對高職教育的認識精選(九篇)

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第1篇：對高職教育的認識范文

關鍵詞:行為導向 構建主義 參與

按照北京市教委高職研究所赴德的行程與學習安排,完成了共計17天的學習任務。通過緊張、繁重的學習過程,在心理上、身體上都經歷了一次嚴峻的考驗與歷練,在對學習任務的認知、了解和對知識的不斷獲取中,對當下高職教育引導性作用的行為導向職教理念做簡單的剖析。

一、行為導向學的基本內涵

行為導向學的目標:職業教育的理念是我們能夠給與學生提供的最有價值的東西不是知識,而是關于獲取知識和獨立行為的健康的方式。在現有的(或稱之為傳統的)教學模式中,學校培養的是高素質技能型人才,我們更多的關注某一專業的學生如何具有較高的職業素養與較高的職業技能,在人才培養模式中,為了能夠使學生具有職業素養與技能,注重工學結合、校企結合,目的就是培養學生具有和企業盡可能無縫連接的職業技能,那么“培養”的真諦就應該是培養學生具有獲取“知識”和“行為”的能力。

基于的教育理論:行為導向學基于的理論支撐就是建構主義理論,即培養學生具有參與創新的能力,行為導向學注重的就是教師如何構建、學生如何構建。建構主義認為每個人的知識都是通過自己構建的,接受和發出的信息,構建的方式是獨有的,每個人得到信息后經過處理存儲在自己的大腦中。教師能做的事情是創造環境,讓學生自己建構所學的知識。

從行為心理學角度探究更利于學習的方式為:閱讀、聽、看、聽+看、講評、體會、自己實踐。行為學習的定義:學生應盡可能獨立自主地咨詢、計劃、實施、檢驗、必要時改進、評估自己的學習行為。因此完整的行為模式是如下的6個步驟:信息計劃決定實施控制評價。行為能力的組成要素:專業能力、方法能力、社會能力和學習能力。

因此基于建構主義的行為導向學就是通過行為模式的6個步驟,通過“體會、自己實踐”的學習方式,由教師構建一個創造性的環境,由學生盡可能的獨立自主地咨詢、計劃、實施、檢驗、必要時改進、評估自己的學習行為,而達到培養學生的獲取知識和完整的行為能力的一種方式。

由此,高職教育在培養高素質技能型人才時,明確高職教育為高等教育加職業教育,培養的目標是高職業素養與職業技能兼并的應用型人才,我們通過教師的主持人身份與作用,基于建構主義理論,將素養養成教育融入日常的專業課中,盡可能的由教師構建一個可以激發學生聽、說、讀、寫能力的課堂,在各種性質、各種環節的課堂上去訓練學生的溝通、表達、交流、合作、刻苦學習的能力,逐步形成作為學生走向社會所需的4種能力,行為導向學、構建主義理論融入真實的課堂中,最終達到培養學生具有獲取“知識”和“行為”的能力。

二、教師實現行為導向教學的設計

傳統的教學大綱中,教師主要考慮應該傳授給學生哪些知識,教師如何將這些內容傳授給學生。教學過程中,教師考慮的是內容,很少考慮學生在今后職業過程中的內容,重內容,輕過程,重知識,輕實踐,教師只講授孤立的知識,沒有跨學科的課程。

在我們設計新的教學大綱中,應該引入以行為為導向,一定要和職業性緊密相連;盡力弱化各個專業之間的界限(同類),以學習領域為界定;設計更加開放的課程及體系,并將更多的實踐結合起來,從工作實踐中導出實踐的情景;建立以學生為中心的教學方式(學生可以獨立學習、2人一組學習、3～5人一組的學習小組);教師提供的是幫助,教師作為主持人的角色出現。

在德國1999～2006年關于使用什么樣的教學方法和手段的350份的調查試卷中,教師講學生聽所占的比例為2%,師生對話所占的比例為20%,學生單獨作業所占的比例為12%,2人一組所占的比例為23%,多人一組所占的比例為43%,由此可見,超過50%的學生更加接受小組學習的方式。

以我院2008級信息管理專業班級的學生,利用任務小組學習方法和流程完成了上述所有的設計與內容,下面針對過程中的具體問題作簡要的分析。

1.基本信息

專業:2008級信息管理,人數:35人。男生:11人,女生24人,學習較好的學生人數:15人,女生學習態度、學習能力較好,男生中有4名較差,很少學習與發表觀點。

分組情況:分為6組,每組選派學習好的人數為2名左右。

2.評價指標

(1)我一直都能準時并有所準備地參加團隊工作。

(2)我全力以赴地參與了團隊工作并發揮了積極作用。

(3)為了完成團隊工作,我在家也做了相關準備。

(4)我為團隊工作獲取了信息資料。

(5)我的想法與意見能對團隊工作有幫助。

(6)我的言行舉止使我們團隊能很好的合作。

(7)我樂于助人并幫助了我的團隊成員。

(8)我遵守了團隊的協議。

評價等級為三檔:積極、一般、不積極。

通過文字表達:

(1)團隊工作讓我感覺良好的是什么。

(2)團隊工作讓我感覺不好的是什么。

(3)要是下次我們還能一起合作,我們會在下面幾個方面做出改善。

3.通過活動及評估反映的問題分析

(1)狀態的調整

學生由對這種模式的陌生到一點點地進入狀態,在第二階段的討論中非常熱烈,其中兩組的同學帶來了在家里上網查找的資料,一組同學針對具體的使用提出了對比,并發現了新延伸的問題,一組同學互相討論對知識的理解,并且由學習好的同學進行講解,男生學習較弱的一組基本上是由組長完成了所有的工作。

(2)心態的調整

組長在經過3輪的演講之后,能夠更積極的準備文字材料,并且做好分工、組織,在上機時,組員都很積極地做份內的工作,體現了非常好的分工、合作意識,并且都有著非常好的積極向上的心態,希望工作得到認可,希望展現自己的能力,確實同學們的表現超過了教師對他們的預期,短時間內課件制作也非常成功,增進了教師對學生的了解與期望。

(3)評估數據分析

在所有的評估指標中:

自我評價積極為26份,一般為7分,不積極為2份。一般與不積極在所有的指標點中所占的比例最高達到了29%。

自我評價積極為28份,一般為7份。一般所占的比例為20%。

而其余的指標基本上積極的份數為31份、一般的份數為4份,無不積極的份數。

在文字表達中:

①團隊工作讓我感覺良好的是:

對于不懂的問題可以共同探討及時解決,大家互相幫助、開闊了思路、加深了對知識的理解、能夠聽從隊長的指揮、汲取他人的意見。團隊意識強、表現好。

②團隊工作讓我感覺不好的是:

不知道該做什么、容易產生依賴性、有些組員沒有責任感。

③要是下次我們還能一起合作,我們會在下面幾個方面做出改善:

在課余時間做好準備、材料準備的要更加充分、應更加積極主動一些、增加信心。

4.通過示例及分析得到的認識

任務小組學習方法可以激發學生的自主學習、參與學習、創新意識能力。在互相的討論過程中能夠提出問題并且互相交流對問題的認識與理解,實際的意義即過程就是學習。高職院校培養學生的目的主要面向職業,職業的要素在傳統的授課模式中被弱化,在學科體系下的教學,永遠以書本知識為主體,教師通常認為書上的知識都是有用的,都是必須講的,所以經常是教師和學生一樣,會了很多的知識,遇到具體的工作中的“活兒”時,卻無從下手,這種理論與實際企業的距離總是存在,并且也是困擾著當前的教師。學生的綜合能力如何融入到每一節課的教學中,基本的聽、說、讀、寫能力不是一定要在大學語文等課程中培養出來的,學生的綜合能力也要在專業課的授課過程中去激發與培養,而專業課的教學距離職業的特征距離或許更緊。同時也要注意:

(1)任務的選取要適合本班學生的基本特征,預先的調研工作一定要做好。

(2)在任務小組學習方法的過程中,教師的角色是主持人,是一個調度,掌握的是全局,要充分調動的是學生,學生作為課堂的主體,由他們來確定具體的任務,通過討論相互學習,通過準備自主的學習。

