哲學教育思想精選(九篇)

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第1篇：哲學教育思想范文

關鍵詞：思想政治教育；社會哲學范式；人學范式；社會價值認同

思想政治教育本質是一個哲學問題，思想政治教育作為一項實踐活動，具有很強的現實性、社會性、和政治性。思想政治教育實踐活動，在不同的歷史時期都發揮著積極的作用。思想政治教育能做作為一種普遍的社會存在，在于它能夠滿足人的生存和發展需要的價值意義。對于思想政治教育本質的探討，學界提出了許多重要的見解，深化了對其本質的認識，但沒有形成統一界定。毋庸置疑，思想政治教育是針對人的活動的現象，在社會共同體中，個人與集體活動中的辯證關系也需要一種全面的辯證的視角去解釋。社會哲學是一種對于社會生活現實的總體性把握［1］，要把握思想政治教育的本質，需要社會哲學范式這一視角對思想政治教育活動產生和需要的必然性與普遍性問題反思，這與認為“社會哲學范式下的思想政治教育強調把社會政治的需要看作其出發點和歸宿”［2］的觀點不同。基于社會哲學思維方式，探究“思想政治教育是其所是”在生活實踐中如何體現的，在社會關系中把握，才能正確體現其本質。

1目前對思想政治教育本質研究現狀

思想政治教育作為一種普遍性的客觀存在，在不同時代和國家表現為不同的樣態。針對思想政治教育本質的研究，許多學者對于思想政治教育本質的界定是從一定統治階級、階級意識形態來界定的，“意識形態性說”認為，“思想政治教育的本質屬性是階級性或意識形態性，它規定著思想政治教育的根本性質和方向，是思想政治教育的主導屬性”［3］。意識形態性的核心是政治性和階級性，是指的是觀念上層的建筑，是政治的法律的思想的觀念，社會主義的意識形態是大眾的，是文化自覺的體現。社會主義社會初級階段的主要矛盾為人民日益增長的物質文化需要同生產力之間的矛盾，需要在社會關系中把握思想政治教育的特殊性。意識形態說發現了思想政治教育階級意識功能傳播，在這一社會關系中顯現思想政治教育的功能發揮。思想政治教育中的“政治”，“源于社會系統中的政治對思想政治教育的規定，實質是政治在思想政治教育體系中的滲透”［4］。政治是對公共事務的安排和治理，它自始至終都有公共性的向度［5］。政治性只是人的群體歸屬需要的一部分，另外還有道德教育和價值觀教育。在原始人群內實際上是存在著為大家都認可的行為標準和活動準則，也就是在社會主義社會不同發展階段，體現的是思想政治教育目的性，從根本上看，在階級蒙昧時期，在社會思想領域中不存在著思想體系的明顯分化，政治社會中只存在著一套較為完備的具有明顯的政治傾向性的思想體系。道德是統治階級的道德，政治是一個統治階級對被統治階級的強制，是統治階級的價值觀，即政治同化了道德和宗教，因此，政治性對思想政治教育的本質做概括是不能覆蓋思想政治教育的整個范圍和全部現象，只是思想政治教育活動被需要的體現，無法體現思想政治教育的本質。思想政治教育活動是主體間性活動，在現實上，思想政治教育活動有一個前提性承諾，具有確定的價值取向和導向的，盡管人類社會的各個歷史時期及其不同人群、各個階層和學者們，對于思想政治教育內涵的認識和理解不同，然而對于其歷史正當性、社會價值取向和作為人類需要的一項活動是共通的。這也是思想政治教育活動是一種社會活動，存在相同的現象，即能夠用一種關注社會活動的方法來研究思想政治教育活動，從根本上來把握思想政治教育的本質。

2思想政治教育本源性探究

對思想政治教育本質的準確把握應該從思想政治教育的原始發生去追問其為何存在。基于這樣的路徑去尋求它的本質，也是對“思想政治教育是什么”的回答。思想政治教育活動作為人的一項活動，發端于人與人之間的交往的思想活動。簡單的社會活動和社會交往是原始社會人進行的一種生活方式，主要體現在群居生活，伴隨著意識、情感、規則的發生與發展。北京師范大學教授黃濟把這種原始形態的德性稱之為“生活式的德育”，盡管這種生活式德育及其原始，但它已經歷史性地“承擔著社會生產性和生活性”，“維護社會公共生產和生活”，傳遞和馴化人的德性職能。［6］基于這樣的生活式德育所形成的習慣，維護著人際平等與聚集，保證人類的生存與發展。在群內存在大家較為認同的活動準則和行為標準，體現在集體狩獵和采集活動當中，是以血緣關系為紐帶的人與人之間關系而結成的一個整體，因此原始社會的思想道德教育是集體的、公共的、社會性的活動，也還沒有從其他的社會活動中獨立出來，在社會思想領域表現為對某種神秘力量的一致崇拜和信仰［7］。人與人的這種緊密的聯系結成的這種自然共同體當中，表現的是對氏族部落認同的原始宗教式的精神控制，是群體性的。階級社會的出現，伴隨著階級控制和階級教育活動的出現。不管在奴隸社會還是在封建社會時期，在社會思想領域不存在著思想體系的明顯分化，政治社會中只存在著一套較為完備的具有明顯政治傾向性的思想體系。例如在中國封建社會時期，儒學受到統治者的青睞并得到一定發展，在政治生活中發揮著重要的作用并轉向政治教化。中世紀時期宗教利用教義將人們的思想觀念禁錮在維護封建統治秩序當中，為階級統治服務。這一時期主要是對“主人”所代表的國家和社會認同的那一系列的思想觀念和行為方式的規訓和教化。在資本主義社會時期，資產階級為了擴大自己的影響力，宣稱教育是為了對公民進行智、體、道德教育以及宗教教育，培養民主、自由、平等的公民。在教育實踐中大肆宣傳他們的意識形態理論。不僅對資產階級進行階級意識的教育，并且在公民教育中體現了一種公民身份和國家認同教育理念。社會存在著兩大對立的政治思想理論體系，即資產階級和無產階級，各自從本階級的立場出發建構的各自思想體系。在社會主義社會時期，社會思想理論界存在著多元的以理性個體的角度出發，而非從階級出發的論證和闡發為社會共同體的價值理念所應實施的方案體系。思想政治教育的表現是以培養民眾對國家（國族）和社會自覺認同的理性精神為主旨的教育和引導。在實踐活動的基礎上，人在不斷的自我實現、解放，證明自己存在的價值和意義。根據以上分析，思想政治教育活動本質有了一個基本指向，資產階級和社會主義的思想政治教育，表示的是出于政治需要而不是生活需要。實踐性和目的性是人類存在的價值指向，社會哲學反觀人的生活總體。

3用社會哲學范式對思想政治教育本質的再思考

社會哲學在我國80年代是一個新的研究領域，尤其是南開大學哲學系對社會哲學的研究。王南湜教授提出讓定義適合于生活，用生活中已有的領會去修正定義，修正理論。基于這樣的方法，王南湜教授給社會哲學的定義是一種對社會生活的現實的總體性把握［8］。思想政治教育也是一項社會實踐活動，從其發展歷程看出，對思想政治教育現象的目的性和實踐性理解和把握需要社會哲學研究的方法和理論來把握，因此，社會哲學范式則指的是以社會哲學的研究方法和視角對思想政治教育現象給予總體把握或反思，在這種思維框架下對思想政治教育本質重新做思考。本質不是變化的，是最普遍、最穩定的根本性質。因此，思想政治教育本質也是各個階段體現最為普遍、穩定的最根本性質。基于這一視角對思想政治教育本質的探討是從思想政治教育的原始發生以及不同歷史時期的目的性和實踐性體現出發。3．1思想政治教育的實踐性：思想政治教育是人的一項實踐活動，其出發點和歸宿都是在實踐中完成的。首先，從其出發點來看，思想政治教育在實踐中進行。社會哲學是以一種總觀的態度面對現實生活，那么生活是人的社會活動的體現。從人的思想實際出發，對具體的人開展教育，分析人的思想的形成、發展、嬗變等，而這些是無法離開人的實踐活動來進行的。其次，從思想政治教育的歸宿來看，思想政治教育是使人們形成好的思想，提高其思想政治素質。而這種思想政治素質則是社會需要和社會實踐活動中完成。人是未完成的存在，現實生活當中的人，是一個在不斷創造活動中自我完善，不斷追求幸福生活的人。引導人們形成正確的價值觀，去提升自己的思想意識。思想政治教育必須關涉人這一本性，找到思想政治教育與人的內在契合，才能體現思想政治教育的價值。思想政治教育的價值體現也須在實踐中去檢驗。思想政治教育要達到怎樣的效果，有沒有預期效果，只能在社會實踐中來檢驗是否有效。［10］同時，思想政治教育的實踐性隨著時代的發展也在不斷發展。隨著生產力的發展和社會的進步，人的主體意識不斷增強，思想政治教育必須相應的關照這一點。通過交往，圈中的生活方式和價值觀在一定程度上對成員生活產生影響，不管是顯性的影響還是隱性的影響，在這個過程中，人獲得自身的完整性和全面發展性。當然，思想政治教育作為一項社會實踐活動，有一定的目的性。3．2思想政治教育的目的性：思想政治教育的目的性是思想政治教育與其他教育相區別的一個方面。人的存在是個體存在和社會存在的統一，人的本質是一切社會關系的總和。人不可避免的與其他個人或群體有一定的關系，而不是孤立的、抽象的存在［11］。在這種社會環境的影響下，人作為社會活動的主體，在這種社會關系中，人需要得到認同，也需要去認同群體其他成員。在認同確證的過程中，思想和行為都會受到影響和相互教育。但是，在這種社會圈中不一定都有思想政治教育的作用，有些群體思想缺乏正確的價值取向，甚至有消極影響。社會環境對人的思想、行為的影響具有不確定性和自發性，正面影響和負面影響相伴隨。思想政治教育則是專門人員、組織有計劃地培養和提高人的思想政治素質為目的的實踐活動，具有一定的價值和社會發展的方向性指向。思想政治教育作為一種意識形態教育，體現一定階級的根本利益。思想政治教育的目的性與其他社會活動的目的是不同的，它根據一定的社會生產力、經濟、政治發展狀況，根據統治階級的意識形態要求而預設的。在關照這一特殊要求的同時，人又是具有主觀能動性，思想政治教育通過人的主體選擇，把人在發展中符合社會目標的思想政治強化、形成理想信念，使之與社會發展方向保持一致，使人與社會在互動中發展。3．3思想政治教育價值觀指向性：思想政治教育不僅僅立足于現實，而且關照未來。思想政治教育不僅要有針對性的解決人們現實思想問題、實際問題，而且把人的思想長處、積極方面引導，并且發揮預防作用。對人們進行思想政治教育，引導人的思想向正確的方向發展。價值觀是關于價值的一定信念、傾向、主張和態度的基本觀點，是關于現實的人對全部生活實踐所產生的意義的一種評價、判斷和取舍標準的思想體系。思想政治教育不僅僅只包含思想觀念、政治觀點、道德規范等教育，還是政治價值觀、道德價值觀、文化價值觀、美學價值觀等教育。“價值觀教育對人們進行啟發和引導，促使人們形成正確的價值觀，并將其轉化為內在的自覺要求。價值觀教育是一個規范性層面上的教育，它不可避免地將特定社會的價值觀體系滲透到教育過程中，以此促使人們個體價值觀的形成和發展。”［13］也就是說思想政治教育的目的性是在調和社會價值體系與個體價值觀之間的矛盾，促進社會成員個體價值觀的發展。思想政治教育不是簡單的知識傳授，而是在實踐中根據社會發展需要，對人們思想和行為的發展進行價值體系引導。從以上幾個方面分析，思想政治教育是一種有目的性、具有超越性的社會價值觀教育，它是一定階級、政黨或集團用社會價值觀體系對社會成員施加一定影響，促使社會成員形成符合社會價值體系要求的個體價值觀的實踐活動。

