哲學及其基本問題精選(九篇)

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第1篇：哲學及其基本問題范文

研究目的及意義：施蒂納是青年黑格爾派的重要人物和邏輯終結者，他的代表作《唯一者及其所有物》第一次全面的批判了費爾巴哈甚至是啟蒙思想以來的古典人本主義邏輯，也是西方思想史上在現代性的語境中第一個自覺地消解形而上學的人，而且他直接地影響了的形成，具有重要的意義。然而在傳統的思想史教學中，施蒂納被貶為一個小丑式的淺薄理論家，雖然國內目前有個別學者深刻地認識到了施蒂納的重要意義并作了簡要的分析，但這種不受理論界重視的情況仍未完全改變。我的研究試圖對施蒂納的代表作的理論特色及其思想對費爾巴哈、馬克思等當時各種哲學的巨大影響進行闡述分析以及對其思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾甚至當代后現代思想的理論相似性進行淺要發掘。

研究計劃：立足現有資料，力求先把握施蒂納的代表作《唯一者及其所有物》的主要內容與理論邏輯，同時參照早年和現有學者對施蒂納的研究成果（如張一兵《回到馬克思》中對施蒂納的研究），然后進一步尋找分析施蒂納反對形而上類本質思想的當世影響，以及他的思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾及后現代思想的理論相似性。

章節目錄

一．施蒂納其人及其代表作介紹

（1） 施蒂納其人及其所處的歷史環境。

（2） 施蒂納代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。

（3） 施蒂納的理論觀點及對其分析。

二． 論施蒂納的當世影響與沖擊

（1） 施蒂納思想對當時各種哲學（重點是費爾巴哈哲學）的批判。

（2） 施蒂納對馬克思思想形成的直接影響。

三．施蒂納思想的后世意義：分析施蒂納的思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾甚至后現代思想的相似性。

1． 施蒂納與克爾凱郭爾

2． 施蒂納與尼采

3． 施蒂納與阿多諾

4． 施蒂納與后現代思想

四．結論

主要參考文獻

施蒂納《唯一者及其所有物》，商務館89年版

張一兵《回到馬克思》，江蘇人民出版社1999年版

孫伯揆《探索者道路的探索》2002年版

張鳳陽《現代性的譜系》南大出版社2004年版

道格拉斯.凱爾納《后現代轉向》，南大出版社2002年版

張一兵《無調式的辯證想象》，三聯書店2001年版。

羅素《西方哲學史》商務館1982年版

尼采《論道德的譜系》商務館1992年版

尼采《權力意志》商務館98年版

尼采《偶像的黃昏》湖南人民出版社1987年版

《馬克思恩格斯選集》人民出版社1995年版

梯利《西方哲學史》商務館2000年版

趙敦華《西方現代哲學新編》北大出版社2001年版

劉放桐《現代西方哲學》人民出版社1999年版

譚培文《唯物主義如何可能成為社會主義哲學基礎的歷史唯物主義》，《華中理工大學學報·社會科學版》

第2篇：哲學及其基本問題范文

關鍵詞：馬克思學說；辯證法；元哲學；元理論

中圖分類號：A715；BO-O

文獻標識碼：A

文章編號：1007―5194(2010)01―0182―04

上個世紀80年代以降，我國哲學界逐步引入國外元哲學的研究成果，元哲學成為哲學研究中的一個重要課題。關于元哲學的爭議隨著元哲學研究的深化而逐步展開，對元哲學的理解和界定歧義頗多，其研究呈現為三種基本樣態。在元哲學研究的基本樣態啟發下，馬克思學說元哲學研究也呈現為三種基本形式。馬克思學說元哲學的澄清，對于我們理解和把握馬克思學說的精神實質，把的發展推向新階段，具有重要的理論價值和指導意義。

一、元哲學研究、論爭及其三種基本樣態

在以往的討論中，關于元哲學問題爭論的焦點主要集中在對元哲學的定義、元哲學的基本問題、元哲學與哲學之間的劃界等問題。在對這些問題的回答中，元哲學的三種樣態逐步顯露和呈現：

(一)元哲學基本問題的判定

“元哲學”的定義以及元哲學的基本問題的確立是元哲學研究的前提，但學界對此卻一直存在爭議。我國元哲學的研究是在國外元哲學研究的啟發下開啟的，分析哲學關于元哲學的理解在我國學術界有一席之地，遵循英美分析哲學思想傳統的解釋者們認為對元哲學的本性的理解應該是：“元哲學是研究哲學知識的本性、哲學理論的結構、哲學理論論證的方法與手段，因而元哲學是哲學的哲學。”