(3)在反映出來的依賴性問題,尤其是學習弱的學生反映得更加明顯,因此如何提高這部分學生的自主及參與能力是教師需要進一步探討的。

(4)在反映出來的材料準備問題上,反映了學生意識到了由于準備不充分,而無法提出問題,進而無法進一步的討論,這是一個好的現象,說明了學生在思想上是愿意有話題、有討論的,相信在下一次的任務小組學習中,會作積極的準備,而這必將形成一種良性循環,積極的準備成為了積極的學習,積極的討論、發言鍛煉了學生的基本能力。

三、對職能部門高職教育的點滴認識與建議

基于行為導向學的高職理念教育,是一個系統工程,涉及政府、企業、院校及相關社會環境的構建,在我們學習與實踐行為導向學高職教育理念的過程中,要分析理論依據、注重調研、不急于求成,需要各個相關因素的協調與實踐。希望能夠做到:

1.加大政府的引導

通過學習,可以看到各國教育體制下,行會的作用:制定360多個職業、每個職業的大綱、交付學校的教學大綱、交付企業的實踐大綱、企業師傅的培訓、考試體系的制定、高職職教中心的選擇、企業的選擇、問題的處理等,可以看到行會的作用:監管、標準的制定、社會與學校的橋梁。

我們的教育體制,誰來制定這個標準、誰來監管這些標準的執行,誰是社會與學校的橋梁,誰來統一不同院校培養出來的學生能力的相當,我們認為還是應當借助政府的政策引導與作為,通過組織各行業的專家、企業的代表、社會的力量,獲取客觀的數據,明確企業對崗位職業能力的需求,數量的需求,指引學校與企業溝通的橋梁,對能力相對較弱的群體實施過渡安置的辦法,切實體現政府的職能,避免將一切責任與壓力都放在學校一方。

2.重視企業的參與

通過學習,德國的西門子、電信、寶馬,都有各自形式的雙元制的教學,為社會分擔了一定的就業壓力,為社會貢獻了企業的力量,同時也為企業培訓了大量高素質與技能的專業人才,借助政府的引導,政策的支持,企業的參與可以加強學校培養目標的準確性,可以引導全日制教學體系的傾向性。

具有企業參與的教學設計才可以培養出符合企業需求的專業人才。即便這種選擇是雙向的,接受過企業雙元制培訓的學生也會具備其它行業的從業能力。這是對社會的一種貢獻。

3.提高院校的努力

院校是實現人才培養的基地,努力改變教學的環境,教學的方法,培訓教師的角色定位,努力促進各種可能狀態下的教學模式,積極與社會、行業、企業溝通,將一切可能變為現實,將每一個課程(學習領域的開發)變為現實,需要所有的教師腳踏實地的一步步去實現。

4.社會環境的構建

第2篇：對高職教育的認識范文

關鍵詞：經濟轉型升級 高等職業教育 人才培養模式

高等職業教育是強調技術的應用研究與參與工程實踐能力的培養，以培養具有一定理論知識和較強實踐能力，面向基層、面向生產、面向服務和管理第一線職業崗位，培養實用型、技術型和技能型專門人才的高等教育，也是培養高端技能型人才的重要組成部分，是職業教育的龍頭，其已成為了地方經濟發展的“助推器”，保持社會穩定的“支撐點”，實現高等教育大眾化、普及化的“主渠道”，提高勞動者素質的“大熔爐”，在社會經濟發展中有著不可替代的地位和作用。

經濟發達地區正在轉變經濟增長方式，把戰略性新興產業放到優先發展的位置，各地方政府加大政策支持，加強產業規劃指引，推動新能源、新醫藥、新材料等產業實現更大突破，促進服務業，特別是生產服務業快速發展，堅持不懈抓好節能減排，大力發展綠色經濟、低碳經濟和循環經濟，提升區域協調發展水平，優化區域生產力布局，培育新的經濟增長點。

因此，高等職業教育的人才培養必須緊隨其所在區域的經濟發展規劃，統籌規劃人才培養模式，實現人才為經濟發展服務與就業為導向的學校人才培育機制，為經濟發展培養更多社會急需、歡迎的高等職業技術人才。

1.經濟轉型升級對高等職業教育人才要求的影響

經濟轉型是指一個國家或地區的經濟結構和經濟制度在一定時期內發生的根本變化。具體地講，經濟轉型是經濟體制的更新，是經濟增長方式的轉變，是經濟結構的提升，是支柱產業的替換，是國民經濟體制和結構發生的一個由量變到質變的過程。中國當前經濟轉型的實質就是用現代科技改造傳統產業，發展高新技術產業，從資源高耗型、環境污染型經濟向資源節約型、環境友好型經濟轉變，從一個制造大國轉變為一個制造強國、創新大國。

經濟體制轉型是從高度集中的計劃再分配經濟體制向市場經濟體制轉型。體制轉型的目的是在一段時間內完成制度創新。

經濟結構轉型是指從農業的、鄉村的、封閉的傳統社會向工業的、城鎮的、開放的現代社會轉型。結構轉型的目的是實現經濟增長方式的轉變，從而在轉型過程中改變一個國家和地區在世界和區域經濟體系中的地位。經濟結構包括產業結構、技術結構、市場結構、供求結構、企業組織結構和區域布局結構等。因此，結構轉型包括產業結構調整、技術結構調整、產品結構調整和區域布局結構調整等。

伴隨著經濟發達地區的經濟轉型，在地方政府政策的指引下，部分受制于勞動力資源發展的勞動密集型產業向勞動力資源豐富的、經濟相對落后的地區轉移；礦產資源型產業或將實現產業轉移，或將被淘汰；污染型產業或將進行技術改進，轉變成環境友好型產業，或將關閉；大量適合地方經濟發展政策的新興產業將被引入、發展壯大。

因此，經濟轉型升級將使得產業大軍就業的結構性失衡，使得服務于實現轉移產業、關閉的產業的產業大軍面臨再就業、失業；而新興產業適合發展的產業大軍不多。此外，產業的升級使得原有的產業出現冗員、不適合升級了的工作崗位的人員等。社會上，一方面就業難，另一方面是用人荒。如何提升就業人員技術與崗位素養，促進經濟發展、社會和諧，是職業教育發展需要解決的問題。

2.高職教育人才培養模式

全國普通高等學校自1995年開始進行人才培養模式改革以來，逐步形成了多種人才培養模式的概念，較有代表性的有以下三種。

第一種是目標方式說，認為人才培養模式是人才的培養目標、培養規格和基本培養方式，它決定著高校人才的基本特征，集中體現了高等教育思想和教育觀念。

第二種是結構方式說。認為人才培養模式是指人才的培養目標、培養規格、培養方案，它集中反映在人才培養計劃（教學計劃）上，包括專業培養目標、人才培養規格、學生知識、能力、素質結構、課程體系、教學內容及培養過程等。

第三種是綜合方式說。認為人才培養模式是培養目標、業務規格、培養過程、培養方法、教育管理等方面的綜合特征或主要特點，人才培養模式是由人才培養的指導思想、目標、內容、方式、質量評價標準等要素所構成的相互協調的系統，是高等職業學校辦學思想、辦學水平和辦學特色的集中體現。

高等職業教育人才培養模式既具有一般人才培養模式的共性，又具有其自身的個性。就高等職業教育人才培養模式的本質屬性而言，高等職業教育人才培養模式是在一定的教育思想指導下，為實現高等職業教育人才培養目標而采取的人才培養活動的組織樣式和運行方式。其內涵包括以下幾個方面。

（1）高等職業教育人才培養模式是一種教育思想，凝聚著教育主體對高等職業教育的認識，主要包括高等職業教育主張、教育理論和教育學說等。

（2）高等職業教育人才培養模式是一種有明確目標的活動，以培養生產、服務和管理第一線的應用型高級技術人才為目標，這一目標既體現了社會對高等職業教育的要求，又是高等職業教育發展的依據。

（3）高等職業教育人才培養模式所涉及的人才培養活動，既包括學校的教育、教學和管理活動，又包括由學校設計并組織的校外教育教學活動。雖然教育教學活動的地點不同，但高等職業教育的特殊性決定了人才培養的課程體系、教學方式、教學形式、運行機制、非教學培養途徑等各方面的特殊性。

