經驗以迎接下一輪的學習和科研活動。
2.科技哲學對于大學科研成果績效評價的指導作用
不僅是教師教學和學生學習的課堂過程，科技哲學對于教師的科研成果績效的評價同樣具有指導作用。教師績效考核是高校人力資源管理體系的基礎和核心，績效考核的結果是人事決策和決定教師職業規劃的客觀依據。其重要性不言而喻。但目前為止，我國現行的對大學教師的科研成果績效的考核制度缺少科技哲學的指導，存在著明顯的漏洞。考核的一般程序為課題、論文、成果，再通過相關指標評判最終的績效。但人文教學等無法量化、同一考核標準無法對不同科研方向的教師考核進行評判等原因的存在，使得績效考核存在不公平、不合理、無法保證質量的缺陷，最終造成學術腐敗、科研落后的局面。
由此可見，科技哲學對于大學高素質科技人才的培養和高質量科研活動的進行都具有重要的指導意義，若忽略了科技哲學的正確指導，將會導致人才流失和科研落后的結果。
三、布魯貝克高等教育哲學基礎的局限與突破
約翰?布魯貝克在《高等教育哲學》中對于高等教育問題的看法存在一定的片面性和局限性，并不完全適合情況更為復雜的中國高等教育。高等教育的層次、種類、特質都具有多樣性的特點，而哲學也不是能夠一概而論的學科，兩者的結合更是包羅萬象，這就要求高等教育的哲學研究進行多元化的發展。因此，我國的高等教育哲學研究需以客觀的現實條件為基礎，結合實踐經驗和教訓，批判地看待外來先進哲學理念并將之超越，構建并完善具有中國特色的高等教育科技哲學體系。
（一）《高等教育哲學》的背景
1.布魯貝克的《高等教育哲學》的創作背景
20世紀六七十年代正是美國高等教育的困難時期，同時種族和人權運動、侵越戰爭、經濟衰退及校園學生運動都加重了高等教育的危機。布魯貝克的《高等教育哲學》正是基于此種背景完成的。他的創作目的重在論文高等教育的本質以及意義，從而引起美國當局對高等教育的重視，提高高等教育的質量。因而，布魯貝克的《高等教育哲學》盡管具有重大貢獻，也無法否認其片面性和局限性。
2.我國高等教育哲學研究的誤區
不同時代具有不同的發展特色，關于高等教育的哲學思想也隨之發生改變。但對于我國來說，完全照搬這一立足于當時美國各界對高等教育功能的多方面認識下完成的高等教育哲學體系是不可取的。同時，在我國最初的高等教育哲學研究的發展中，存在著將布魯貝克的理論認為是高等教育哲學體系的建構性著作的誤區。這都阻礙了我國高等教育哲學研究的發展。
（二）科技哲學是布式高等教學哲學的基礎
在認清了布魯貝克的《高等教育哲學》的創作初衷，再應解讀其核心所在。如上文所說，科技哲學是布魯貝克高等教育哲學中的基礎，他的“認識論”、“政治論”都是在科技哲學的基礎上提出的。另外，布魯貝克在著作中追究的“高深學問”與科學哲學中的“知識論”不謀而合。綜上所述，科技哲學就是布式高等教學哲學的基礎。
（三）超越布魯貝克經典和確立科技哲學基礎
1.超越布魯貝克經典和確立科技哲學基礎
對待任何經典，一旦被局限于其中，都會桎梏自己的前進腳步。盡管布魯貝克在著作中并沒有確切地提出科技哲學的重要性和基礎性，但我們完全可以意會其內涵并結合我國的高等教育哲學研究現狀提出自己的科技哲學基礎。除此以外，歷史殘留的問題導致我國的科技發展一直處于落后水平，科研活動的缺乏、科技人才的不足都阻滯了科技的發展。因此，作為輸出高素質科技人才的高等教育必須認識到科技和科技哲學的重要性。這是一條艱辛的道路，但一旦打破原有的落后局面，確立科技科學基礎，定能開創中國高等教育哲學的新天地。
2.多樣性的高等教育科技哲學基礎
無論是高等教育還是哲學，都存在多樣性。那么其多樣性是否會影響科技哲學的基礎地位？這個問題無須擔心。科技哲學作為高等教育哲學的基礎存在著必然性，它與高等教育的緊密關系不再贅述。一旦缺少了科技哲學的指導，高等教育中的科研活動等實踐都難以真正落實。
3.確立高等教育的科技哲學基礎來超越布魯貝克經典
科技哲學的重要性顯而易見，只要結合中國高等教育哲學研究的現實狀況，確立科技哲學基礎，就能清醒地認識到布魯貝克理論中的局限性，即“站在巨人的肩膀上看世界”，從而構建中國特色的高等教育哲學體系并實現超越布魯貝克經典的目標。
第9篇：對高等教育的看法范文
摘 要：在新時期高等教育背景下，作為高校建設的關鍵之一的高校學風建設，雖然當今時代背景下已經取得了巨大的成績，但同時也存在著一定的問題，應當針對目前我國的實際國情和時代大背景的要求，構建新型、科學、合理的高校學風建設新思路。
關鍵詞：高等教育 學風建設 人才 高校
作者簡介：王嗣源（1964-），甘肅會寧人，西安郵電學院人文社科學院黨總支書記兼副院長，副研究員，從事高等教育管理研究。