我國哲學界對元哲學也有自己的認識，早在1987年李光程先生就對元哲學及其基本問題給出界定：“‘元’(meta)這一前綴通常指‘在……之后’、‘次一層的’或‘超越’的意思。元哲學(metaphiloso-phy)就是以哲學自身為對象的次一級的研究，或稱為‘哲學的哲學’。”

馮契先生在其主編的《哲學大辭典》中對元哲學給出了這樣的論斷：“所謂‘元哲學’，簡單地說，就是關于哲學的哲學，就是以哲學本身為研究對象的哲學。元哲學的任務就是對哲學本身進行哲學思考，所要解答的核心問題是‘什么是哲學?”。

李振倫先生則要類比元理論的邏輯來建構元哲學，他建構的元哲學屬于一般科學層次，不屬于哲學和形而上學，他不認為“什么是哲學”是元哲學的基本問題，在他看來元哲學的基本任務是：“分析和研究哲學理論的論證結構，基本概念和原理的構成方式，定義和證明方法，提高哲學論證的明晰性，推進哲學研究的精密化和嚴格化；并通過明晰理論的結構，析出哲學論證所依賴的最高前提，推進哲學基本問題深化發展，預示哲學‘轉向’的前景、趨勢和可能性。”

李振倫先生還在《元理論與元哲學》一書中把關于哲學的知識的“元哲學”與“哲學學”做了區分：“元哲學是‘關于哲學的知識’而不是哲學思考本身，關于哲學的知識還有‘哲學學”，“哲學學則是把哲學作為一種世界事物來看待，并研究它與世界事物之間的關系”，“哲學學與元哲學對哲學命題的實證分析不同，它作為一個分支學科，把哲學作為一種有諸般關聯(與社會諸過程)的社會現象進行對象研究，你或許也可以將之分解命名為‘哲學發生學’、‘哲學問題學’、‘哲學社會學’等等，然后綜合構成哲學學，做出這樣的區分，我們也許會對一些不同類型的哲學命題作出新的更合適的分類思考。”對“元哲學”與“哲學學”的關系也有不同于李振倫先生的看法，童鷹先生就把元哲學與哲學學等同看待，“把元哲學定義為‘哲學的哲學’，也就是哲學學。”“元哲學”與“哲學學”的區分進一步明確了元哲學的定義，元哲學的基本問題也得以彰顯。

(二)元哲學與哲學的劃界問題

我國學界在對元哲學的理解上，關于其對象是哲學已無爭議，而在對通常所理解的元哲學的定義“元哲學是哲學的哲學”的理解上卻發生了分歧。一部分學者把元哲學置于哲學視野之外，因而，在這些人看來，元哲學已經不是“哲學的哲學”，而只是“哲學的元理論”，而關于哲學的元理論是屬于科學層面的。于是，在元哲學的爭論中，一個重要議題就是關于元哲學和哲學的劃界問題。元哲學是否屬于哲學，元哲學在哲學之內還是在哲學之外，就成為對元哲學的不同理解所必然導致的問題。

早在上個世紀80年代一場關于元哲學的歸屬的爭論中，叢大川先生在《元哲學芻議》一文中就指出元哲學不是哲學，也不在哲學范疇之內：“元哲學是以哲學集體為對象，研究哲學中最基本、最一般的‘公理性’、‘元素性’問題的學問。嚴格地講，它不是哲學，因為它并不直接研究作為整體宇宙的一般規律(這是我們理解的哲學對象)，而僅僅以哲學本身的元問題為對象，所以它是一門知識學。它比哲學要高，是‘哲學上學’，但它研究的領域遠比哲學窄，甚至比認識論還窄，認識論是一般認識的理論，元哲學僅僅是哲學認識的理論。”元哲學“比哲學既高、又低，這可能又是認識的‘魔圈’，其實整個科學認識是‘圈’，不存在‘最高’。”李光程先生在《哲學究竟是什么――從元哲學的觀點看來》一文中曾經指出，元哲學“就是以哲學自身作為對象的次一級的研究，或者稱為‘哲學的哲學’”，“元哲學的觀點就是一種超越。它是站在各派哲學之外，從一個客觀的、公正的和總體的觀點、立場來重新審視哲學”，“從元哲學的觀點看，哲學最根本的特征就是沒有一個適用于一切哲學的定義。”顯然，元哲學在李光程先生的哲學視界之外。