（4）高等職業教育人才培養模式是一種組織樣式和運行方式，人才培養是多要素參與的集體勞動成果。

3.經濟轉型升級對高職教育人才培養模式的影響

（1）在經濟快速發展時，各類人才需求旺盛，高職教育主要招收在校應屆高中畢業生，按人才需求進行培養人才。其人才的培養模式是根據其專業特點，選擇大型企業作為產學研“校企合作”的伙伴，采取“工學結合”方式與“教學做一體化”教學模式相結合的人才培養模式，穩定地培養社會所需的高技能人才。

在校企合作過程中，學校主要選擇大型企業作為“校企合作”的伙伴，其優勢如下。

其一，大型企業有較強參與高等職業教育的社會意識。

其二，大型企業有較為完善的人力資源開發制度與機制。

其三，大型企業有較完善的技術支撐體系，有成套工程技術，較豐富的產品系列，有利于學生進行全面的專業技術學習。

其四，大型企業可容納學習的學生多，管理方便。

其五，大型企業吸納畢業生的能力較強，同時也需要大量的工程一線的應用型技術人才。

因此，高職教育采取的辦學模式是規模擴張方式，人才培養模式是校內培養人才的基本專業理論與基本技能，通過“校企合作”方式工學結合的頂崗實習途徑培養學生的綜合工程能力和社會適應能力。

（2）當經濟轉型升級后，大量資源型、污染型、勞動密集型大型企業相繼遷出，產業升級，使得高職院校教育的外部教育環境發生了重大變化。

其一，部分專業穩定的校外合作的大型企業缺失，使得學生的綜合實踐訓練轉移到中小企業，或校內建立生產性實訓基地。前者，由于中小企業生產技術的先進性、規范性，管理的合理性在很大程度上不如大型企業，中小企業中學生可學習的內容比較單一，且企業一次可容納實習人學生數少，加上企業對先進性的保密，因此，學生管理存在很大的難度，還影響了學生的學習效果，以及人才培養的目標。而后者，學校的人才培養成本急劇上升，辦學模式將發生變革。

其二，產業升級后，用人少，技術要求高。產業升級是企業及時運用成熟的科技成就武裝產業，促進產品更新換代，生產與管理技術由單機自動控制向單機智能控制與流水線或全生產現場的全局控自動控制，使企業經營的外部環境更加友好，內部趨向少人化、低碳化、資源的高效合理利用化。

產業升級后，各崗位的用人要求將發生革命性的變化。各崗位的工作人員的工作強度降低；各崗位的工作人員的知識要能適應產業發展需要，技能由原來具有更多的硬技能（動手具體操作的能力）轉變為具有更多的軟技能（分析能力、判斷能力、全局協調能力）；各崗位分工明確，職責將被進一步強化；工作人員對各崗位的適應性加強；各崗位的覆蓋面擴大。

其三，產業由原來單一制造轉變成對知識、技術、產品等的創造，要求人才具有很強的創新能力與可持續發展能力。

其四，高職教育生源數量近年來嚴重減少，使得各高校之間生源競爭加劇；而大量的產業大軍需要不斷地更新知識，提升技能，以適應不斷變化的就業壓力。

其五，中、高職教育在人才培養方面有很多重疊，需要優化，使教育資源配置優化，人才培養層次化發展。

其六，高職教育與中、小企業發展的融入度不高，與企業的人力資源開發銜接不夠完善。

其七，高職教育人才培養的易就業性――專業寬口徑和與產業崗位的對接性之間的矛盾依然存在。

其八，高職教育人才培養的滯后性與社會對人才的急迫性之間的矛盾加劇。

（3）要解決以上的問題，必須從以下幾個方面加以研究。

其一，高職教育人才培養的體制必須改革。從單一普通高中生源，按部就班的培養模式向社會開放的、多層次、分類的培養途徑轉變，以逐漸扭轉普通高中生源不足的局面，面向社會招收在職職工與下崗人員，以提升其工作能力與就業能力，構建以高職教育人才培養為核心的職業教育人才培養體系，建立高端技能型人才培養體系。

其二，構建職業教育產業集團。以高職教育為核心，結合產業、中等職業教育，組建區域性教育產業集團，根據產業需要，實行“訂單式”培養，實現就業無縫對接就業。同時，發揮高職教育、產業的各方優勢，緊密“校企合作”聯盟，共同參與人才培養。

其三，構建開放的、適應產業發展要求的、實現自負盈虧的校內實訓體系，提升人才的培養效率與培養質量。

其四，科學合理地構建高職人才培養各階段的教育技術平臺。人才可持續發展需要基本的公共理論知識與技能平臺，產業崗位專業基礎理論知識與技能平臺，專業綜合能力發展培養平臺。要特別重視前兩個平臺技能的培養，確保專業綜合能力的開發與培養。同時確保畢業生的易就業性與產業崗位要求的可對接性。

其五，重視人才的職業敏感性的培養。所謂職業敏感性，就是一個人對他所從事的行業或崗位中隨時可能發生的事件所具備的敏銳的洞察力和靈敏的反應處置。其特征：一是職業敏感性作為一種職業品格，只有具有高度工作責任心的人才會具備，不愛崗、不敬業的人，不能想象會具備這樣的職業敏感性；二是職業敏感性的產生，需要有相當的專業技術知識，對自己所從事的工作、業務或者技術不熟悉、不精通的人，不可能產生良好的職業敏感性；三是職業敏感性作為一種職業品格，是員工的一種自覺行為，很難作出具體的要求和規范，更難以納入考核。

學生職業敏感性的培養必須建立在科學合理的管理體制下，在規范的技術環境中，在相對長的時間內，不斷地鍛煉學生的技術能力，磨煉其職業精神，在周圍良好的職業氛圍內，感染良好的職業氣息，培育職業素養。不斷培養其敬業氣節，對周圍環境的洞察能力。具備良好的判斷能力與自我完善能力。

其六，利用產業轉移，繼續為原合作企業培養人才。產業承接地因沒有與遷入產業相對應的人力資源，或者相對稀少，造成人力資源供應緊張，對應高職專業畢業生就業容易。但遷入產業要獲得對應崗位要求的合格畢業生是比較難的；高職院校新專業的設置需要對遷入產業的認識與熟悉的過程，使人才培養的進度嚴重滯后。因此，經濟發達地區高職院校要利用原合作企業，實現跨地區聯合辦學，為遷出企業培養本土的合格人才，解決企業轉移之初人才缺乏的困難。

其七，高職院校的人才培養要納入當地的創新體系。

總之，高職院校必須依據行業發展、崗位群人才配置要求，根據學院師資隊伍，信息資源，以及校內外精良技術裝備三大基礎條件，制定專業人才培養的目標、規格、培養途徑、教學模式、教學保證體系。高職院校要充分運用三大辦學要素，構建辦學文化，創建辦學特色，不斷地與社會進行人流、資金流、物質流、信息流的交換，不斷優化高職人才培養環境，實現開放辦學，建立多層次的中、高職教育銜接與終身職業教育的高端技能型人才培養體系，實現自我完善與辦學目標。

參考文獻：

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［8］李艇.構建現代職業教育體系，應當正確處理外延擴張與內涵發展的矛盾.中國高職高專教育網，2011-12-18.

第3篇：對高職教育的認識范文

Abstract:“Capacity-oriented”is like a symbolic symbol ofHigher Vocational Education.It played important role in the Vocational Training which met the market demand. There are many common areas bettwen Independent College and Higher Vocational Education, like their personnel training goals and paths, etc. Overviewing the research progress of “Capacity-oriented” Higher can give some inspiration to Independent College.