作者:張應梅 單位:中國礦業大學學院

參考文獻

［1］王南湜．社會哲學［M］．云南：云南人民出版社，2001：8．

［2］陶磊，黃明理．人學范式還是社會哲學范式？思想政治教育現代轉型的反思［M］．探索，2011（6）．

［3］石書臣．思想政治教育的本質規定及其把握［J］．與現實，2009（1）．

［4］孫其昂．政治性：思想政治教育的內容本質［J］．南京社會科學，2006（3）．

［5］葉方興．政治性？抑或意識形態性？———思想政治教育本質的理論辨明［J］．思想政治工作論壇，2010（10）．

［6］黃濟、王策三，現代教育論，北京：人民教育出版社，1996，433．

［7］武東生，徐曼，余一凡，張長虹，鄭宏穎，安祥仁．中國古代思想政治教育史［M］．天津：南開大學出版社，2013：12，（12－13）．

第2篇：哲學教育思想范文

《教育哲學通論》是我國著名的教育學家黃濟先生的一本著作，黃濟先生認為“通論”有“古今貫通、中西融合”的意思。這本書充滿哲學理論和教育思想，對沒有扎實的學科理論基礎的人來說，著實耐小卜性子對書進行細讀。但靜卜心慢慢細讀起來會小禁被作者的思想深深折服，會讓我們對教育哲學有一些認識。

《教育哲學通論》框架結構很有邏輯性，一共分三編。第一編一共寫了七章，從中國傳統教育哲學思想發展的歷程講起，從天道觀與人性論出發，尋找淵源，就歷史觀與社會、倫理觀與道德論、知識觀與教學論、審美觀與美育思想等方而有關教育哲學思想問題，做了比較系統的探索。最后還就對待中國傳統教育哲學思想應持的科學態度做了說明，主要體現了古為今用。第二編共寫了六章，按照“洋為中用”的原則，對現代西方教育哲學主要流派進行了介紹和評析，從其思想淵源談起，就影響教育實際較大的進步主義與改造主義、要素主義與永恒主義做了對比分析。又對存在主義和分析哲學進行了分析，在這兩者分析中，企圖對當前影響教育思想較大的人本主義和科學主義兩大思潮做些分析和評價。第二編最后寫關于西方，主要寫劃清西方與的思想界限，再則也為及其教育思想而臨的新問題提供一些思考和啟示。第三編一共是九章，屬于教育哲學中的基本問題。主要寫了關于教育哲學學科的建立和發展，對中外教育哲學這一學科的建立和發展歷程及其流派作了比較詳細的整理和說明，為教育哲學的進一步研究和發展提供了詳細的觀點和資料。接著就教育的本質、教育價值、教育目的、知識論與教學、道德論與道德教育、美學與美育、宗教與教育和教育哲學的研究及其未來分章做了比較系統的分析論述，并力求容納前兩編提供的資料和理論，聯系實際，闡明問題最后在《教育哲學研究及其未來》一章中，提出教育哲學研究的指導思想是以為指導，實行古今中外法，貫徹理論與實際相結合的原則

二、CC教育哲學通論》中的美育思想

整本書內容很多，完全吸收消化比較困難，但讀了其中關于美育的相關內容，結合自己接受過的教育，能讓人深受啟發。書中講到中國的美學和美育，有獨特的范疇，幾千年來它指導中國文學藝術和審美教育的發展，形成了中國，甚至可以說是東方文化獨具的特點。而當代，美育己成為當務之急。從積極意義上說，它可以促進人的和諧、全而發展，塑造一個完美的人生;從消極意義上來說，美育是為了解決物質文明發展的小平衡。“美育”即審美教育，顧名思義，它是美學和教育學的結合物，也就是說，應當根據美學的理論和教育學的理論建設美育。黃濟先生講到美育是社會主義教育小可或缺的組成部分，美育和德育、智育、體育、勞動教育有著密切的聯系。

美育是時代的需要，社會主義社會比過去更需要美育。因為生活的多樣化，知識、信息的廣泛性，小但對美育提出了更高的需求，而且為實施美育提供了廣泛的可能。美己經滲入人們生活的各個領域，從衣著打扮到儀表風度，從興趣愛好到道德規范，從文體活動到藝術創作，無處小在。在國外影響日益加強的今天，使青年一代建立正確的審美觀點，分清好壞與美丑，也是當代美育的重要任務。美育在提高人們認識，擴大人們的視野，深入人們的生活，了解生活，在人們的崇高理想、科學信念形成上的作用，并小比科學差。美育在彌補人的空虛，解決物質生活和精神生活的平衡發展中，將扮演重要的角色，發揮重要的作用。

三、《教育哲學通論》中美育思想的啟示

讀《教育哲學通論》，結合筆者學科教學(語文)的專業，書中講到的美育也可以延伸到語文美育。語文美育是語文教育領域關于審美的教育，語文美育的主要任務是促進人的審美的發展，語文美育的教育要能使學生審美意識得到重建。語文教學包括識字寫字教學、閱讀教學、寫作教學、口語交際教學、語文知識教學等，各個方而都可以對學生進行審美的教育。

在識字寫字方而，語文教師在教學生識字的時候可以告訴學生漢字的演變歷程及其中蘊含的美，漢字是表音、表意的文字，漢字的形態從象形逐漸抽象到現如今比較穩定的形態，可以向學生展現古代文字。寫字教學對學生的審美教育尤為重要，隨著電腦的普及，學生的寫字能力逐漸受到電腦的影響，俗話說“字如其人”，可見寫字的重要性。通過寫字，可以讓學生了解漢字的結構美、形態美。漢字書寫小簡簡單單是橫、豎、點、撇、捺、鉤、挑、折的組成，漢字有獨有的結構美，書寫也有技巧，注重穿插、避讓、疏密等技巧，使漢字書寫具有美感。教師教會學生正確使用毛筆、鋼筆、會寫楷書、行楷，這些都是培養學生審美能力的方法。

在閱讀教學方而，學生在研讀語文教材時，教師要引導學生從美學角度進行研讀，語文教材入選的文章，肯定有其優秀出眾的地方，具有語言美、思想美。但有時我們很難摸準作者寫作的意圖，這就要教師和學生發揮想象力，展現智慧美的光芒。學生小僅要閱讀語文教材，教師也要引導學生閱讀課外書，增加學生的閱讀量和文學素養，學生通過大量閱讀課外讀物，可以增加自己的見識和拓寬自己的眼界，形成自己的審美觀。當然，閱讀小僅僅只包含閱讀書，也包含朗讀，朗讀的抑揚頓挫也具有美感，例如語音的停頓、重音、語氣、節奏。同樣的語句，理解小同，停頓小同，表達的意思情感就小同。在朗讀時，受到一定思想情感的影響，朗讀的人在語言的表達上有明顯的快慢、抑揚、輕重，小同的朗讀節奏有著小一樣的美感。

在寫作教學方而，寫作能力是考查學生語文綜合能力的一種方式，語文作文教學占據著語文教學的半壁江山，可見作文寫作的重要性。提到寫作文，教師們尤其感到難教，學生感到難以卜筆，一寫作文學生就像在擠牙膏，學生感覺沒話可說、沒話可寫。在這樣的情況卜，學生們寫出的作文，問題很多，老師小滿意，家長小滿意，學生自己也覺得沒有意義，學生從作文的學習中找小到成功的感覺，漸漸地產生了對寫作文的仄倦感，特別害怕寫作文，小知道怎樣才能寫好作文。原因很多，學生沒有從寫作文中找到樂趣和沒有寫出美感。

學生要寫具有創新性的作文，需要學生思維的突圍，思維能開出最美的創作之花。例如，寫 “水”，一般都會寫水的可使用性的價值，從而想到水的寶貴，要珍惜水資源，保護水資源，發展水利工程等等，學生應該打破這種傳統的思維模式，學生要學會從相關的事物去引發思考，這樣可以找到更寬闊的思維空問，可以擴展寫，聯想寫，“水主沉浮” 聯想到“水與人生”，“水能載舟亦能覆舟”聯想到“水與政權”， “溪水匯入大海”聯想到“積少成多”，“滴水穿石”想到“持之以恒”等等，再如，“雪化之后是什么?”，“雪化之后變成水”、“雪化之后能滋潤大地”、“雪化之后是水滴從屋檐滑落的瞬問”，“雪化之后是春天”等等。這樣寫小僅新穎而且產生美感，使人能產生審美的愉悅。學生們學業負擔沉重，在學習中，漸漸遠離了生活學生沒時問去關心身邊發生的事情，缺乏生活的基本體驗，這就使學生在作文寫作中沒有什么話可以說，沒有什么感情可以抒發，導致寫出的文章空洞且虛假。例如江蘇高考作文題目《品味時尚》、《拒絕平庸》，題目就讓考生無法著筆，“時尚”似乎離高中生生活很遠。

第3篇：哲學教育思想范文

關鍵詞 過程 攝入 廣延 二元對立

中圖分類號：G40-05 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.07.005

Abstract Whitehead's process philosophy is flourishing， which involves many fields， such as philosophy， religion， science， education and so on. The process， prehension and extensive， the digestion of binary opposition is part of the classical contents in his philosophical thoughts. Introducing these three ideas into the field of Education， the generativity and creativity has caused the thought of self-generated and creativity； the theory of pretension and extensive has caused the thinking of knowledge； the elimination of the binary opposition has triggered a thinking of the relationship between education and life， teachers and students.