目前，高等教育改革正在深入展開。在高校建設中，高校學風建設有著重要的意義。首先，從社會層面來講，隨著社會的不斷發展與進步進步，我國的高等教育事業也獲得了長足的發展，取得了世人矚目的成就。我國高等教育結構正在日趨合理，高等教育培養方式呈現多樣化特點，同時，學科種類也逐步從社會發展的實際需要出發，滿足著社會發展的整體要求，進而，在我國初步形成了適應經濟發展、社會進步的社會主義高等教育體系。高校為我國社會主義現代化建設事業培養了大批合格的人才，在我國各個建設領域內發揮了重要的作用，成為合格的社會主義接班人，給我國社會主義現代化建設事業不斷注入新鮮的活力。高等教育的發展對于接受其教育的學習者而言，有著非凡的意義，作為高等教育的載體的高校，必然要搞好高校學風建設，才能為高等教育提供一個良好的載體。
1.高等學校校風建設的內涵。
直觀來看，高等學校校風通常體現在高校學生群體之中，并從側面反映出學生對學習的熱情與氣氛，它由學校的校風、院風、系風、班風、舍風、教風組成；從高校學風的基本構成要素而言，高校學風是指，學生在接受高等教育階段思想態度和行為表現，它通過學習目標、學習態度、學習紀律、學習方法、學習興趣、學習效果等具體地反映出來。從某種程度上來說，學習目標，學習目標是學風構成的首要因素。學習態度，學生的學習態度主要體現對于學習的重要性的認識方面。學習紀律，這是建設良好學風的外部因素，它能硬性要求學生學習行為的始終一。科學的學習方法則是形成良好學風的關鍵因素。有了良好的學習方法，就可以少走很多彎路,容易取得較好的成績。
2.當今高校學風建設的現狀。
首先，高校認識到了學風建設的重要性，從多方面加強思想教育，激勵學生成才，各個高校能從學生的思想政治教育抓起，這就抓住了學風建設的根源。做好學生的思想政治教育工作，就能讓學生對于高等教育階段的學習，對于人生有正確的理解和看法，這是做好學風建設的根本所在。注重讓學生明確正確的學習目的，端正學習態度。具體來講，在新生入學期間，就安排輔導員深入學生生活當中，努力及早發現學生中存在的消極的思想因素；通過各種活動增強新老生之間的交流，讓先進的學生帶動新生的學習生活的發展。其次，不斷完善對學生管理教育工作，為學生創造良好的生活學習的環境。規范和加強對學生的日常生活的活動，通過營造良好的生活學習環境，保證教學秩序的正常運行的同時，創造良好的學風建設的大環境。在此基礎上，積極探索新的行之有效的對學生教育管理的方法，促進學風建設。再次，開展內容豐富的校園活動，給學生積極向上的思想引導，擴展學生的總和素質，發揮學生的特長，豐富同學們的課余生活，增長學生的知識，有效促進了學風建設的發展。
當今高校學風建設在各種方面取得了前所未有的成效，但在實際實踐過程之中仍有一定的問題存在。例如，部分學校在學風建設中缺乏切實可行的實施。制定的很多的措施都是在形式方面的，口號多于行動，沒有切實可行的具體措施和宏觀規劃。其次，有很多學生缺乏明確的學習目的，沒有正確的學習態度。有很多的學生的學習帶有濃厚的功利色彩，積極性不高。同時，部分學生對學習抱有急功近利的“實用主義”態度，忽視基礎知識和基礎理論。 再次，部分學校學習紀律松散。學習紀律松懈，作風疲沓。
3.當今時代背景下的高校學風建設策略分析
3.1要加強對學風建設的組織領導。在新的時代背景下加強學風建設是一個緊迫的問題，高校首先要做好從全局的對學風建設的安排，要具有培養優良學風的使命感和責任感。采取切實可行的施，制定一些適應學校情況的有利于優良學風校規，積極開展各種有助于建立優良學風的活動，把提高學風建設工作落到實處。
3.2深化教學改革，調動學生學習積極性，促進良好學風的建立。在高等教育改革中要落實學生是學校主體的思想，落實在教學的具體環節中。當今高等教育中，要特別注重發揮學生特長，培養學生的學習能力、自學習慣、創新能力。并以此為內在目標推動教學改革。要根據社會發展和時代要求及時更新教學內容，將與時俱進的知識傳授給學生。
3.3建立良好的有利于學生學習的規章制度并且具體有效地實施。要建立科學有效的管理制度，完善輔導員制度，針對學生個人開展深入細致的思想工作。在管理上要嚴格，是非分明，獎優除劣，提高學生的自制力，以形成良好的學習氛圍。特別要加強考試紀律的管理。考風是衡量學校辦學水平、管理水平、教學質量和學生綜合素質的重要標志之一，是學生學風的具體體現，對此要嚴肅對待。
3.4繼續加強思想政治教育，引導同學們樹立正確的人生觀，價值觀。在個人思想層面上，引導當代大學生擁有正確的人生觀、價值觀和世界觀是做好一切學生工作的根本，正確的人生理念具體在學習過程和學風建設過程中發揮著思想指導的作用。引導學生樹立遠大理想和偉大奮斗目標，引導學生科學規劃大學生活。
總之，高校學風建設是長期性、系統性的工程，是高等教育改革與發展中的核心主題之一，應當作為長遠的目標常抓不懈。要在實際校園生活中潛移默化地影響學生的在校學習生活，形成優良的學風；要從學校的組織領導、校園硬件建設、校園文化建設等多個層面共同努力創建良好的高校學風。
參考文獻：