關鍵詞:高職教育能力導向研究進展獨立學院教育啟示

Keywords:Higher Vocational EducationCapacity-orientedResearch progressIndependent CollegeInspiration

作者簡介:鄭余,1981年10月出生,浙江瑞安人,現在紹興文理學院元培學院教學管理崗位,高等教育學碩士研究生,研究方向主要有高等教育原理與管理;陳偉鴻,1968年8月出生,浙江諸暨人,紹興文理學院元培學院教學院長,教授,研究方向有獨立學院教育;祝立英,1974年10月出生,浙江諸暨人,紹興文理學院元培學院教學處處長,副教授,研究方向有獨立學院教育教學。

高職教育最重要的一點,也是和普通高等教育最主要的區別,就是其職業性特點十分突出。它是一種高等專業技術教育,社會對學生的要求是動態的能力結構而非靜態的知識水平,檢驗教學質量的權威標準是社會實踐。因此高職教育是一切類型的教育中對能力要求最直接、最強烈的,這就要求科學的職業教育教學機制必須把能力培養作為基本點。

高職教育領域自19世紀80年代末開始引進“能力本位”教育思想,經過90年代逐漸推廣,以及努力至今的深化改革,已成為高職人才培養的一種符號象征或者說是“一面旗幟”。為高職教育在輸送與市場需求對接的人才方面做出了卓有成效的貢獻。

致力于培養服務地方經濟、社會發展需要的高級應用型專門人才的獨立學院,和高職的人才培養有許多共通之處。“他山之石可以攻玉”,通過從高職人才培養導向問題的研究進展的分析,可獲得有益于獨立學院教育的相關啟示。

一、能力本位教育理論

核心理論是CBE理論。CBE是Competence Based Education的縮寫。它主要任務是提高受教育者的從業能力,而不僅是知識水平,在發展職業教育的手段上更加強調企業的參與。CBE意為:以能力為基礎的職業教育教學思想和制度體系。它以全面分析職業角色活動為出發點,以提業界和社會對培訓對象履行崗位職責所需要的能力為基本原則,強調學生在學習過程中的主導地位,其核心是如何使學生具備從事某一職業所必需的實際能力。它是以從事某一具體職業所必需具備的能力為出發點來確定培養目標、設計教學內容、方法和過程、評估教學效果的一種教學思想與實踐模式。

CBE的課程開發是應用DACUM方法(Developing Curriculum的縮字)完成的,指導思想是:以滿足工廠企業對教育對象的要求為基本原則,課程開發的出發點是職業崗位而不是教育專家的觀點。具體作法是:由在某一職業長期工作、經驗豐富的優秀從業人員組成專門委員會(稱DACUM委員會),將一個職業目標進行工作職責和工作任務兩個層次的分析,分別得出綜合能力和專項能力。對每個專項能力具體說明,最終成果是一張DACUM表(羅列綜合能力與專項能力)及說明。教學專家便可根據DACUM表來確定教學單元(或稱模塊)。然后按知識和技能的內在聯系排列順序。若干個相關單元組成一門課程,從中可確定核心課程(或稱基礎課程)和職業專門課程、預備課程,再制定教學計劃。[1]

能力本位教育具有著鮮明的特點,最大特點是整個教學目標的基點是如何使學生具備從事某一種職業所必需的能力,因此目標很具體,針對性強。[2]

二、對CBE的改進研究

CBE在最初應用中,建立在任務本位或行為主義導向的能力觀上。能力即操作技能,可分解可測量,表現為一系列相對孤立的行為,這些行為與完成一項項被細致地分解了的工作任務相聯系,于是能力也就是任務。任務本位的能力觀對操作性強的工作的確很適合,它使目標具體化,能提高培訓的效率,易于控制學習過程和進行評價。但全面地看,其缺陷也是顯然的:以具體任務分解能力必然是瑣碎和不完整的,它忽視了作為操作性任務技能之基礎的基本素質的重要性;忽視了團體合作對于個體操作行為的影響;忽視了人們工作表現的復雜性以及在智能操作中判斷力所起的重要作用;另外,依據這種能力觀進行的能力評價其效度是令人懷疑的,因為它僅測量到職業能力表層瑣碎的技能,并沒有真正測量到學習者的全面職業能力,因而也只能說適用于針對性較強的操作訓練。因此,高職教育領域對CBE的內涵分析和實踐又進行了改進性的探索。

(一)深入對能力的理論分析

1.能力是一種內化了的個體品質,能夠在相關的職業活動中得到外化,內在的變化和外顯的行為有時是一致的,有時則不完全一致,必須經過多次觀察和測量才能對內在的變化作出恰當的推測。

2.能力與知識。知識本位的教育是以客觀世界作為目標,忽視了學習是個體的內在變化,一個時常出現的現象是,學生記住了大量的公式、定律,但不會運用;能力本位的教育則把影響活動進行的個體的內在品質即能力作為教育目標,把教育的目標指向受教育的人本身。

3.能力的結構。根據對職業活動的針對性和遷移程度的不同,將職業學校學生的能力結構分為三層次:一般能力、群集職業能力和崗位職業能力。它們之間可以互相遷移,共同構成一個復雜的素質結構,既包含有從長遠考慮的個性發展所需的一般素質和能力,也包含有指向近期的職業流動的職業能力,通過不同的組織可以完成各種任務。

(二)綜合職業能力的課程觀

綜合職業能力分為一般能力、群集職業能力和崗位專項能力。其實,每一種能力的獲得,都包括有認知、動作技能和態度三方面學習在內,如數學的計算能力屬于一般能力范疇,它的獲得無疑需要學習數學中的概念、規則、定律等,這些是認知學習;同時也需要學會使用計算器等等一些工具,這屬于動作技能學習;有時還有態度學習的滲透。需要指出的是,以往把課程內容要素分為知識、技能、態度,其實這并不完全能概括學習的類型。技能與態度分別對應動作技能和態度的學習,但知識與學習類型中的認知不一致, 因為認識學習中除了知識的獲得外,還有智慧技能的獲得和認識策略的養成。[3]

(三)就業能力導向的課程觀

高職教育的特色是以職業能力培養的系統化取代學科知識培養的系統性,因而其課程體系的建設必須按照職業能力形成的規律來進行。由于職業能力的形成離不開工作實踐,這要求高職教育課程體系的建設應從職業崗位工作的實際需要出發,盡量采取工作驅動的方式來確立課程模塊的結構、目標以及課程教學的進度計劃。高職教育課程體系的建設要站在行業的視野上,著眼于對學生職業崗位能力的系統性培養。課程的設置按職業崗位實踐需要驅動的方式進行,即:行業需要職業崗位(群)需要工作任務體系需要知識、能力和職業人格體系課程結構、目標和內容體系。

三、對獨立學院教育的相關啟示

高職教育中要解決的理論與實踐教學、學科知識體系和行動能力體系等矛盾,同樣也是獨立學院在實質推進應用型人才必然遭遇的問題。上文對高職人才培養能力導向的研究進展的大篇幅的介紹,主要是希望對獨立學院教育有所啟示:

第一點:必須明確導向問題。眾多獨立學院都將人才培養目標定位于應用型人才,但在實踐中,卻是說一套做一套,導向模糊。獨立學院需要十分認真梳理縱橫關系,指明前進的方向和步驟。能力導向是必然趨勢。關于能力的定義是非狹義的,培養的能力應是有中心的整體和有層次。能力具體構成需要花很大工夫去研究。

第二點:必須重視對課程體系的構建。課程是實踐教學思想的實質性媒介,是實現人才培養目標的唯一路徑。圍繞人才培養導向問題的探索,必須要樹立與之相適的課程觀和課程體系。改革沒落實到課程,則一切變化都將消失于表面。

第三點:必須要有堅韌、開放的探索精神。高職人才培養能力導向的實踐與研究經歷了曲折和反復,至今仍不能算成功。獨立學院的有關探索需要做好充分的思想準備。同時,要有開放的胸懷,不以二本、三本、第四批等為囿,而應以博眾家之長,為我所用。

應該說獨立學院的相關探索還處于起步階段,應采取一些鼓勵措施使一線的教學和管理人員投入到研究和實踐中來,在反省中積累,在積累中成長。

參考文獻:

[1] 呂鑫祥.對“能力本位教育”課程模式的理論思考[J].上海高教研究,1997(3)