Key words process； prehension； extensive； binary opposition

阿爾弗雷德?諾思?懷特海是一位思想獨特，并在眾多學科中頗有建樹的哲學家。他的代表著作――《過程與實在》闡述了其過程哲學或機體哲學的思想。文章選取其哲學思想中的部分經典內容――過程、攝入、二元對立的消解這三方面的思想進行簡單的闡述并略談幾點啟示意義。

1懷特海哲學思想概述

懷特海的過程哲學中蘊含了諸多的經典理論，如提出了一切存在都是過程的，過程即生成，過程即實在，實在即過程的論斷；認為攝入與廣延是認識宇宙的核心概念；并對二元對立思維進行了批判。

1.1 過程與生成，過程與實在

第一，過程即生成。懷特海反對將“‘實體’作為一種第一性的存在，認為構成宇宙的最小單位是“現實實有”，實際存在物是什么由實際存在物的生成過程所決定。即它的‘存在’是由它的‘生成’所構成的。這就是‘過程原理’”。①從懷特海的“過程原理”中可以得知，生成是一種有形式的、連續的創造性過程。現實世界也是一個過程，它是現實實有的生成的結果。

第二，過程就是實在，實在就是過程。懷特海認為，現實世界存在的一切都是過程的。并堅持過程就是實在，實在就是過程。而這個“實在”可以是自然、社會，也可以是思維以及整個宇宙。他認為，宇宙是有生命的機體，活動是有機體的根本特征，過程是活動的基本表現。因此，宇宙是“實實在在”的宇宙，“實實在在”的宇宙中的活動就是過程中的活動。

1.2 攝入與廣延

第一，關于攝入。攝入是指一件單個要素被占有的每個過程。②攝入是主體之間相互影響、相互吸取及施加影響力的作用方式，是他用來表示“感受”的專門術語”。③從分類上可以將攝入分為：物理攝入和概念攝入，肯定攝入和否定攝入。無論是哪種類型的攝入，都經歷了由理解、領悟、內化到創造的一個過程。

第二，關于廣延。廣延與空間要素聯系密切，是從橫向來把握宇宙的方式，并經常通過坐標分析來認識世界。如果想要更全面地了解廣延，可以從廣延的極性思維（物質極和精神極）、部分或整體這幾個方面進行把握。④通過對廣延性的了解，能使我們對實際存在物之間的具體聯系有一個更清晰的認識。

1.3 二元對立的消解

第一，物質與精神。在多數現代哲學中，物質和精神一直被嚴格地區分。過程哲學批判了物質與精神相隔離的二元哲學論，堅持物質與精神并不是相互獨立的，而是有內在關聯的、統一于現實的存在過程中。懷特海認為，忽視物質和精神的這種本質區別是不科學的，因為在現實的人類活動中，根本做不到把物質和精神截然分開。所以，應當把這種區別看作每一現實存在的兩個不同方面。

第二，主體與客體。在認識論上，懷特海認為，近代西方哲學的弊端在于將認知者與被知者、知識與對象、觀念與事物對立起來。他反對這種二元對立的觀點，并主張用攝入概念來消解這種二元對立。以攝入為基礎，懷特海提出“主體是攝入活動的產物，主體中的自我是在過程之中出現的。”主體與客體的關系并不是像傳統的西方哲學認為的先有主體后有客體。主客體是在實際存在物的認識活動過程中生成的，而在認識過程發生之前，根本無所謂主體和客體之分。

2過程哲學對教育的啟示

將懷特海的過程哲學思想引入教育領域中，能引發教育工作者對教育和學習過程的理性思考，從中獲得有益的啟發。

2.1 過程的生成性和創造性對教育的啟示

（1）過程的生成性要求重視學生的自我生成。按照懷特海過程哲學的思想，一切存在的都是過程的、都是處于生成和發展的過程之中。因此，人的生成就是在過程中的生成，與過程相伴隨。而現實教育往往重“結果”輕“過程”。學校為提高升學率，縮短學生的休息、娛樂時間；家長為了能讓子女考上重點學校，更是不惜時間和金錢讓孩子參加各種課外補習班、興趣班甚至陪讀。此般忽視教育過程的現象，實質上就是忽視教育生活中的人――學生。學生是學習的主體，是主動獲取知識的主體，而不是被動接受知識的客體。過程的生成性強調要用發展的眼光來看待學生，不僅要看到學生已有的發展結果，更應看到學生的潛能和內在價值。此外，懷特海強調“個體生成”的理論，認為教育“是活的”，因此，教育的魅力也將體現在個體生成的動態過程中。教育的內容和方法不是一成不變的，應隨著學生的身心發展而不斷變化。“教育”和“過程”緊密相連，人只有在過程中“生長”、“長成”才能凸顯其生命的動態性和過程性。因此，在教育的過程中應重視過程性，多給學生一些自由發展的空間，讓學生實現自我的生成。

（2）過程的創造性要求培養學生的創造力。創造力是一個世界性話題，各個國家已經認識到，國家競爭力的本質是創造力的競爭。《學會生存》一書中就指出，教育的目的是要“培養受教育者的創造性”。創造力的重要性在過程哲學中也可以找到理論依據。在懷特海看來，世界萬事萬物因其創造性而得以存在，它是事物不斷發展、變化的動力與根源。也因其創造性的存在使得一切事物都包含了無數的可能性。若用過程哲學的視角來看教育，則教育這個不斷補充、增進、形成新質的創造性過程也包含了無數的可能性，而受教育者的可塑性與可教性確保了培養學生的創造力的可行性。

2.2 攝入與廣延對教育的啟示

（1）攝入的感受性要求內化知識。由攝入的概念可知，攝入不等于加入。在《教育的目的》一書中懷特海用一段文字描述了靴子和孩子的區別，間接的說明了加入和攝入的區別。基于此理解，我們可以把學生看成是這個孩子，把教師傳授的知識看成是食物，知識適不適合、能不能被攝入、攝入量的多少只有孩子自己能決定。其次，在過程哲學看來，知識并非是外在的，而是由學生自己主動去獲取、理解、內化成自己的知識。因此，在進行課程活動的實施時，不能將知識刻板地、僵硬地灌輸給學生，而要注重培養學生形成對知識的一種主動獲取、積極應用、不斷創新的意識。

（2）廣延的整體性要求全面認識學生。懷特海的“廣延”讓我們從整體上把握事物。也就是說在教育過程中，教師首先要從整體上來認識學生，把學生當作一個完整的個體來看待。要正確看待學生在成長、成才過程中的優缺點。其次，教師要全面看待學生各方面的發展，不應該只重視對學生智育的培養，同時還要關注學生在德、體、美等各方面的發展，以幫助學生成為一個全面發展的人。正確認識學生的優缺點、全面看待學生各方面的發展，對學生施以適當的教育，就能使學生發展的潛在性轉變成現實性。

2.3 二元對立的消解對教育的啟示

（1）物質與精神對立的消解性要求教育要回歸生活。過程哲學認為物質和精神是共同存在于同一過程之中的兩個彼此和諧的要素。從某種意義上可以將物質看成是真真切切的生活，將教育看成是一種精神生活。懷特海曾指出“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活”。⑤他強調教育要與現實生活相聯系，所教授的科目應該涉及物質生活的方方面面。此外，懷特海十分關注教育對人精神生活的影響，認為知識的價值有助于獲得更好的生活。懷特海的教育是用來教授人們如何運用知識以理解生活，所獲得的精神資源也將在生活中被利用。這就決定了實際加以利用的知識無論是在教育中還是在生活中它都應該是有精神價值的、是有生活價值的。如此，精神不再只是精神，物質也不再只是物質，教育回歸生活，將實現物質和精神的統一。

（2）主體與客體對立的消解要求實現主體的交互性。就主客體的關系而言，懷特海認為，在認識過程發生之前，無主客體之分。那么將其這一觀點應用到教育領域就表現為師生之間的關系應為相互影響、相輔相成的關系，并在某種條件下可以相互轉化的關系，即要實現主體的交互性。這與懷特海的主客體同時存在于同一過程中相一致。基于此理解，教師與學生不再是單向的上下級傳遞知識的關系，而是在教育教學活動中都能盡情地發揮各自的才能、相互依賴、相互促進、互為主體的“學習共同體”。如此，施行主體間的交互作用，有利于改變傳統的師生之間的關系，有利于教師和學生在教學活動中更好地發揮其主體性、能動性、創造性。

注釋

① 劉放桐.現代西方哲學（修訂本）（上冊）[M].北京：人民出版社，1990.30.

② 懷特海.過程與實在[M].楊富斌譯.北京：中國城市出版社，2003.30：219.

③ 懷特海.過程與實在――宇宙論研究（修訂版）[M].楊富斌，譯.北京：中國人民大學出版社，2013：281.

第4篇：哲學教育思想范文

【關鍵詞】孔子 教育思想 哲學基礎

【中圖分類號】G40-01 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）32-0020-02

孔子是我國古代偉大的政治家、思想家、教育家以及儒家學派創始人。他所提倡的倫理道德、教育思想及學說已融入中華民族的精神和文化，是中華民族文化的核心及關鍵內容，對人們的行為、意識、思想和觀念有著深遠的影響。《論語》主要記載著孔子的言行和思想，包含了孔子的品德修養、教育理論、學術思想、政治主張及其一生的經歷，是我國古代儒家學派語錄體散文的典范。

一 科學有效的教育方法

1.學而時習，溫故知新

子曰：“學而時習之，不亦說乎？”（《論語·述而篇》）主要表達：將學過的知識經常拿來復習，不是一件令人愉悅的事情嗎？子曰：“溫故而知新，可以為師矣。”（《論語·為政篇》）主要表達：在復習已學過的知識時能有新的發現及體會，就可以當老師了。因此，在學習的過程中要不斷鞏固和溫習已學過的知識。

2.啟發誘導，舉一反三

子曰：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”（《論語·述而篇》）主要闡述：在教育學生的過程中，在他還沒有想要明白的時候不要去開導他；在他想要表達而沒有表達出來的時候不要去啟發他。

3.既學且思，學思結合

子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”（《論語·為政篇》）主要體現：只在讀書不去思考，就很容易迷糊；只憑空想象，而不去讀書，就會喪失信心。孔子強調，在學習的過程中，一定要將學習和思考結合在一起。“學”是“思”的前提條件，“思”是對“學”的體會和感受，只有經過“思”才能“學”有所得。

4.好學敏求，不恥下問

子貢曰：“孔文子何以謂之文也？”子曰：“敏而好學，不恥下問，是以謂之文也。”（《論語·公冶長篇》）意思是：子貢問道：“孔文子憑什么要用‘文’來作為他的謚號？”孔子回答道：“他既靈活又聰明，平時也挺好學習，態度謙虛，又懂得不恥下問，因此才用‘文’字做他的謚號。”其中“敏”字在《論語》中運用較多。如《學而篇》中有“敏于事而慎于言”、《里仁篇》中有“君子欲訥于言而敏于行”、《述而篇》中有“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”。其中的“敏”字是指對待工作要敏捷勤快、獲取知識要靈便勤奮。既闡述了方法，也闡述了態度。