第3篇：哲學及其基本問題范文

1.教師個人教學哲學是教師對教學基本問題

的個體性認識首先，教師個人教學哲學是對教學基本問題的回答。這些問題包括：教學是什么？教學應該是什么？教學應追求怎樣的價值？什么是知識？什么知識最有價值？教師的角色應該是怎樣的？良好的師生關系應該是怎樣的？預設和生成的關系如何？學習知識和發展能力的關系如何？接受學習和發現學習的關系如何？等等。顯然，這些問題是教學的“大問題”，它們是“幾乎覆蓋所有問題的總體性問題或終極問題”。對這些基本問題的認識直接影響著教師具體的教學觀念和教學行為。其次，教師個人教學哲學是教師個體性的認識。與專業的教學哲學和公眾的教學哲學相比，教師個人教學哲學最突出的特點在于其是教師個體性的教學信念。這種教學信念也會受到專業教學哲學和公眾教學哲學的影響，但對教師個人教學哲學產生更多影響的還是教師的教育生活和實踐經歷。一個教師擁有自己的教學哲學意味著其在教育理論學習尤其是教育實踐的基礎上對以上涉及教學本體論、價值論、知識論、方法論的諸基本問題給出自己的回答。再次，教師個人教學哲學處于動態的發展中。教學的基本問題是形而上的問題，即使在教育科學日益繁榮的今天，這些問題只有不同的認識而沒有終極的答案。教師個人教學哲學是在教師對教學基本問題持續追問和反思的基礎上形成的。綜上所述，教師個人教學哲學是教師對教學基本問題持續追問和反思基礎上形成的個人的教學觀。

2.教師個人教學哲學的缺失及其表現

這樣，我們可以看出，嚴格來講，實際上許多教師并沒有自己的教學哲學。有的教師擁有自己對教學活動的一些看法，但這些看法是對非基本問題的看法。有的教師有一套對教學基本問題的看法，但是這些看法更多地來自外部，其本人并沒有對這些問題進行長期的追問、反思和實踐，說到底，這種教學哲學并不是其自己的教學哲學，至多只是其口頭宣稱的教學哲學。具體來講，教師缺乏個人教學哲學的表現主要體現在以下兩個方面：其一，方法的迷戀。教師們普遍認為，自己從事的是具體的教學工作，這些工作如備課、上課、復習、考試等需要的是具體的操作方法，它們離哲學很遠。事實上，任何具體的教學行為背后都隱含著一定的哲學觀。例如，在課堂教學中，一個具體的課堂管理行為背后可以隱含著教師行為主義的或人本主義的教學哲學。在課程改革的背景下，教師們的方法迷戀得到了進一步的凸顯。當教育學者向教師傳播課程改革理論的時候，教師們一個普遍本能的反應是：“我不需要那么多高深的理論，告訴我該怎么做”，鮮有教師“對教學方法背后的理論基礎深究細察，考察方法所來源的思想源頭和理論依據”。對方法的崇拜和對教學哲學的本能的拒斥，使教師成為了被動的課程實施者，而不是課程改革的行動者。許多教師在對課程改革愿景缺乏深入認識的情況下，進行著毫無生命力的教學方式變革。教師們放棄了思想的權力，也阻隔了個人教學哲學的形成。其二，思想的混亂。教師缺乏個人教學哲學的另一表現是教學思想的混亂。當前是一個教育改革的時代，也是一個思想繁榮的時代，我們從來沒有過這么多的專業的教育研究者，也從來沒有過如此百花齊放的教育思想。這些教育思想呈現了多元并立乃至沖突的格局。面對著學者們對“有效教學”截然不同的判定標準，面對著專家們對應不應該體罰學生的截然不同的主張，廣大的教師往往不知所措。其實，這些不同的主張背后都蘊藏著一定的哲學觀，對這些哲學依據認識的缺乏導致了教師判斷力的缺失。由于教師缺乏必要的哲學素養和個人教學哲學。教師在宏大背景的教育變革中，面對著令人眼花繚亂的教育新思想不知何去何從，甚至對教育變革的主旨存在著諸多的誤讀。一些小學教師為了體現新課程的新精神，將課堂由原來的“滿堂灌”變成了“滿堂問”，甚至用發現學習的方法來教授文學。這暴露了許多教師對發現學習的思想源頭和理論依據缺乏自主的深入的思考。由于缺乏個人教學哲學，許多教師在盲從和迷亂之后，選擇了因襲習慣，回歸平常。