第4篇：對高職教育的認識范文

【關鍵詞】高中政治教師；人文教育；現狀；建議

1.人文教育的概念

“人文”一詞在很久就被提出來了，在我國古代這樣解釋人文：“文明以止，人文也”、“人文，人之道也”。在古代對于人文已經有了很深刻的認識，強調以人為本，以人本身的價值作為中心，構建人與人之間關系的文化體系。在國外，“人文”起源于古希臘和古羅馬，最初強調的是“有知識、有文化”，到文藝復興時期，人文主義的提出，使得“人文”含義更加深刻，強調了人的價值和人的創造，強調人性。“人文教育”的概念就是通過向受教育者傳授人文知識，使其自身的世界觀、人生觀和價值觀有較大提升，同時使自身的思想、道德和素養得到升華。人文教育的核心是使學生發現自我，尋找自我價值。它的教育思路是以人文精神為指導，以人文知識傳授為手段，以尊重學生為前提，使學生得到全面發展，使學生的人文素養得到提高。人文教育的內容包括對科學、知識、創新、真理的追求，也包括對理想、道德、人格的培養，既強調學生科學素質的培養，也注重對學生道德素質的教育。

2.高中政治教師開展人文教育的現狀分析

2.1高中政治教師的人文素養有待提高。高中政治教師作為人文教育的先行者，在對學生進行人文教育的時候，自身的人文素質必須過關，這樣才能使學生的人文教育順利開展。但是現實情況卻是有部分的政治教師的人文知識缺乏，人文素養不夠，很多政治教師在平常只針對自己的學科進行研究教學，僅僅掌握了本門課程的專業知識和技能，沒有很好地掌握人文教育相關的知識，也很少對其他知識如歷史、地理等進行掌握。政治教師人文素養的缺乏，直接的后果就是高中人文教育開展的不順利。然而，我國的傳統文化中包含著深刻的人文知識，對于提高學生的人文素質是一筆很大的精神財富。但是由于傳統文化的缺失，使得教師在進行人文教育時，空洞而沒有深度和內涵。最后，政治教師的藝術修養不夠。對學生藝術的培養也是人文教育的一環，但是我國傳統教育中認為只有藝術生才可以學習藝術，這就導致普通學生在藝術素質方面的缺乏，缺乏對藝術的欣賞能力和創作能力。高中政治教師藝術素養的缺乏，使其不能在人文教育階段對學生進行藝術教育。

2.2高中政治教師人文意識的淡薄。高中政治教師在自身的教學過程中，缺乏將人文教育加入到日常的政治教學工作當中的意識。政治教師的教學觀念還是比較陳舊，只是為了教授政治知識而進行教學，缺乏對學生進行人文知識的傳授，缺乏對學生人文精神形成的指導。這樣就導致學生的情感、思想、道德得不到指引，學生的創造力得不到發揮，相應的學生的人文素養也就得不到提高。

2.3高中政治教師教學方法與人文教育不相匹配。現在高中政治的教學模式還是較為傳統，只重視政治成績的提高，采取教師傳授，學生被動接受的方法，簡單的以教材為主，以考試為評價手段，這樣的方法比較落后，會壓制學生的天性和個性，不符合人文教育的理念，不利于學生的全面發展。同時，在高考的壓力下，政治教師為了學生的學習成績，不會輕易的去嘗試其他的教學方法，只能采取最保險的方法進行教學，不斷的記憶、不斷的考試，使得教學模式機械化。

3.對高中政治教師開展人文教育的建議

3.1教師要不斷提高自身的人文素養。高中政治教師要廣泛涉獵各方面的知識，豐富自己的知識儲備。加強對人文知識的學習，包括對文學、歷史、哲學等與人文相關領域的學習，在學習的同時注意總結學習經驗，形成自己的人文觀念。政治教師要多接觸與人文相關的書籍，挑選其中的精品進行閱讀研究，掌握一定的人文知識，形成一定的人文素養。然后，政治教師還要注意從傳統文化中獲取人文知識，在日常工作和生活中接觸和了解我國的傳統文化，增強自己的文化底蘊，從傳統文化中得到經驗。最后，政治教師要有一定的藝術素養，對音樂、繪畫、雕塑、舞蹈等藝術形式都要略懂，通過藝術來提高自己的人文素養。

3.2高中政治教師要增強自己的人文意識。政治教師要將自己現有的教學思想進行轉變，摒棄以前那種為教學而教學，樹立起為了提高學生的綜合素質、為了培養學生的人文素養而教學。在這種教學思想的影響下，教師要在平常的教學過程中突出人文教育的地位，以自身的人文素質去感召學生，讓學生培養自己的人文素質。在教學時堅持以學生為中心，多給予學生以人文關懷，傾聽學生的心聲，感受學生的情感，建立起師生間良好溝通的橋梁。

3.3改變教學模式。高中政治教師要積極地對教學模式進行改革創新，改變現在以成績為準的教學方法。讓學生成為課堂的主動者，讓學生發現自我價值，形成自我意識。同時教師在授課時，要將人文教育與政治課堂有機地結合起來，讓學生在學習政治知識的過程中也受到人文知識的熏陶，無形中使學生的人文素養得到提高。總結人文教育是一個長期的教育過程，不是一蹴而就。在這個漫長的過程中，需要高中政治教師付出的努力很多，同時也需要學校、學生、家長的支持，只有大家都了解人文教育的重要性了，人文教育的開展才會順利。

作者:李鳳 單位:吉林師范大學政法學院

參考文獻：

[1]王雪梅.高中政治教師開展人文教育的策略探析[J].教育界,2014,(10):28-28.

第5篇：對高職教育的認識范文

關鍵詞 灌輸 思想政治 列寧

近年來，灌輸法因被當作一種生塞硬灌的方法而陷入被否定的尷尬境地。思想政治工作領域出現了忽視和摒棄灌輸法的傾向，灌輸法一度成為人們指責的焦點。自上世紀七八十年代以來，學術界出現了灌輸法“過時論”、“無用論”、“否定論”等；而實踐領域即使有人堅持灌輸法，其效果也是很不理想的。因此我們必須澄清當前人們對灌輸法歷史地位、科學內涵和原則等的誤解。

一、灌輸教育的由來

1844年1月，馬克思在《導言》中初步闡述了灌輸思想。同年，恩格斯在《新道德世界》中第一次明確指出了“灌輸”的概念。1901年，考茨基在《新時代》上發表的文章中提到：“社會的任務就是把認清無產階級地位及其任務的這種意識灌輸到無產階級中去。假使這種意識會自然而然地從階級斗爭中產生出來，那就沒有必要這樣做了。”[1] 從而進一步解釋了灌輸論。

1902年3月，列寧在《怎么辦？》中指出：“各國的歷史都證明：工人階級單靠本身的力量，只能形成工聯主義的意識”，[2]“現代科學社會主義的創始人馬克思和恩格斯本人，按他們的社會地位來說，也是資產階級知識分子。俄國的情況也是一樣，社會的理論學說也是完全不依賴于工人運動的自發增長而產生的，它的產生是革命的社會主義知識分子的思想發展的自然和必然的結果。”[3]因此，要把自發的工人運動變為自覺的革命運動，就必須實現社會主義與工人運動的結合，把社會主義意識從外面灌輸給工人。總而言之，列寧使灌輸論真正理論化、系統化。

二、高校思想政治灌輸教育的科學內涵

在高校思想政治教育高揚大學生主體性教育的時代，灌輸教育經常被作為一種傳統的、落后的教育觀點出現在人們視野中。這主要是由于人們把思想政治灌輸教育簡單等同于機械“填鴨”式的“滿堂灌”或“我打你通”、“我講你聽”式的說教；等同于說空話、大話、套話；等同于形式呆板、言之無物、脫離實際的形式主義；把思想政治灌輸教育這種非常必要的教育理念等同于簡單生硬的意識形態的說教。因此思想政治教育對象厭煩、拒斥、抵制灌輸，思想政治教育者不敢、不愿、忌諱灌輸，以致在思想意識領域各種非甚至反的東西或多或少地存在，導致的主導作用和主流地位受到不同程度的削弱和消減，在一定程度上造成了思想政治教育的被動局面。這就要求我們必須給思想政治教育中的“灌輸”正名，并且要強調在很長一段時期內，灌輸教育必然會作為高校思想政治教育的主要方法而存在。

“思想政治教育是指一定的階級、政黨、社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。”[4]由此，我們可以得出，灌輸不是思想政治教育的一種原則，更不是具體的方式或者方法。意識形態的灌輸就是思想政治教育的本質。思想政治教育的基本矛盾是社會對公民的精神文明要求與公民自身差距的矛盾。我們要運用社會主義意識來教化公民，使之與社會的要求相適應。這個過程的本質實際上只能用列寧提出的“灌輸論”來概括。