5.褒貶分明，嚴慈相濟

孔子在教育教學過程中，對于應該進行表揚的學生就進行表揚，對于應該批評的學生就進行批評。顏回是孔子欣賞的學生之一，孔子對他有這樣的評價：“賢哉，回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也！”（《論語·雍也篇》）主要表達：顏回很有修養。一竹筐飯、一瓜瓢水，住在簡陋的小巷子里，別人都過不了窮困的生活，顏回卻很快樂地生活著。可見孔子對顏回的贊賞之情溢于言表。而對于不努力學習、白天睡大覺的宰予，孔子就會對他進行嚴肅批評。“宰予晝寢。子曰：‘朽木不可雕也，糞土之墻不可杇也。于予與何誅！’”（《論語·公冶長篇》）主要意思是：宰予白天睡覺。孔子說：“腐爛了的木頭不能雕刻，糞土似的墻壁不能粉刷。對于宰予，不值得讓人去責備！”孔子不但這么說，而且從宰予的事情上，對人的態度也發生了改變：起初，孔子認為人的行為就一定會像他所說的那樣；之后，他聽了別人的話，必須對他的行為進行考察。意思是說，宰予雖然有過悔改之心，但是往往說一套做一套，心口不一。對于這類人，我們沒有必要相信。

6.因材施教，各得其所

孔子非常了解每一位學生。在幫助學生解答疑問時，即使解答同一個問題，孔子的答復也因問者學習的實際情況而不同。例如，《論語·顏淵篇》中記載，顏淵、仲弓和司馬牛三人“問仁”，孔子有三種答案。顏淵問仁德，孔子回答道：“克制自己，使自己的言行舉止都符合禮，就是仁。若做到了，所有的人都會認為你是仁人。實踐仁德，就要靠自己，而不是靠別人。”顏淵問道：“請問行動的綱領。”孔子回答道：“不符合禮的事不需要理會，不符合禮的話不需要聽，不符合禮的話不要說，不符合禮的事不要做。”仲弓問仁德，孔子回答說：“在外工作就好比在接待賓客，役使百姓好像去承擔大祀典，都要認真嚴肅，謹慎小心。自己不喜歡做的事物，也不要強迫別人去做。在工作時不要去埋怨工作，沒有工作時也不要有埋怨。”司馬牛問到仁德，孔子給出的回答是：“仁人，他有遲鈍的言語。”司馬牛又問道：“有遲鈍的言語，就是仁德嗎？”孔子回答道：“不容易做的事，說話會不遲鈍嗎？”會采取不同的回答，是由于三人的教養和性格各有差異，他們對“仁”的踐行與理解也就自然會有差異。

孔子對學生的愛好、性格、特長和興趣都十分了解。因此，他對學生提出的同一問題才會作出不一樣的回答，甚至運用反問的語氣，從而引導不同的學生進行學習，最終達到因材施教的目的。

二 謙遜求真的學習態度

1.實事求是

子曰：“由，誨女知之乎！知之為知之，不知為不知，是知也。”（《論語·為政篇》）表達的是，由（子路），教你面對知與不知的正確態度：知道就說知道，不知道就說不知生學習要實事求是，不要不懂裝懂。

2.虛心求教

子曰：“三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。”（《論語·述而篇》）闡述的是：幾個人一同前行，其中一定有能幫我解決問題的人，要懂得汲取他人身上的優點來學習，對于那些不良的行為我們要盡量去杜絕、去改正。孔子還說：“見賢思齊，見不賢而內省也。”（《論語·里仁篇》）闡述的是：遇見賢人，就要向他看齊；遇見不賢的人，就要反省自己，看有沒有與他類似的缺點。其強調的是，個人的學習態度以及個人的修養。

3.專注投入

孔子在齊聞《韶》，三月不知肉味，曰：“不圖為樂之至于斯也。”（《論語·述而篇》）表達的是：孔子在齊國聽到《韶》的樂章，在很長一段時間里嘗不出肉的味道，便感慨道：“欣賞音樂居然達到了這樣的境界。”因此，孔子對學習的態度是十分專注與投入的。

4.好學樂學

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”（《論語·雍也篇》）表達的是：在學問及事業上，懂得它的人不如喜愛它的人，喜愛它的人又不如以它為樂的人。“知”、“好”和“樂”表示學習的態度，表述出學生最好的老師是興趣，學習知識，首先要培養其學習的興趣。

5.活到老，學到老

子曰：“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑。五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲不逾矩。”（《論語·為政篇》）闡述的是：在十五歲時，要對學習有志向；在三十歲時，要懂禮儀，說話做事要把握好分寸；在四十歲時，對各類知識都要有所了解，才不會迷惑；在五十歲時，得知天命；在六十歲時，聽到他人說話的內容以及說話的方式，要能夠分辨真與假，判別出是與非；在七十歲時，才會如愿以償，而且對待任何事都會很理智。子曰：“加我數年，五十以學《易》，可以無大過矣。”（《論語·述而篇》）表達的是：在多年以后，在五十歲時去學習《易經》，就沒有太多的過錯了。

三 結束語

綜上所述，孔子教育思想是博大精深、與時俱進的，仁是其教育思想的哲學基礎。孔子在實施教學的過程中，采用了科學有效的教育方法，并要求學生擁有謙遜求真的學習態度。他闡述了人生境界及人的求知之間的聯系，表達了人要遵循客觀規律，強化辦事的能力，不斷學習。

參考文獻

[1]張夫偉.孔子“禮”思想的當代德育價值[J].魯東大學學報（哲學社會科學版），2012（5）

第5篇：哲學教育思想范文

關鍵詞：王陽明；哲學思想；教育啟示

中圖分類號：G40092文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）03-0213-04

王陽明作為上承先圣大家，下啟后世思想教育的靈魂人物。時至今日，其哲學理論對教育界仍具有重要的啟示作用。王陽明哲學雜糅儒家經典學說、陸九淵心學等理論，強調以心立言，再以良知釋心。其所指的“心”乃為萬物之本，是人類思想之源，探究內心本源，即探究世間正理；強調“知行合一”，則將理論教學與實踐相結合，使思想與行為相統一，為塑造學生的身心修養、提高個人素質、完善人格，提供了良好的教育啟示；而強調以良知釋心，則是強調培育學生的道德修養，強調為人要忠于內心、表里如一，對教育發展具有極大的借鑒價值。

一、“心即理”理論地教育原理的借鑒價值

王陽明哲學理論強調“虛靈不昧，眾理具而萬事出，心外無理，心外無物”[1]。可見，“心外無物”與“心外無理”是“心即理”思想理論的兩大核心。他認為“心”是支配人體感官活動的核心，感官體驗牽動于“心”。這里所說的“心”，可以理解為人的意識，它是與客觀世界相聯系的。故“心外無物”，超出人的意識之外，必須不存在于客觀世界。他將心的本體視為“天理”，也就是道德原則，故“心外無理”，超出道德范疇，也就不存在于“心”了。

在王陽明的哲學思想中，“心”即為“理”，是天地自然之大道，有“心”者可以言“理”，無“心”者不可言“理”。故“心即理”理論，也可以理解為“心主導人的感官，故教育應注重培養人的認知之心、道德之心、美感之心，方能使人具有理想人格，從而實現自身價值”[2]。可見，“心即理”理論對于當代教育原理具有重要的借鑒價值：

（一）鼓勵學生“立常志”

王陽明強調：“夫學，莫先于立志。”[3]可見，立志乃求學之根本。就教育而言，從廣義來講，立志亦包括長遠的人生目標。引導學生確立人生目標，即使學生找到了正確的奮斗方向。由此，學生“心外無物”，其思想意識和行為皆向此目標不斷靠近；那么引導學生樹立正確的人生觀和價值觀，則是通過教育環境、教育方法和內容，使學生“心外無理”，構建正確的道德觀念，對學生塑造完美的人格具有重要的推動作用。

培養學生成為“有志之人”，并非一朝一夕之事。志，立之易，踐行難。引導學生立志，僅僅完成了教育的第一步，接下來更重要的是鼓勵學生堅定不移地朝著志向目標邁進，這是對學生意志品質和自我肯定的鍛煉。因此要鼓勵學生“立常志”，切莫“常立志”。經常改變奮斗目標，今天剛確立的目標，明天就變了，心志不堅，起不到磨練意志品質的作用，更使學生產生目標難以實現的困惑，自我約束力和控制力都有所松懈，更莫談實現自身價值。“立常志”則是引導學生通過思想意識去約束自身行為，最終達到“心即理”的境界。

（二）教育要“一視同仁”

王陽明認為“人人皆可為堯舜”，每個人心中都有一個“圣人”，教育貴在激發學生的本性。所謂“本性”即“天性”“天理”，也就是“心即理”理論。這里所說的“性”，即為善性。故在教育實踐中，要激發學生的“善性”，首要承認人性“善”的本體，即引導學生認識自我，挖掘內心的善性，樹立信心，去追求更高的人生境界。故教育應“一視同仁”，以挖掘人之本性為目標。

所謂“一視同仁”，不僅是對來自不同家庭背景、擁有成長經歷的學生而言，更是對待學生的一種“平等心”。誠如上所述，學生在堅定地向目標邁進的過程中，很難保證其內心不動搖。或一段時期，或走向歧路，但不能憑一時一事，就斷定學生的品性優劣，更不能不辨緣由、只根據表象即給學生帶上各種“帽子”。教育要做到“一視同仁”，不僅要從長遠看學生的個人發展，更要將激發學生的“善”性作為重要的教育目標之一。

（三）認同學生的個體差異性

“一視同仁”的教育理念體現了對學生的“平等心”，但還需要關注學生的個體差異。細品王陽明“心即理”的哲學理論強調：“身之主宰便是心，心之所發便是意，意之本體便是知，意之所在便是物。”[4]王陽明所強調的“意”，即指意識、意念，是由學生的內心所發出的。可見，他更加強調學生個體對客觀世界的感知。不同學生所能達到的“心外無物”和“心外無理”境界也各不相同。

重視學生的個體差異性，并非單指“分組學習”“社會實踐”等教學形式，而是對于學生內心和個性的尊重，為學生提供一個一展所長的平臺，注重在群體教育中突出學生的個性，幫助學生找到實現自身價值的空間。另外，將教育的重點放在如何激發學生的本性，針對不同學生設定不同的教學目標，以使每個學生都能找到發揮天賦的機會，達到“心即理”的教育境界。

（四）勤于啟發，以疏為導

在當代教育中，“提高人才的綜合素質，既離不開科學教育，也離不開人文教育。”[5]教育的最終目的是培養具備綜合素質的人才，科學技術可以提高生產力，但思想意識能夠使人向善，使人生駛向正確的港灣，是構建和諧社會的基礎之一。而“心即理”即強調“心”在教育中的主導作用，也即培養學生的思想意識、道德情操。可見，教育者最為重要的兩項工作，一為啟發，一為疏導。

啟發教育在當代教育中，已成為重要的教學方法。從學前教育到大學教育，無不將啟發學生的個性放在重要位置。但在心理疏導方面的重視程度還遠遠不夠。比如上述所列舉的案例，一些學生在成長過程中，偏離了學習目標，甚至做了一些“壞事”時，教師是否對其進行了心理疏導，是否引導這些學生重歸正途，對這些學生將起到至關重要的作用。