二、教師個人教學哲學何以必要

教師在教學實踐中的方法崇拜、思想混亂等問題的改善，呼喚著教師擁有個人教學哲學。教師個人教學哲學有利于促進教師的專業發展，提升教師的生命質量，也有利于推動基礎教育課程改革。

1.促進教師的專業發展

在教學實踐中，普遍地存在著兩種類型的教師：經驗型的教師和科學技術與藝術型的教師。經驗型的教師依賴于自身和他人的經驗，其受惠于經驗，也受限于經驗。個人的經驗是有限的，僅僅依靠經驗根本無法駕馭教學中全新的和不確定的境況。處于科學技術與藝術水平的教師突破了個人的經驗局限，掌握了教學中的普遍規律，并遵循和利用這些規律，使教學走向科學化和藝術化的道路。然而，教學生活中還存在著諸多根本的哲學性的問題，如教學應追求怎樣的價值？我們應該如何看待教學中學生的地位？這些問題是教學科學無法解答的，其需要教師的哲學之思。教師的哲學之思將使其撥開形而下的教學紛雜，探究其背后的形而上的問題。對這些問題的追問和認識，將使教師躍入教師專業發展的另一種層次。在這種層次中，教師突破了技術化和工具化，進入了“思”和“悟”的境界。在課程改革的背景下，教師的專業發展日益受到重視。許多教師從經驗水平提升到了科學技術與藝術水平。教師要想向更高的專業水平邁進，亟需發展個人教學哲學。教育史上著名的教育家自不待言，當代著名的教育家也都擁有自己的教學哲學。擁有獨特的教學哲學促進了教師從技術型教師向專家型教師乃至教育家型教師的轉變。

2.提升教師的生命質量

排斥停滯、渴望超越是人的本性。只有不斷地超越，教師才能不斷地提升自己的生命質量。重復的、機械的生活是不值得過的。教師在教學生活中的機械重復和模仿，將促生教師的職業倦怠，侵蝕教師的職業幸福。教師怎樣才能享受職業幸福、提升生命質量呢？毫無疑問，教師不能日復一日地重演令人倦怠的教學生活，也不能僅僅停留在對教學技術的關注和對其他優秀教師的模仿。重復和模仿驅逐了教師的思考，也在根本上摧毀了教師的超越可能。追求教學技術的教師也許會成為一個合格的教師，然而，也僅此而已。對形而下的迷戀和對形而上的拒斥，使教師很難實現更高層次的超越。教師需要擁有個人教學哲學。教師對教學基本問題的哲學追問的結果將形成教師的教學信念。教師的教學信念是教師發自內心的信仰。這種信仰是教師教學行動的原動力。有教學信念的教師在教學行動中不會局限于某一個教學細節。他（她）總是能以更寬廣的視野來審視自己教學中的具體活動，并因此使自己的教學思想和行動構成一個合邏輯的體系。有自己教學哲學的教師不會甘做教學工業生產線上的操作員。他（她）要為自己的教學理想而工作，教學不僅僅是謀生的手段，更是生命的實踐。當斯霞老師90高齡時，仍然在孩子中間，臉上洋溢著兒童般的微笑，誰還會覺得她是一個奉獻者呢？斯霞老師信奉“童心母愛”的哲學，并終身追求。她的教育行為是給予性的，她體驗著教育過程的幸福。這是一種自成目的的實踐，也是純粹的幸福境界。一個教師擁有自己的教學哲學并執著地追求自己的信仰，而不為社會上的功利主義、工具主義的價值觀所迷惑，必然會煥發生命的活力，享受人生的幸福。