三、高校思想政治灌輸教育必須堅持的原則

（一）堅持指導思想一元化的原則

這是灌輸論的本質內容之一。堅持指導思想一元化就是灌輸必須站在無產階級的立場上，向客體灌輸科學世界觀、人生觀和價值觀，培養社會主義事業的合格建設者和接班人。在經濟全球化、信息全球化的背景下，當代大學生獲取信息更加便捷，這就為自由主義、個人主義和享樂主義等資本主義不良思想的滋生提供了溫床，從而要求我們思想政治理論課教師必須明辨是非，堅持正面灌輸，堅決反對各種背離的錯誤思想和傾向。

（二）堅持主體參與的原則

這是指灌輸主體將灌輸客體視為實現灌輸目的的主體，充分尊重客體的主體地位，通過調動灌輸客體的主觀能動性，發揮客體的主體作用實現灌輸目的的原則。之所以灌輸法曾一度引起人們的反感，其中最重要的一條就是沒有處理好主客體的關系，只把灌輸者看成是能動的主體，而把灌輸對象只看成是被動的客體加以改造，忽視灌輸客體的主觀能動性，實行強壓式灌輸。而我們所說的灌輸是外灌、內化的統一，應體現主體與客體之間的雙向交流。我們要創造一個良好的環境，提倡循循善誘、和風細雨、曉之以理、動之以情的灌輸，從而形成雙向活動。只有這樣才能使外部灌輸與內部自我教育有機結合起來，增強灌輸效果。

（三）堅持理論聯系實際的原則

這是的基本原則，是被發展史證明了的科學原則，當然也是灌輸法必須遵循的基本原則。馬克思明確指出：“一步實際行動比一打綱領更重要，”“正確的理論必須結合具體情況并根據現存條件加以闡明和發揮。”[5]與時俱進是馬克思最基本的品質，只有堅持與時俱進才能做到真正的理論聯系實際。隨著時代的發展，當代大學生所處環境、大學生生理、心理發展、我們的教學設備、教學觀念都發生了變化，因此，灌輸教育也要與時俱進，分析大學生所面臨的具體問題，更新教學內容、利用多種教學手段、創新教學觀念等。

總之，灌輸教育是高校思想政治教育的本質之一，在新時期，我們要堅持灌輸教育與時俱進，不斷賦予高校思想政治灌輸教育新內涵。

參考文獻：

[1]《列寧全集》第六卷，北京：人民出版社，1986年版，第12頁.

[2]《列寧選集》第一卷，北京：人民出版社，1995年版，第317-318頁.

[3]《列寧全集》第六卷，北京：人民出版社，1986年版，第29頁.

第6篇：對高職教育的認識范文

關鍵詞 任職教育 高職學校 特點 對策

一、普通高職學校任職教育的特點

（一）普通高職學校具有學歷教育和任職教育雙重性

軍隊的任職教育通常是指完成了普通高等或中等學歷教育之后的一種職業教育，是學歷教育之后的繼續教育。而普通高職學校培養的是生產、服務與管理第一線的高素質技能型專門人才，這說明普通高職學校的教育是專門針對任職崗位的一種職業教育；同時，高職學校學生在規定的期限內修完各科課程，成績合格，學校便予以頒發普通高等學校的畢業證書，這說明普通高職學校的教育也是一種學歷教育。因此，在普通高職學校，不能將學歷教育與任職教育割裂開來，二者是融合在一起，在施教時間上具有同步性，無法獨立分開。

（二）普通高職學校的任職教育對象

軍隊的任職教育對象是軍隊的軍官、文職干部和士官等。據統計，初級任職教育學校學員年平均齡在23歲左右，中級任職教育學校學員在30歲上下，高級任職教育學校學員在40多歲。由此可見，在任職教育前，他們大多已走上工作崗位，已有一定的社會閱歷和工作經驗。而普通高職學校的教育對象是高中畢業生，在任職教育之前，接受的十多年的應試教育，對社會、對職業沒有具象認識，更遑論工作經驗。

（三）普通高職學校的任職教育主要是初級任職教育

軍隊的任職教育按層次劃分為初級、中級和高級等級次；按時間劃分有任職前、任職中和升職時等三個時段。但普通高職學校的對象是高中畢業，從未有過職業經驗的學生。他們到高職學校學習的目的，是為了初次獲得工作技能，以謀得人生的第一份工作。高職學校的任職教育主要進行是任職前第一任職教育，是初級層次的，主要解決做什么、怎么做的問題。

（四）普通高職學校的任職教育周期相對固定

軍隊的任職教育根據世界軍革、國家軍隊發展和軍事斗爭需要，培訓內容時時更新，培訓時間長短不一，多的一年，少則幾個周甚至是幾天。而普通高職按國家規定的教育計劃學制為2至3年，相對于軍隊的任職教育時間較長；而且有較強的政策性，如無國家政策的規定，則不能隨意變動。

基于以上特點，普通高職學校的任職教育不能實行一味的“拿來主義”，不能完全依軍隊任職教育的“瓢”，畫普通高職學校任職教育的“葫蘆”。應構建符合普通高職特色的任職教育體系。

二、普通高職學校任職教育實施對策

（一）構建科學的理論與實踐一體化的課程體系

從課程的形式上來看，目前高職學校的課程多是以文字敘述，表面上看較偏重于理論。因此目前大多數的商務類職業學校的課程模式也就是采用三段式學科課程模式，即“公共基礎課、專業基礎課、專業課”或者“公共基礎課、專業理論課、專業實踐課。這種模式以學科為知識體系系統的向學生傳授基本概念和基本理論，是典型的學歷教育的課程體系。它符合學生長期以來的學習習慣，也方便便于教師設計和編排課程。

普通高職學校培養的是高技能應用型人才，首先要交會學生“做什么、怎么做”，然后才是“怎么做得更好、為什么這樣做”。因此，普通高職學校的課程既不能按孤立的學科體系設置，也不能按“師傅徒弟”式的純技術傳授。而應按職業崗位的需求，打破不同學科間的界限，將理論融合在實踐中，設置理論與實踐一體化的課程體系。

（二）創新在“做”中學的教學方法

自教育部于2000年提出大力發展職業教育以來，關于高職的教學方法的研討也開展得如火如荼。其中項目教學法、角色拌演法、案例教學法等以行動為導向的教學方法最為推廣。這些方法將理論知識具象化、同時也培養了學生的實踐動手能力。但是在教師實施過程中，通常將講述與該項目、案例、角色相關的理論知識，與概念、種類、性質等，然后是實施方法與步驟，最后才是學生實踐動手操作。實質上這種教學排序還是一種學歷教育的模式，更多的是按邏輯思維的模式設置的，只不過多了一個實踐環節而已。普通高職學校的學生年紀小，沒有社會閱歷，對職業沒有什么概念，對于學習沒有強烈的功利目的。如果仍然按他們十多年來的教學方法來施教，實在是不能引起他們多大的興趣和熱情了。但如果在教學時，先直接交他們做，邊做邊講操作步驟，做完一個項目后，再講述和總結與此項目相關的概念和理論。如此在“做中學”、在“做中教”，讓學生先“知其然，”再“知其所以然”，這樣既符合高職學生的認知心理，可最大化的激發學生的學習興趣，又可使用教學內容立體化，使學生的實踐動手能力得以鍛煉，達到了最佳的教學效果。

（三）建設優質的復合型師資隊伍

任職教育對針對職業崗位需求的現實教育，具有強烈的實踐性。但實踐經驗，恰恰是目前高職學校任職教育的一大“硬傷”。據統計，普通高職學校的教師90%以上都是從學校到學校，有深厚的理論功底，但缺乏實踐經驗。如果教師都不知道做什么，如何做，那教出來的學生就可想而知了。所以高職學校一方面要打破人才聘用的框框，大量聘請行業企業的專業人才和能工巧匠到學校擔任兼職教師，讓真正會做、懂做的人去授課。另一方面改革人事分配和管理制度，鼓勵和安排專業教師到企業頂崗實踐，積累實際工作經歷，提高實踐教學能力。

（四）打造完善的任職教育保障體系

任職教育的根本是職業崗位能力的教育。學生對職業環境和職業崗位的認識包括以下幾個階段：一是在學生的身份在教室、實驗室、模擬實訓中心等了解職業崗位、二是以見習者的身份在校辦工廠、企業事業單位認知職業環境和崗位、三以學徒的身份在單位理解職業環境和崗位、四以雇員的身份在單位參與職業環境和職業崗位。這就要求高職學校能提供相應的場地、設施和設備。一方面加大投入、建立和完善實驗實訓室的建設，另一方面，積極拓展校企合作渠道，廣泛開展校企合作，為學生認知、理解和參與職業環境和職業崗位提供物資保障。

參考文獻：

[1]周道雷.任職教育理論與實踐研究[M].北京：軍事科學出版社， 2009.