二、“致良知”理論對教育內容的借鑒價值

“致良知”是王陽明哲學理論的中心。他強調人應以“良知為綱”，所謂“良知”即天理，與“心即理”理論中強調的“心”合歸一處。在他看來，良知為宇宙本體，是人類對客觀世界的認知，也是人的道德本體。首先，人人都有良知，這是人類存在的普遍天性，無關貧富貴賤，無關生老病死。其次，人人都能自覺良知，不受客觀環境和私欲的阻隔，可以視為自我實現的自覺性，比如對父母的體恤、對師友的尊重等等。可見，“致良知”是對“心即理”理念的解釋，對當代教育內容具有重要的借鑒價值：

（一）挖掘學生的本心

學生來自不同的家庭環境，擁有各異的成長經歷，“物質、個人際遇等外在環境只能是涂附于表面，無以代表人的本心、良知，也就無確實價值可言。”[6]可見教育的重點在于挖掘學生的本心，這是人人皆有的天性，即挖掘學生的“人性之善”，也就是“致良知”。

在提倡素質教育的今天，越來越重視對學生道德修養的教育。比如中小學開展“孝星”評選活動，以引導學生學會感恩父母。甚至很多學生會為父母洗腳、主動承擔力所能及的家務勞動。并通過這些活動，增強了學生的道德觀念、孝敬長輩的意識，并將這些優秀的行為習慣用之于社會，如尊敬師長、幫助老人等。

從教學成果來看，提高了學生的道德觀。但深究來看，學生們是否出自本心來為孝敬父母、尊敬師長，還是僅僅為了完成這些“學習任務”？關鍵在于這些行為是否形成了習慣，學生的這些行為是否出自本心？王陽明“致良知”理論所強調的是以良知為綱去行事。可見，在教育實踐中，對于孝星、孝行的引導，不能僅僅通過一些評選活動來實現，更重要的是通過這些社會實踐活動，去激發學生內心的感知，并將這些感知、體會上升到思想意識的高度，切實融入學生的道德體系，納入學生的“本心”之中。

（二）在實踐中磨練

誠如上述所舉，挖掘本心乃“致良知”的第一步，接下來則需要在實踐中不斷磨礪意志，使之形成行為習慣，養成以良知為綱的處事原則和行為標準。說過：“道德之于個人和社會，都具有基礎性意義，故做人做事應首重崇德與修身。”[7]其中，“修身”即離不開到客觀環境中去磨礪自己的意志。可見，當代教育“既要引導學生學習‘詩禮章句’，又要使其知曉‘德行之本’。” [8]也就是說，學校教育當以修德為先，將德育教育作為學校教育的基礎內容。

如今，不同教育階段都在開展社會實踐活動。但社會實踐活動的目的，不僅僅是讓學生認知社會、感受客觀世界，更重要的是引導學生在社會實踐中磨練意志，樹立個人信仰，也就是“修身”。面對不同的社會環境，面對誘惑與挫折，如何泰然處之，既體現了個人的道德修養，又是難得的人生經歷。其次是磨練面對挫折的能力。在王陽明看來，個人精神世界的鑄造即要做到“不動心”。尤其在面對挫折時，很多人會懷疑自己、動搖信仰和目標，最終導致半途而廢，甚至走上歧路。因此，在當代教育中增加挫折教育，可使學生在步入社會之前，先適應艱苦環境，磨練意志力，樹立個人信仰。

（三）由表及里，外因改變內因

教育是由外而內、由表及里發揮作用的。王陽明哲學強調“心學”，與“外求”相對立。所謂“致良知”，即是強調學生內心的感知，即重視對學生心靈、心智的培養。

之于當代教育應多滲透德育內容，通過外在教育環境、教學方法及內容的熏染，來促進學生的內因發生變化，即由表及里產生作用。故新儒學學者杜維明指出：“精神的修養和觀念形成與物質條件缺一不可。”[9]對學生思想道德修養的教育，應不僅需要精神層次的熏染，更需要物質條件的配合，營造相匹配的教育環境，才能發揮外因的推動作用。

尤其在當前社會經濟發展較快階段，網絡已成為人們日常生活不可或缺的內容，隨之而來的是社會輿論中充斥著一些不良信息。相應地，學校教育如在網絡上過于閉塞，很容易把學生推向誘惑的邊緣。

三、“知行合一”理論對教育方法的借鑒價值

在王陽明哲學中，“致良知”理論是構建在“心即理”理論之上的，也可以說二者是相衍相生的。“預設良知，實為指導倫理行為，由表致里，使本心亦有所‘知’，故知行觀與心理觀具有內在的邏輯相關性，心理為一，即知行為一，心理為二，即知行為二。”[9]王陽明哲學強調“知”與“行”的和諧統一，即先求知，再以行動來鞏固所知，最后從實踐行動中有所領悟，并總結歸納，再提高理論知識的理解深度，即“先知后行，行而所知”。也就是說，要通過日常行為來檢驗理論知識，達到“致知”的境界。

（一）營造和諧的師生關系

自古教育先賢格外重視師生關系的和諧。這是使教育達到“知行合一”的基礎。王陽明不贊同教師的驕傲自大，他主張“凡攻我之失者，皆為我師”。首先，在人格上，教師與學生是平等的，教師僅僅比學生先了解知識，但并不表示教師比學生在知識的理解與運用上更加高明。所謂教學的本質是知識的傳播。我國古代先賢認為“師不必賢于弟子”，說明在知識面前，師生的地位是平等的；其次，教育的出發點是塑造健全的人格，即激發學生“至善”的天性。從這兩點來看，構建和諧的師生關系在教育過程中尤為重要。

從教育實踐來看，構建和諧師生關系的主導者是教師，首先教師應端正態度，對自身角色有清醒的認知。正如上述分析所講，在教學過程中，教師應盡量發揮啟發者、引導者的角色，將學習的主體回歸學生。在教育理念上，遵循“教學相長”的理念，對學生保持尊重之心，對學生所提出的意見或建議，“有則改之，無則加勉”，以完善教學方法為目標。特別是當教學出現失誤時，教師主動改之，既可對學生形成言傳身教的作用，又塑造了為人師表的形象。

另外，在教學方法上，教師應更多尊重學生的個性發展，給予學生充分的思考空間，而不是采取“一言堂”，將自己對知識的理解強加給學生。給學生留出更多自主思考的空間，在學生進行社會實踐的過程中，以“良師益友”的身份有效地引導學生，是構建和諧師生關系的重要方法。

（二）化理論為素質和能力

“知行合一”理論強調“知”與“行”的完美統一。無論通過直接講授，還是間接滲透，知識的習得都需要踐行的過程，才能實現內化與外顯。尤其在素質教育中，更加注重學生對知識的掌握與運用，唯有通過教育實踐來檢驗教育理論，才能切實做到“化理論為素質和能力”[10]。

一是化理論為素質。哲學是抽象的，也是離不開生活實踐的。無論多么高深的理論知識，都需要到實踐中去領悟、體會。特別是對學生人生觀和道德觀的塑造，需要一個長期的、反復實踐的過程，才能使學生對理論知識有所領悟，使之慢慢融入學生的道德體系中。比如上述提到的關于“孝”的教育，學校組織學生完成社會實踐活動，其出發點即是通過實踐來加深學生對于“孝”的體會，學生通過幫助父母做家務來體會父母的辛勞，也體會到了父母對自己的愛，進而發自內心地孝敬父母，使“孝”融入學生的思想體系中，并外化為日常行為，也就是將理論化為了素質。[11]

二是化理論為能力。理論學習的最終目標是使學生掌握相應的技能或能力。要引導學生構建完美的人格，并非停留在提高升學率和就業率這些方面，更重要的是學生對社會的適應能力、抗挫折能力，甚至引導學生如何保持良好的心態。這些個人能力存在于學生的思想意識中，它不像科學知識可以通過量化標準來衡量，而是通過實踐活動體現出來的。在教學中，要強化學生的個人能力，則少不了理論知識的引導，即將理論知識化為能力，才能實現“知行合一”。

（三）先知后行，知而必行

王陽明提出“知行合一”的哲學理論，是構建于朱熹“知先行后”理論基礎上的。先知而后行，是指先傳播知識，激發學生的主觀意識；再引導學生運用主觀意識來指導自己的行為，即通過實踐來深入理解理論知識，達到“知而必行”，以此來鞏固知識。

之所以要先知而后行，是先將正確的理論、觀念告知學生，再引導學生去實踐。這樣做的好處是，避免不良觀念、錯誤理論在學生的思想意識中“先入為主”。如同小樹在成長過程中，從開始就做好支撐，才能使其越長越直。人亦如此，在認知客觀世界之初，即接受正確的思想觀念，構建正確的人生觀和道德體系，那么在日后的成長過程中，縱使遇到挫折與不良觀念的影響，也會大大降低思想意識出現偏差的幾率。

其次是知而必行。當學生學會并掌握了一些理論知識后，如果不迅速加以實踐，那么知識也會很快被遺忘。理論知識必須通過實踐才能徹底地融入思想體系中，如果僅僅停留在理論習得的層面上，一方面會造成對知識的粗淺理解，另一方面也會導致“知”與“行”的脫節。

四、結語

王陽明是我國古代哲學理論集大成者。他的哲學體系不僅涵蓋了儒、道兩家的學說，還以批判主義精神繼承了程朱理學的精華，并形成了“心即理”“致良知”和“知行合一”三大理論，為教書育人、提高個人思想境界和道德修養，提供了豐富的理論與踐行方法。在教育原理上，他注重德育優先、因材施教、以人為本等先進的教育思想；在教育方法上，他開創了分班制的教育先河，注重師生交流、營造和諧的師生關系；在教育內容上，他強調由表致里、表里如一。這些哲學思想為當代教育的改革和發展提供了諸多借鑒價值，是不可多得的啟迪明珠。

參考文獻：

[1] 王守仁. 王陽明全集卷三[M]. 上海：上海古籍出版社， 1992：88.

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[3] 劉國強. 全球化進程中青少年理想人格的培育[J]. 中國德育， 2009 （10）：25-30.

[4] 王守仁. 王陽明全集卷三[M]. 上海：上海古籍出版社， 1992：54.

[5] 趙云龍. 高職教育人才培養與人文素質教育相融合的探索與思考[J]. 大學教育， 2013 （13）：28-29.

[6] 錢穆. 歷史與文化論叢[G]. 北京： 九州出版社， 2012： 66.

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[8] 楊軍昌. 王陽明教育思想及其當代影響[J]. 教育文化論壇， 2010（01）：107-114.

[9]]（美） 杜維明. 儒家傳統與文明對話，彭國翔譯[M]. 北京：人民出版社，2010： 106.

第6篇：哲學教育思想范文

關鍵詞：波普爾思想；科學哲學；證偽主義；教育

一、波普爾的主要思想

（一）科學哲學

波普爾的哲學體系，重點在于批判的理性主義。他認為科學理論和人類所掌握到的一切知識，都不過是推測和假想，人在解決問題的過程中不可避免地摻入了想象力和創造性，好讓問題能在一定的歷史、文化框架中得到解答。此外又不可能有足夠多的實驗數據，能證明一條科學理論絕對無誤。這一“可錯性”原則所推演出的“真偽不對稱性”是波普爾哲學思想的核心。

波普爾的哲學貢獻在于對歸納問題提出了一個可能的解決方案，波普爾的證偽主義以經驗檢測的“可證偽性”而不是“可證實性”作為科學與非科學陳述的劃界標準，并以“問題-猜想-反駁”的“試錯機制”代替“觀察-歸納-證實”的“實證機制”，為科學知識的成長提出新的解釋。

（二）證偽主義

1、科學與形而上學的劃界問題

波普爾的核心問題，即區分科學與偽科學的標準問題，也就是分界問題。這種觀點的核心內容就是主張，判斷這理論是否是科學的，取決于它是否是經由反復的經驗觀察而歸納得出的，是否能夠得到經驗事實的證實以及是否具有邏輯分析的結構形式。波普爾認為任何理論都是由預期而做出的猜測，判斷這種猜測性的理論是否是科學的標準應該采取證偽標準，即衡量一種理論的科學地位是它的可證偽性或可反駁性。

波普爾同意對偶然真理的界定，但他強調這樣的經驗科學應該服從證偽主義。證偽主義應采用錯試法，指人們應該大膽地提出假說和猜測，然后去尋找和這一假說不符合的事例，根據事例對假說進行修正，不斷重復這一過程。試錯法對理論的修改和完善是沒有止境的，試錯法的結果只能是一個較好的假說，但不是最好的假說，最好的假說是終極真理的代名詞和科學精神相悖。

波普爾用這樣一個模式來描述科學知識的積累，P1->TS->EE->P2，對于這個問題人們提出假說嘗試解決（tentative solution）它，然后通過證偽來消除錯誤（error elimination），進而產生新的問題2。隨著問題的深入，對問題作嘗試解決的理論的正確性也就越來越高。科學知識的積累不僅僅是數量上的增長，而更應該是新理論代替舊理論的質變。

2、對歸納問題的解決

波普爾要想徹底解決科學的證實標準，就得在理論上前提性地解決歸納的有效性問題，這是休謨提出來而沒能在邏輯上徹底解決的問題，即“為什么我們可以從這條經驗對那些我們不曾經驗過的不屬于以往事例的事情作出結論呢？

波普爾認為“科學理論并不是觀察的匯總，而是我們的發明――大膽提出來準備加以試探的猜測，如果和觀察不合就清除掉；而觀察很少是隨便的觀察，通常按固定目的進行，旨在對所檢驗的理論盡可能徹底駁倒。

（三）真理思想

在真理問題上波普爾始終承認客觀真理和真理符合論即真理和事實相符合，波普爾認為科學理論不能反映世界但能猜測世界，科學不能認識真理但能探索真理。真理在科學研究中是一個重要的調節性因素，對科學發展起著巨大的動力作用。只有真理觀念才容許我們合理地談論錯誤和理性批判并使理性討論成為可能。正是這個錯誤觀念中包含著追求著永遠達不到的客觀真理觀念才使得我們通過對錯誤的不斷消除和盡量避免而日益向前進。

二、波普爾哲學對教育科研方法的價值

第一、教育科學的發展需要不斷修正

波普爾從證偽主義出發對科學進行分析，把科學看作是一個知識增長的動態過程即P1->TS->EE->P2，他認為知識的可靠性和可證明性不如知識的增長重要。在教育科研研究中需要大膽推測并巧妙而嚴峻地嘗試反駁這些推論來促進新問題的產生。由此可見，教育研究不僅僅是尋求普遍法則，更重要的是要不斷地修正各種假設。

長期以來，教育研究深受科學主義和實證主義的影響，盲目崇尚客觀、精確化和徹底的論證。教育科學要想成為真正的科學，就必須運用試驗歸納這種即猜想和反駁。在波普爾看來，科學本身是人類對自然界和人類社會的認識過程，是不斷向前發展的，永遠沒有止境。就教育科研研究而言，在相當長的一段時間，觀察、實驗、測量等實證方法在整個教育研究領域備受青睞。有人甚至得出這樣的結論：教育研究的價值就在于對教育事實和規律進行準確無誤的客觀描述。我們僅從波普爾這里就可以看出，這種實證研究的方法是多么天真和獨斷。知識法則需要被不斷地修正，一切法則都是暫時性的假設，它需要批判地檢驗，逐步地修正完善。

第二、教育科學研究者需要批判精神

反駁的科學方法，批判精神在波普爾科學哲學的具體內容中無處不在。科學作為波普爾科學哲學的主要研究對象，被認為是尚未被證明的錯誤的理論。科學的本質特點在于批判的檢驗。科學的精神是批判，是不斷舊理論不斷做出新發現，所以教育科學的研究者應該有開發的意識，批評他人也要批評自己。同時，要在教育科學的研究中采用批判的方法，找出反面的證據，不斷地修正命題，采用實證的方法只能尋找正面的證據來印證原來的假設，而無法超越或有新的創見。要使科學取得進展，需要的不僅僅是證實，它更需要的是教育研究者的批判精神和證偽方法，證實和批判結合才是繁榮教育科學的根本。

第三、教育經驗的總結需要理論支撐

波普爾在其證偽主義理論中打破了邏輯實證主義者對歸納方法的迷信。波普爾的觀點啟發我們教育研究者也應該重視理論，總結教育經驗要建立可靠的理論支撐點。教育科學的經驗總結也需要解釋這種因果關系，這樣我們在分享精彩的教育經驗的同時，才能看到其中的思想火花。教育研究者還需注意，要想使已有的教育理論成為指導發現先進經驗的武器，教育學不應該是我們探索的唯一陣地。許多相關科學如教育心理學、教育史學、學校管理學等領域中的基本理論都有教育客觀規律的反映，是總結與剖析教育經驗不可缺少的工具。

參考文獻

[1] 波普爾.客觀知識[M].上海：上海譯文出版社，2001.

[2] 波普爾.波普爾思想自述[M].上海：上海譯文出版1988.

第7篇：哲學教育思想范文

哲學釋義學所倡導的普遍性、歷史性、主體性、語言性的本體論理解觀，在不斷加深我們對“理解”認識的同時，也拓寬了我們“看世界”的視域。思想政治教育作為指向人們德性生成和完善的社會實踐活動，是在實踐基礎上的社會思想道德個體化和個體品德社會化的統一過程。在這一過程中，教育者與受教育者共同參與，從而構成思想政治教育活動的兩極，受教育者在教育者的價值引導下積極進行自我建構，以促進德性的生成與發展。哲學釋義學揭示了人與文本、人與人、人與社會相互理解的機制，為我們重新認識思想政治教育過程提供了新的視域。在此視域中，我們可以獲得對思想政治教育過程的如下新釋義。

（一）思想政治教育過程是教育雙方基于各自的“成見”走向“視界融合”的過程

基于哲學釋義學對于“成見”的闡釋，我們不難看出，“成見”是個體具有而個別化的現有經驗，是一切認識活動的起點。在思想政治教育過程中，教育者和教育對象基于各自的知識背景、生活閱歷、思想觀念等所形成的“成見”是不同的，而由此決定他們看問題時的視域范圍也是不同的。同時，“成見”還意味著教育對象不是一塊等待著教育者填入思想和道德規范的“白板”，他們也是思想的擁有者，具有潛在的主動性、能動性。因此，如何解決二者之間的視域差異達到某種程度的融合與統一，是思想政治教育的關鍵問題所在。事實上，在現代哲學釋義學看來，思想政治教育過程是教育雙方基于各自的“成見”走向“視界融合”的過程。應該指出的是，這種“視界融合”，“既不是一個個體對另一個個體的認同，也不是用自身的標準來使他人服從自己，而是自始至終包含著向一個更高的普遍性的上升，這種普遍性不僅克服我們自身的特殊性，而且也克服了他人的特殊性”[3]。也就是說，思想政治教育，是教育雙方借助于語言符號系統所傳遞的教育信息而相互作用、相互溝通和相互理解，促使雙方逐漸改變各自原有的“成見”而達成“視界融合”并生成新的視界的過程。當然，這一過程是教育雙方朝向人類積累的有益經驗和真理推進的過程，也是螺旋式上升、永無止境的過程。

鑒于此，在思想政治教育實踐中，要兼顧教育雙方的生活世界，努力構建教育雙方共通的意義空間。人的生活、活動和實踐經驗可以加以描述、形諸筆墨，用語言符號形式將人的經驗表達出來的潛在可能性，使理解的任務更加具體化。實際上，釋義學的“視界融合”是在各自“成見”的基礎上，借助于語言符號、通過對話來實現的。這就要求教育雙方不僅對思想政治教育中所使用的語言、文字等符號含義有著共同的理解，還必須以比較接近的生活經驗和文化背景構成教育雙方共通的意義空間為基礎。“交往行為者不可能走出其生活世界境域。他們本身作為闡釋者憑借言語行為屬于生活世界……生活世界似乎是言語者和聽者在其中相遇的先驗場所;在其中，他們能夠交互地提出要求，以致他們的表達與世界（客觀的、社會的和主觀的世界）相協調;在其中，他們能夠批判和證實這些有效性要求，排除他們的不一致并取得認同。” [4]因此，思想政治教育者使用的語言、文字等符號，必須深深植根于生活世界之中，這樣符號傳遞的教育信息，才能為處于現實生活世界之中的教育對象所理解和接受，才更利于引導教育對象自我理解與反思。此外，由于教育者與教育對象之間存在著知識和生活背景的現實差異，而雙方只有在共有的知識和生活背景中，才能有效達成對思想政治教育內容、道德行為的共識。這也要求教育者主動構建與教育對象知識背景和生活背景相應的思想政治教育場景，并以此作為確定教育的起點和教育內容的依據，使得雙方能夠相互理解對方的解釋，并通過對話促成“視界融合”，進而有效擴展教育雙方共通的意義空間，逐步實現教育目的。

（二）思想政治教育是教育雙方借助于語言符號平等對話的“問答邏輯”過程

如前所述，“視界融合”是通過主體間性的語言對話來實現的。平等對話是主體間“視界融合”的基本途徑，也是釋義學所遵循的一項基本原則。它有助于打破二元對立的世界觀，促使人類的思維和行為模式由“主客模式”向“互主體模式”轉變，為我們重新審視和構建思想政治教育雙方之間的本質關系提供了有益的啟示。它告訴我們，正如在理解活動中，作者與讀者、文本與解讀之間體現為一種“循環論證”的關系一樣，在教育活動中，教育雙方不再是二元對立的“主體―客體”關系，也不是“人―物”關系及“我―他”關系，而是人與人之間互相理解與對話的社會性關系，即互構互生的良性互動關系，從而實現了對傳統教育雙方關系觀念的超越。因此，一種理想的思想政治教育模式是教育雙方互為主體的雙向討論、交流和溝通，是二者之間“問答邏輯”的因果反饋活動。由于教育雙方在思想境界、知識水平、人生經驗等方面的不同，人們對同一問題會存有不同的認識和理解，通過民主平等的對話，雙方進行心靈的對接、思維的碰撞和情感的交流，能夠給教育對象以深刻的經驗體會，激發出廣闊的思維空間。實際上，這是對傳統啟發式教育思想的一種更為深刻的理解。