第7篇：對高職教育的認識范文

1、要充分利用先進的教學手段，提高教學效益

新的教學手段必然促進教學方法的改革，必然帶來新的教學效益。科學計算器已被列入初中的教學內容，高中相應的計算內容已充分使用科學計算器講授，教師在教學中更應充分利用科學計算器，以提高教學效益，提高學生解決問題的能力。有條件的地方或學校，也要利用電子計算機和多媒體技術作為教學的輔助手段。

2、把握好教學中的“度”，研究知識結構，控制教學難度

（1）重視知識的發生過程，淡化純理論和學生難以接受的東西。

如加入了引入課題的生動的數學故事和數學史話，以便創造出一個良好的學習氛圍，使數學學習擺脫枯燥，抽象和脫離實際的現象。同時又刪去了學生難以接受的，純理論的知識。教師應該想法設法的去展示數學知識的發生過程。

（2）理解基礎，重視基礎

課堂教學應把主要精力用于將最基礎的東西講深、講透。對于基礎知識，教師往往認為每天在講基礎，但我認為某些教師還沒有真正做到重視基礎，至少把基礎知識沒有講透。

不論是優生和差生，當學生做出某一題時，他都會感到自然、輕松，有一種成功的喜悅，然而這些成功都使靠他對基礎的基本的知識的正確理解或深刻理解后的靈感得到的。沒有對基礎知識的理解、記憶，不會作出一個正確的反應，更不會對某一類知識和題型產生長久的正效應。所以教師立足與最基本的東西講深講透，在學生心目中留下深刻的影響是很重要的。如我在給我校高一c班的學生講解利用函數圖象（即數形結合）做題時，首先講解f（x），的含義，結果學生會馬上反應出一元二次函數中的f（1），f（2）f（-2）等大小。還有對an，Sn的符號表示的科學性與函數F（n）比較，得到了很快反應出了Sn=20n2-4n等差數列的前n項和最大等問題。

其實數學是靠概念和公式的公理化體系，弄清概念和公式、公理自然就會應用自如了。對概念內涵的挖掘要舍得下功夫，使他們能掌握其實質。平時學生總是有這樣的困惑，為什么課上能聽懂，但課后作業或考試就出問題，出現這一情況的關鍵是學生并未真正搞懂。

（3）研究課本例題、習題，發揮例題、習題功能

例題是解題最規范的解答過程，它和習題一起控制了教材的深度和知識輻射范圍，課本例題既是如何運用知識解題的精典，也是思維訓練的典范。正是這些典范的作用，學生才初步學會了怎樣進行數學思維，怎樣運用數學知識進行思考、解題，如何表述自己的解題過程。例題的教學是整個教學活動的重要部分，在教學過程中有畫龍點睛的作用。因此，處理好例題是落實知識到位的關鍵一步。根據新教材的要求，我對例題的處理采取一看、二議、三評、四挖的教法。如課本（P77）例2：說明下列函數的圖象與指數函數y=2x的圖象的關系，并畫出它們的示意圖（1）y=2x+1，（2）y=2x-2。在引導學生看、議、評后，可作如下的探索：由題不難發現函數f（x）=2x的圖象向左（右）平移一（二）個單位長度即得到函數f（x）=2x+1（f（x）=2x-2）的圖象，則由函數y=f（x）的圖象經怎樣的平移可得到y=f（x+a）（a≠0）的圖象呢？作這樣的處理可使學生掌握函數圖象平移的一般規律。又如課本（P117）例4：已知數列的通項公式為an=pn+q其中p、q是常數，且P≠0，那么這個數列是否一定是等差數列？如果是，其首項與公差是什么？此題的目的是進一步揭示等差數列在公差不為零時通項的性質，即數列{an}是等差數列的充要條件是an=pn+q（P≠0）即an是關于n的一次函數，這一性質對解決許多與等差數列有關的問題是非常有用的。

3、教學要從學生實際出發，教學要符合教育學心理學發展

認知發展，要經歷多種水平，多種階段。教師的教學要設計有直觀性、啟發性、使學生可接受性。

（1）所謂直觀性，雖然中學生的認知發展水平已由具體運算進入了抽象運算階段，但是即使他們在整體上認知水平已經達到了抽象運算的水平，在每個新數學概念的學習過程中仍然要經歷從具體到抽象的轉化，他們在學習新的數學概念時仍采用具體或直觀的方式去探索新概念。中學課本的設置都是從特殊到一般，從特殊性到一般性，從具體到抽象，教師在備課時務必本末倒置。而需要在直觀性的駕御上做些科學的合情創新。向學生提供豐富的直觀背景材料。電腦等多媒體的應用為利用直觀廣泛性，教師應該設計合理的模型、動畫，從具體到抽象，從特殊到一般為抽象思維合理鋪墊。

（2）啟發性：要使數學課程真正具有啟發性，需要克服兩種偏向：第一，內容過于簡單，缺乏思考余地。沒有挑戰性，不能激發學生思維，甚至不能滿足學生學習愿望。第二，內容過于復雜、抽象。超過了學生數學認知結構中“最近發展區”的水平，學生將會由于不能理解它，產生畏懼心理，最后厭惡學習數學。

（3）可接受性：教學內容、方法都要適合學生的認知發展水平。獲得新的數學知識的過程，主要依賴于數學認知結構中原有的適當概念，通過新舊知識的相互作用，使新舊意義同化，從而形成更為高度同化的數學認知結構的過程，它包括輸入、同化、操作三個階段。因此，作為數學課程內容要同學生已有的數學基礎有密切聯系。其抽象性與概括性不能過低或過高，要處于同級發展水平。這樣才能使數學課程內容被學生理解，被他們接受，才能產生新舊知識有意義的同化作用，改造和分化出新的數學認知結構。可接受性要求教師不要在課堂太過于表現自己，不要太聰明，有時還要故意張作不懂與學生溶為一體，把學生從欣賞老師轉化到指導老師，或指揮老師。從而使學生從角色到主體。

4、教師的教學要多應用數學發現和解釋實際問題

第8篇：對高職教育的認識范文

關鍵詞：成人教育 價值取向 對策

中圖分類號：G4文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）12-0174-01

成人高等教育與普通教育除了教育的對象和目的不同外，最大的不同就是在于課程上的差別。在進行成人高等教育課程的選擇時，應該從提高成人學生自身素質、提升成人學生社會適應能力、提高自身長期的學習能力等方面出發，保證成人高等教育的價值取向符合社會發展的需要，實現成人高等教育價值取向c社會需求的統一。

一、成人高等教育課程的價值取向

不管是哪一種活動，價值取向對其方向和性質都起著決定性的作用，直接關系到活動的最終結果。價值取向對成人高等教育課程同樣有著重要的影響作用。一般成人高等教育課程的價值取向可以分為兩種：第一，社會發展的價值取向。成人教育除了單純的教育責任外，還具有促進社會發展的社會責任。因為成人教育主要面向的是社會上的成年人，他們自身素質、勞動力水平的提升對社會的發展有著非常大的影響作用。因此，成人教育課程的設置和選擇就必須從社會發展這一價值取向出發，從社會的需求出發，這樣才能夠保證成人在接受教育后能夠更好地為社會發展貢獻力量。第二，個人發展的價值取向。在當前的教育過程中，個人的發展越來越受到重視，成人高等教育課程不僅要保證成人學生獲得最新的知識和技能，同時還需要設置一些必要的閑暇教育內容，這樣可以有效地幫助成人更好地緩解工作和生活中遇到的各種問題和壓力。總之，成人教育課程在設置過程中必須從社會發展和個人發展兩個方面出發，只有這樣才能保證成人高等教育課程的價值取向符合社會和個人的發展需要。