因此，在思想政治教育實踐中，我們要大力提倡互為主體意識，積極營造平等對話的良好氛圍。將“對話原則”貫穿于整個思想政治教育過程，實現由傳統的主體與客體間的權威服從關系到新型的主體與主體的民主交往關系的轉化，是一個教育觀念的轉化。但真正的對話教學中的對話，發生在對話雙方的自由探究中，發生在對話雙方精神上真正的相互回應與相互碰撞中，發生在雙方認知視界的真正融合中。所以，在思想政治教育中，對話有效進行離不開良好的情境和氛圍，而這一良好對話互動氛圍營造的前提是教育者與教育對象必須樹立互為主體的平等意識，因為“為了消解自我認識中的私人性和主觀性，達到對世界的共同認識，也就是由‘私人世界’進展到‘共同世界’，不同認識主體之間要相互交流，彼此溝通，并設身處地，轉換視角，承認他人的主體地位及主體性”[5]。可見，教育者與教育對象只有消除身份、地位的藩籬，真正確立起平等的主體際關系，雙方才能敞開心扉進行真誠交流。唯有如此，思想政治教育透過語言符號系統傳達的教育信息才能真正成為聯結教育雙方的橋梁，教育者才能從一個控制者、支配者轉變為一個真誠的對話者，進而為教育對象提供可資信服的理由，促使教育對象反思自身與社會要求的不適應，且自我覺悟、積極地超越這種不適應，從而達成“協商的共識”。

（三）思想政治教育是教育雙方通過自我反思、角色領會以達到相互理解并獲得道德境界提升的過程

釋義學主要揭示跨差異之間的對話和理解何以可能，其根源在于方法論方面所強調的自我反思。自我反思作為以自我過去的思想和活動為意識對象，通過不斷地反省和再思去獲得新知、提高認識、糾正偏差，把握事物本質及其規律的一種思維方式，有助于自我確認、自我關照、自我揚棄、自我追求、自我調整、自我建構，最終實現完美自我之目的。“理解人生意味著人在進行自我理解，自我發現。任何人都不能直接進入到他人的經驗和思想中去，這樣理解通過自我體驗也就成為個人了解他人的間接方式。”[6]就此觀之，思想政治教育應是教育雙方經由自我反思、角色領會以達到雙方情感共鳴、相互理解和認同一致，并在此基礎之上使互動雙方獲得思想政治道德發展和境界提升的過程。因為，在思想政治教育過程中，教育者和教育對象共同對思想政治教育的有效性承擔責任，即:教育者的建構性主導功能與教育對象的自覺自為、能動積極的自我教育有機結合，才能使整個教育過程富有成效。教育雙方進行自我反思，對自身素質狀況和道德修養給予科學定位，不僅是提高各自道德修養的前提，也是搞好思想政治教育的重要基礎。正如羅杰斯所說:“我終于感到惟一能對行為產生意味深長的影響的學習是自己發現并把它化為已有的知識。”[7]所以，思想政治教育是人的思想的反思，重在引導人以自己作為對象進行思考。

所以，教育雙方不僅要很好地自我反思，而且要不斷地進行角色領會和換位思考。就教育者而言，一方面通過自我認識、自我剖析、自我評價，冷靜、客觀、深入地分析自己的優缺點、長短處，明確自己應努力的方向;另一方面要深入反思思想政治教育工作的新變化、新任務對思想政治教育工作者素質的新要求，正確認識自己所肩負的歷史使命，找準基點，科學定位。就受教育者而言，要認真地把自己的思想、行為與教育者的要求相對照，反思自己的不足以及需要改進的地方，進而不斷提升自己。同時，教育雙方還要設身處地體驗、感受對方，進行角色領會，否則，就談不上雙方的知識共享、情感共鳴、意義生成和精神覺解。尤其是教育者更應有意識地進行換位思考、將心比心，把自己擺在受教育者的位子上去體驗、感受被教育者的所思、所感、所為，從而拉近與被教育者的感情，把話說到被教育者的心里去，增強教育引導的針對性和有效性。

參考文獻:

[1]趙杰.解釋學域的學生道德理解問題[J].長春工業大學學報:社會科學版，2004，（1）:71―74.

[2]G.Gadamer.Truth and Method[M].New York:Seabury Press，1975:262.

[3]裴立振.哲學解釋學闡釋視角下的師生關系[J].泰山鄉鎮企業職工大學學報，2003，（4）:6―7.

[4]哈貝馬斯.交往與社會進化[M].張博樹，譯.重慶:重慶出版社，1993:394.

[5]涂可國.社會哲學[M].山東:山東人民出版社，2001:177.

[6]何衛平.通向解釋學辯證法之途――伽達默爾哲學思想研究[M].上海:上海三聯書店，2001:224.

第8篇：哲學教育思想范文

關鍵詞：思想政治教育；科爾伯格；哲學

科爾伯格的道德認知發展理論是西方道德教育理論和實踐的典范，他對道德教育的研究推動了美國的道德教育，他的道德認知發展建立在道德哲學的基礎之上，這使得他的理論具有系統性。科爾伯格道德認知發展理論對于思想政治教育哲學、思想政治教育方法以及思想政治教育實踐都有重要的應用價值。本文重點探討科爾伯格道德認知發展理論對思想政治教育的哲學啟示。

一、尊重學生自主性，打造民主化的思想政治教育

科爾伯格道德認知發展理論承認人都是天生的道德哲學家，每個人對道德問題都能做出自己的道德判斷，因此，它反對浪漫主義和文化傳遞論主張的灌輸教育，堅持進步主義的教育哲學，把道德教育看成是在尊重個體道德判斷能力的基礎上的個體和社會情境的交互作用，而不是人的內在潛能的發揮，也不是對既有規則的學習。這種進步主義的教育哲學前提就是主張人的自由和發展。它把個體能自主的對道德問題進行判斷和選擇當作道德教育的出發點。這種教育思想在科爾伯格的公正團體策略中得到了很好的體現，在團體中每個人都是自由、平等的，都有對集體的各種事情自主表達看法的權利，強調通過學生的民主參與來解決學校的實際問題。在實行公正團體策略的集體中到處洋溢著民主的芳香。

傳統思想政治教育在教育方式上大多是“灌輸式”的填鴨式教學，它過分強調教育者在教育過程中的主體地位，要求受教育者對教育者的絕對服從，抹殺受教育者的自主性，這種教育方式在歷史上的特定時期對塑造具有無產階級政治思想覺悟的大眾起到了不可否認的作用，但隨著社會環境的變化，特別是民主化進程的不斷加快，人的個性的增長，人們對民主、自由的呼聲越來越強烈，這種教育思想越來越受到人們的抵制。現代思想政治教育響應人們的要求，力求改變傳統的教育模式， 尊重學生的主體地位，充分發揮學生的主觀能動性，使教育主體和教育客體之間平等地進行交流，注重學生的自我教育、自我管理。這種受教育者主體地位的實現必須以尊重受教育者在教育過程中的自主性為前提，要讓思想政治教育的對象在思想政治教育過程中敢于表達對思想道德問題的看法，尊重他們的選擇，然后可以根據他們實際的思想道德狀況，開展針對性的教育。只有尊重受教育者的這種自主性，才能讓受教育者在思想政治教育過程中充分展示個性，并積極主動的參與到思想政治教育過程中來，才能激發受教育者的主動性，激發他們的內在需求，讓他們主動地進行自我管理和自我教育，變被動的學習為主動地學習，從而變專斷的教育為民主的教育。

尊重學生的自主性，要求我們在思想政治教育中尊重受教育者學習的自主性，讓他們進行自主性學習。思想政治教育中的自主性學習，是相對于傳統的“被動性學習”、“機械性學習”和“他主性學習”而言的，就是讓受教育者能夠根據自己的思想道德倫理知識、思想道德判斷能力的缺陷，根據思想政治教育目標的要求，積極主動地調整自己的學習策略和努力程度，自主性地學習思想道德理論知識，提高思想道德判斷能力的學習活動。這種學習活動的順利開展，首先要求學生對自己的思想政治品德發展狀況有充分的了解，在此過程中教師的任務是提供引起學生思想政治品德認知沖突的情境，讓學生認識到自身思想政治品德發展與社會要求的思想品德水準的差距，產生提高自身思想政治品德水平的需求和動機；其次，要為學生的學習提供豐富的學習材料，但不要規定學生應該完成的學習目標，而是由學生自己制定自己的學習目標，自己選擇需要的學習材料，根據自己的學習需要和學習動力有計劃、有步驟的開展；最后，教師要引導學生對自己的學習活動進行反思和監控，啟發學生多問幾個“為什么”，并引導學生向著符合社會主導價值取向的思想道德品質發展。

二、堅持普遍價值導向，致力于人的全面發展

科爾伯格認為心理學上把心理學研究的“是什么”的結論，當成人的價值追求和人的本性的結論，就是把“事實”等同于“價值”，而心理學家往往把心理學的研究成果直接作為教育應該達到的目標，往往會犯“心理學家的自然主義謬誤”。這樣很容易導致教育目標的低下和價值相對論，不能達到道德教育培養人的優秀道德品質的目的。為了克服這種謬誤，科爾伯格提出道德心理學研究要從哲學假設出發，為此，他用元倫理學假設來解決道德教育的普遍價值取向，并確立了這種普遍的價值取向應該是“公正”。這就使科爾伯格的道德教育既尊重學生的認知水平的發展，符合他們道德發展的階段性特征，又有原則性的價值導向，引導他們向最高的道德目標前進。同時，承認個體在道德選擇面前具有道德判斷的能力，也并不是主張價值相對論，如果只是單純的允許每個人對道德問題做出符合自身利益的解釋和選擇，而不對錯誤的選擇做出引導，很容易導致人的思想混亂和社會整體道德水平的低下。

思想政治教育應該承認受教育者對思想政治問題的自主性，以尊重受教育者的主體性，營造民主化的思想政治教育氛圍，但不應該僅僅把滿足受教育者的現實的政治思想、道德品質等方面的發展要求，而要著眼于人的發展和人的價值的實現，否則將弱化思想政治教育的目標，造成思想政治教育目標的低下。在全球化進程不斷加快，市場經濟不斷發展的當前國際國內形勢下，思想政治教育應該尊重人們思想的多元性、個性的多樣化和自身的利益要求，但絕不是要求思想政治教育單純迎合人們的利益追求，弱化其培養人、塑造人、發展人、完善人的教育目標。

第9篇：哲學教育思想范文

關鍵詞：“新英語”；荀子；文化尊重；英語教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）29-0276-03

一、引言

荀子是戰國末期著名的唯物主義思想家，在先秦時代，他的語言思想是公認最為系統的語言觀，對諸多語言哲學問題都有自己獨到的見解。比如“名實之辯”體現的語言本質上是一種人為的約定；又如他的“正名”思想，繼承了孔子“禮”的思想，認為語言需要有一個統一的標準，這樣國家才能在思想和制度上得到同意；而“方言雅言”的觀點為職業交際英語存在提供了理論支持。本文認為，荀子是中國歷史上第一位較為直接的觸及語言規范性和標準化的思想家，是語言規范領域的先驅者。

二、荀子的語言哲學思想

（一）“名實之辯”

在古代，一些者由于不理解語言和語言所代表物體之間的關系，認為對人的名字和生辰八字進行詛咒會對人的本體產生傷害。先秦諸子都對這一現象作出不同的解釋，老子認為，“道可道，非常道。名可名，非常名。”（《道德經》）“名”只是一種符號，是我們對客觀事物“實”的定義，兩者之間并沒有必然的聯系。墨子曰：“所以謂，名也；所謂，實也；名實耦，合也”。但由于各家之言不同，最后產生了“白馬非馬”的詭辯論，文學界對語言本質的論斷一片混亂。

荀子生在戰國末期，曾去各國游學，樂于接觸各家學說，并在齊國主持“稷下學宮”中對各派學說都采取寬容的態度。在批判中繼承，并對語言的本質產生了自己獨特的觀點，他認為老子對名實的解釋是唯心主義。從語言與實物的關系上，荀子進行了較為深刻的探討。他說：“力不若牛，走不若馬，而牛馬為用，何也？曰：人能群，彼不能群也。”（《荀子》）荀子是第一個認識到人與動物的不同在于語言，“群”就是社會，人在社會中需要交際，就必須要使用到語言，給事物命名。所以語言是一種約定俗成的物質，強調名實之間并非自然對應，而是一種認為的約定，是在社會中確定下來的。他說：“名無固宜，約之以命，約定俗稱謂之宜。”（《正名》）體現了語言的社會性。

（二）“明貴賤，別異同”

荀子的思想中，“名分觀”占了十分重要的地位。由于出生背景的影響，戰國末期正是秦統一中國前由分裂走向統一十分關鍵的時期，不僅僅體現在領土上的統一，更重要的是思想力量的分化與重組。

荀子提出“明貴賤，別異同”。“明貴賤”這一說法具有鮮明的時代特點，認為語言是區別人社會等級的量尺。現代語言學認為語言沒有階級性，但我們不得不承認不同階級的人的語言特點存在區別，這個特點也成為眾多社會文學進行藝術表達的重要手段。

（三）方言雅言

荀子出生于趙國，之后又在多個國家游歷。在這個過程中，自然從發音和用詞幾個方面感受到了各地語言的不同。他說：“居楚而楚，居越而越，居夏而夏。”又說：“越人安越，楚人安楚，君子安雅。”

荀子當時就認識到漢語在各個地方存在的差異性，同時也指出有一種凌駕與方言之上的“夏言”。他說：“散名之加于萬物者，則從諸下之成俗曲期，遠方異俗之鄉則因之而為通。”荀子把當時流傳范圍最廣，居住于中原地區的夏族使用的語言作為標準語。荀子當時的語言標準化思想與我們今天學習標準英語的行動不謀而合，在遙遠的戰國時期，荀子的思想是有遠見卓識的。

（四）荀子語言學思想對現代英語的啟示

上面談到了荀子對語言本質、語言功能和語言標準化思想的見解。在今天看來，這依舊是十分科學的。普通語言學認為語言具有任意性，語言跟語言所表達的事物之間沒有必然聯系。荀子認為“名”與“實”之間是一種約定俗成的、人為的聯系。語言的本質是社會性，在社會中形成與發展。在語言的功能方面，荀子的見解具有濃厚的戰國時代色彩，同時對標準英語說的存在有重要的參考價值。他認為語言具有階級性，只有“王者”才能“制名”，以防范“名實亂”，語言具有維護統治和制度統一的功能。但“王者制名”論與他本身對語言本質社會性的闡述相違背，如果語言是隨著社會的進步而產生并發展的，“王者”一人如何“制名”？在他的“天人合一”說中將“王者”賦予天命，又彌補了他語言功能說，這也是荀子思想中的時代局限性。

三、“新英語”與“標準英語”的爭論

（一）有關“標準英語”（Standard English）簡述

從古英語到中古英語，再到15世紀后成型的現代英語，也就是我們現在使用的英語，經歷了十分漫長的過程，已經逐漸成熟。然而不同地區、不同階層的人士中，發音和用詞皆不相同。20世紀以前，人們通常把英國本土皇室、貴族以及高等學府等統治階級中受到良好教育人士的口音作為標準英語的模板，我們也可以簡單的理解成，標準英語就是英國本土上層人士所持有的發音和用詞。由于英國階級分化嚴重，標準英語作為身份的象征一度成為人們效仿的標準。

（二）“新英語”崛起的社會文化意義

1985年，“新英語”在理論上取得突破性發展，主要體現于Kachru的三個同心圈理論。他將英語分成內圈（inner cirle English），外圈（outer cirle English）和擴展圈（expending circle English）。他將英國、美國、澳大利亞等以英語為母語的國家歸為內圈英語，而除了內圈英語的，以英語為第二語言或是官方語言的國家則為內圈外范圍，具有濃厚的地方特點，就是我們所說的“新英語”。

（三）荀子的語言學思想與“新英語”

“散名之加于萬物者，則從諸夏之成俗曲期，遠方異俗之鄉，則因之而為通。”（《正名》）荀子將夏言作為標準漢語，他認為夏言是當時使用范圍相對廣泛的口音。在這個層面上，他比“標準英語”的定義標準更為先進，考慮到了使用的廣泛性，而不只是階級性。荀子的“方言雅言”說，對應現代英語的“河口英語”和“新英語”，也就是內圈英語和內圈外英語。他對“方言”采取一種寬容和共融的態度，而作為標準口音的夏言則認為是國家統一的助力，有利于民族間交流和經濟發展。荀子的見解為我們對待標準英語和新英語提供了良好的榜樣。

四、“新英語”教學

（一）“新英語”教學的必要性和實用性

通過與溫州大學英語專業和商務英語專業畢業生的交流，作者了解到有六成以上的學生的從業方向是經濟和外貿方向，包括眼鏡、紡織、皮具、服裝、廚衛、旅游、機床以及口譯等等。

那么將“新英語”納入商務英語專業學綱是否有意義？我國主要的貿易伙伴包括經合組織（OECD）主要國家：“澳大利亞、奧地利、加拿大、丹麥、西班牙、芬蘭、法國、英國、德國、希臘、意大利、愛爾蘭、新西蘭、日本、荷蘭、挪威、葡萄牙、瑞典、美國”；2個“亞洲新興工業體”（NIEs）：“韓國和中國的臺灣省”；4個東盟國家也是中國的近鄰：“菲律賓、印度尼西亞、泰國和馬來西亞”；另一個發展中大國“印度”。將它們仔細分類，主要有歐洲各國，北美，東盟國家，日本，韓國，中國臺灣。除了英國、北美、澳洲等國被圈在內圈范圍內，也就是說它們的英語等比較容易被聽懂，其他國家或地區的英語都各有其特點。特別是東盟國家，比如印度、菲律賓、新加坡，許多英語專業學生在最初接觸其口音時都有極大障礙，甚至發生無法交流的狀況。

（二）“新英語”教學策略

（1）多元化教學模式

Jenkins（2006）在Kachru“三個同心圈”理論的基礎上提出，在擴展圈國家英語并不是日常生活交流的工具，英語是作為一種對外交流的通用語的存在（ELF），主要用于國際會議或商務交流。

多元化教學模式要根據學習者和學習環境的不同而變化。但我們必須明確“新英語”變體造成交流障礙的語言特征，并在英語學習過程中時刻關注學習者的特征，適時教授交際策略。這對教師和學習者都提出了很高的要求。

作者認為，學生在課堂上基本只能接觸到美式英式英語。多元化教學模式不僅僅要在課堂上實施，更重要的是培養學習者自學能力和興趣。作為教育者，一方面要體察入微，善于發現學生不同階段的學習特點；另一方面，在學生自主學習的過程中，及時給與導向，利用有限資源盡可能多的創造合適的教學環境，建立學習小組，營造輕松的交際性學習氛圍。比如采用合作學習，提供給學生學習材料，使學生自己去發掘“新英語”的含義。在提高學生聽辨能力的同時，發現學習法也使得學生的積極性得到增強。

（2）積極進行“新英語”教師團隊建設

“新英語”是語言標準多元化的代表，包含著不同英語的地域變體。但萬變不離其宗的是，語言學習者的語言可通度，既包括自己語言的可被接受度，又包括對不同英語變體的可理解性。在這樣的要求下，作者認為母語教師和非母語教師結合，組成教師團隊對學習者了解和增強“新英語”的不同變體理解具有十分重要的作用。長期以來，英語專業中口語課程都大量運用母語教師，而學習者們也常常以口音標準度去衡量教師的素質。但母語教師與非母語教師的合作常常有很大脫節。

作者認為母語教師的作用并不在于讓學生接觸更標準的英語發音，應該促進母語教師與非母語教師的緊密合作，讓學習者接觸到不同地區文化背景，以掃除“新英語”內在分裂性所造成的障礙。特別重視不同文化背景的復合型學位教師的培養和運用，在培養學生讀寫能力的同時，更偏向應用型職業交際能力培養。即利用不同教師的背景，創設學習情境，進行情境教學。所以在商務英語專業這個文化大融合的場所，教師團隊也應該達到相當程度的融合。

五、結語

本文通過對荀子語言本質說、語言功能說以及語言標準觀的解釋，闡明了語言來源于社會，是“名”與“實”之間人為的聯系，語言能夠維護民族團結，并且語言的統一能帶來強大的經濟和文化效益。從經濟角度來說，大學商務英語專業培養能適應職場生活的學生，在我國與東盟、日本、韓國等將英語作為第二語言（SL）或者外語（FL）的國家貿易交流日益緊密，不管是在展會中或者是經濟對話中，了解對方英語的方言和口音規律對增進互利都是大有幫助的。從文化角度來說，各地文化都應該得到尊重，標準英語的評判標準不再如以前那么死板，它逐漸被定義為一種大家都能聽得懂的英語，“標準英語”不再“標準”，而也變成了一種與地域特點相結合的英語，文化理解被擺到相當重要的地位，那么標準英語從定義上來說跟“新英語”甚至只有內容上的差別，如：方言（dialact）、口音（accent）、語調（tone）、韻律（rhythm）等。荀子認為方言是一個地方的特色。當今社會，我們不斷努力去保護世界文化遺產，作為文化一部分的“新英語”也應該受到我們的重視和傳承。所以作為英語專業的學生，與不同文化和地區的英語使用者交流，學習他們的語言規律是十分有必要的。

參考文獻：

[1]Alptekin，C.Towards international communicative competence in ELF[J].ELF Journal，2002，（1）：37-64.