二、成人高等教育課程價值取向的實現對策

1.改革成人高等教育課程的目標

成人高等教育課程設置的目標不能單純為了學習者學歷的提高，更重要的是要保證相應知識和技能的學習，堅持學習者個人發展和社會發展的緊密結合。在實際的操作過程中，成人教育機構應該從傳統重視學歷和知識教育的取向中走出來，逐步向學習者學習能力、綜合能力提升的課程方向轉移。此外，成人教育機構還應該不斷學習國外先進的成人教育課程設置經驗，保證成年學習者通過課程的學習可以掌握必要的知識和技能，同時可以在接下來的社會工作中更好地運用這些知識和技能。

2.調整成人高等教育課程內容

對成人教育而言，不能照搬普通高校的課程。成人高等教育機構應該針對自己的實際情況設置相應的教學計劃和大綱，從社會的實際需要出發，課程內容的設置應該具有一定的靈活性，注重成人學習者實際操作能力和個人綜合素質的提升。課程的內容應該與當前社會的實際需要相統一，跟隨社會的實際情況不斷進行必要的革新，從而構建一套符合成人高等教育課程價值取向的教學課程體系。

3.不斷增強成人高等教育機構的管理力度，完善管理機制

當前成人高等教育課程在教學和設置過程中存在管理混亂的現象，隨意私自開設各類課程的現象普遍存在，單純地注重當前的利益，卻沒有從成人學習者的長遠角度出發，不僅浪費學習者寶貴的學習時間，同時還使得自身的社會形象受到嚴重的影響。因此，成人高等教育機構應該不斷完善自身的管理機制，加強對課程設置的管控，同時社會相應的教育監督部門還應該加強相應的監督管理力度，保證成人高等教育課程走到一個健康良性的發展道路上來。

4.正確處理好課程設置，實現開放式的課程教學

成人高等教育在進行課程建設時，不僅要保證整個課程體系的完整性和系統性，還需要重視課程相對的獨立性和靈活性。在保證課程整體取向的基礎上，適當增加實用性、技術性較強的課程，也可以選擇對學習者某種能力具有較大促進作用的課程，從而實現整個成人教育課程的開放式教學。以往的傳統教育觀念缺少當前最需要的生氣和創新力，在當前的社會發展環境下，成人高等教育課程只有朝著具有一定內在活力、不斷調動教學中老師與學生積極性的方向發展，才能保證課程設置呈現一種開放式、實踐性的發展。

5.制定課程評價體系

制定一套教學質量評價標準和方案，通過教育行政部門、學生、教師及社會用人部門的評價等多種渠道，對課程質量評價分析。評價的內容包括教學大綱、教材、教學方法、教育技術、師資結構和水平等。評價的方法可采取以建立各類指標體系為主的、定量與定性相結合的方法。根據評價結果，進一步完善課程目標、修訂教學計劃、調整教學方案，不斷地提高課程質量，保證課程建設循序漸進。

總之，對提供成人教育課程的機構來說，樹立一定的課程建設價值取向并非是可有可無的事。成人教育課程建設工作者應在開發編制具體課程之前，認真審思、明確并定位自己所持有的教育哲學觀和課程建設價值取向，以便指導整個課程建設過程，并與課程所需實現的教育目的相一致。

參考文獻：

第9篇：對高職教育的認識范文

關鍵詞：高等教育質量；評價主體；評價標準

作者簡介：張順濤（1979-），男，湖北武漢人，華北電力大學電氣與電子工程學院，講師；朱志媛（1965-），女，北京人，華北電力大學高等教育研究所，副編審。（北京　102206）

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由高校擴招帶來的高等教育質量的普遍下降引發了社會各界的憂慮，2005年教育部提出我國高等教育要“從規模發展向提高質量轉變”，從此，走內涵式發展道路，提高教育質量成為我國高等教育的戰略目標，如何搞好高等教育質量評價也成為教育界及社會關心和熱議的焦點。

一、高等教育質量內涵

對高等教育質量的內涵，中外學界始終存有較大爭議。高等教育質量這一概念本身存在著一定的模糊性，高等教育質量的內涵相對于產品質量來說更為復雜。高等教育的對象是人，人的發展變化與教育之間的關系不像產品與生產過程之間的關系那么簡單明確，這給描述和界定高等教育質量帶來了一定困難。

目前典型的高等教育質量觀主要有以下幾種：

1.內適質量觀

內適性質量觀是一種精英質量觀，它強調的是遵循高等教育自身規律和學術標準。

2.價值增值質量觀

學生在接受完高等教育之后的知識、能力、素質與進入高校之前相比變化越大，價值增值就越多，高等教育的質量也就越好。它是一種大眾化高等教育質量觀。

3.目的適切性質量觀

它認為衡量教育教學質量的規范應該是當初所設定的相應行為的目的，包括“內適質量”、“外適質量”和“個適質量”。“內適質量”，即指高等教育應有其內在的質量需求，遵循其內在規律。“外適質量”，是指高等教育應滿足社會及用人單位的需求。“個適質量”，是指高等教育應滿足學生個人或家庭對高等教育的需求。高等教育的目的適切性質量觀即對不同類型的高校應有不同質量的評價標準，不能夠用同一規范評價不同層次、不同類型的高等學校。該質量觀源自產業范疇。

以上幾種高等教育質量觀分別從高等教育系統內部、教育目的、教育價值增值角度對高等教育的質量觀進行了概括，具有典型的代表性。但不論哪種質量觀都不可能完全取代其他質量觀，因為高等教育質量是一個綜合的概念，要兼顧政府政治、經濟、文化需求，社會各方面的利益訴求，學生全面發展和提升自身價值的需求，高校的學術獨立性和自主辦學訴求，不能片面地強調某一方面而忽視了其他方面的需求，同時還要符合高等教育自身發展規律。

每個時期的質量都有自己的定義和內涵，質量內涵隨著高等教育的發展不斷豐富和發展，即具有時代烙印。目前主要從高等教育功能及需求主體等多方面來豐富“質量”的內涵。

二、高等教育質量評價的發展趨勢

西方發達國家對高等教育質量評估的研究始于20世紀八九十年代，我國對高等教育評估的關注源于世紀之交大規模的擴招引發對高等教育質量下降的質疑，為了確保高等教育質量，我國政府啟動了五年一輪的高等學校本科教學工作水平評估。隨著我國高等教育走出金字塔，從社會邊緣走向社會中心，以及社會對高等教育需求的不斷增長和高等教育投入的多元化，社會力量越來越多地介入到高等教育評價中，高等學校人才培養質量的提高越來越離不開社會的參與、合作，而政府、院校、社會各界及學生和家長對高教質量的需求各有側重，因此要謀求構建多元整合的標準體系和與之相適應的評價模式。

1.評價主體呈多樣性趨勢

隨著高等教育發展和社會對高等教育需求和投入的增加，高校的教育質量不再是高等教育內部問題，而越來越多地被政府、社會和學生、家長等多方利益群體關注。國家、社會、用人單位、學生個人對高等教育的需要不盡相同，不同主體從政治、學術、社會需求、個人發展等不同視角審視高等教育質量。政府要求高等教育質量從人才培養到科學研究能夠更好地為社會政治經濟發展服務。社會或用人單位主要抱著適應性質量觀，強調大學的服務職能，即大學所培養人才要能適應社會發展的實際需要。學校要求學術自由和辦學自，強調高等教育自身的規律和學科內在邏輯性。學生和家長要求高等教育滿足學生的全面發展需要和求職謀生需要，同時有很好的投入和收益性價比。可見，評價主體呈多元化趨勢。

2.評價標準的多元化

標準是評價的基準或尺度，它使同類產品或服務具有可比性，能給質量一定的標識和準則。沒有標準的質量是無法監測、評價、比較的。高等教育質量評價標準是高等教育評價中的關鍵問題，是評價制度的核心，不同的標準體系反映了不同的質量觀。