3.推動基礎教育課程改革

教師的教學哲學對課程改革來說也是十分必要的。課程與教學的變革意味著教學價值觀的變革、知識觀的變革、教學方法論的變革等。然而，當前許多教師對課程改革的哲學根據缺乏深刻的認識。由于對課程改革的哲學立場缺乏了解，課程教學的變革只能是表面的繁榮。同時，我們也應認識到，雖然當前我國課程改革的整體方向是正確的，但課程改革中所提倡的課程與教學理念也不是絕對的真理。對于變革的指導性理論的合理性不能僅僅從理論本身的邏輯性、啟發性來判定，還應將其與我國的教育實際相結合，在變革中對理論進行評價和調試。課程改革的關鍵在于教師的專業發展。只有更多的教師具有了哲學素養，才能理解、反思、批判課程改革的理論基礎和價值觀念，從而建構適合自己教學情境的教學哲學。只有教師成為思想者，教育變革才能深度發生；也只有教師成為思想者，才能點燃學生的思想。否則，因循守舊、被動改變的教師只能培養出缺乏主動和創新精神的學生。因此，課程改革的關鍵是人的改變，而人的改變之關鍵又在于教師個人教學哲學的塑造。

三、教師個人教學哲學何以可能

雖然每個教師都有自己對教學的看法，但是，教師對教學基本問題的持續反思和認識的形成并不是容易的事。教師要樹立自己的教學哲學，亟需多方面的努力。

1.態度轉變

一直以來，教師們都有輕視哲學的“傳統”。這主要與其受教育的經驗和認識的誤區有關。“哲學從本原上說，是同智慧相關涉的。哲學不是現成的知識和結論，而是作為人生修養的智慧與境界。”然而，哲學教學長久以來變成了知識的教學。抽象的概念和宏大的詞匯不但沒能促進學習者的哲學之思和對智慧的熱愛，反而使學習者將哲學與抽象、枯燥等字眼聯系在一起。在學生時代經受如此哲學教學折磨的教師，自然對哲學有一種本能的排斥。另外，許多教育理論家將自己傳播的理論視為真理，而不是假設，忘卻了理論仍需要實踐的修正和檢驗。同時，在教學理論研究日益專業化的背景下，教學理論晦澀、難懂，也是廣大教師拒斥教學理論尤其是教學哲學的重要原因。顯然，教師們對哲學的誤解和排斥是一種遺憾。教師對哲學的排斥關閉了他們通往教育智慧之門，也制約著教師的發展境界。教師要實現教學生活的超越，必須重視哲學之思。哲學在根本上是關涉生活的，教學哲學更是直面教學生活的學問。教師應消除對哲學的誤解，重視并追求個人教學哲學。

2.反思批判

有人將教師的理論知識分為兩種類型，其一是所倡導的理論，容易說出來，但不對教師的教學行為產生直接的影響；其二是所采用的理論，不容易意識到，但直接對教師的教學行為產生重要影響。這從一個側面反映了教師對外在和內在教學理論的盲目。教師日復一日地進行著教學工作，很少“停下來”審慎地反思自己所踐行的教學理論。由于教師放棄了哲思的權力，其在課程變革中輕易地接受了外在的理論。這種接受同樣是盲目的，因為教師們也缺乏對外在理論根基的哲思。反思和批判是教師建構自己教學哲學的關鍵。教師對自己的教學經驗、教學習慣、教學常識進行梳理、總結和反思，分析其長處和不足，對個人教學哲學的發展有重要意義，這種反思的結果將為個人教學哲學的形成奠定認識基礎。教師的反思不是玄思，需要有一定的載體和媒介。教師可以通過撰寫、反思自己的教學生活史等方式來使自己緘默的教學哲學觀念顯性化。在另一層面上，教師還需基于自己的教學實踐，對外部倡導的教學理論及其背后的教學哲學進行反思和批判。教師要形成自己的反思和批判能力，研讀哲學和教育哲學經典，了解各種哲學和教育哲學觀點是必要的，但更重要的在于教師形成哲學的思考方式。哲學的思考方式使教師不迷信權威，也不依賴經驗，其“解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智”。

3.持續構建

第4篇：哲學及其基本問題范文

肇始于20世紀80年代的國內行政哲學研究很少系統地探討行政哲學的研究對象。從近年召開的哲學或行政學研討會上的發言和已經發表的少量涉及行政哲學的有關論著看，國內對這一問題的研究主要有以下三種觀點。第一種觀點認為“行政活動”是行政哲學的研究對象，行政哲學是“關于行政活動的普遍本質和一般規律的科學”。事實上，對“行政活動的普遍本質和一般規律”有成效有意義的研究只能屬于行政科學研究范圍，是理論行政學的研究對象。“行政活動的普遍本質和一般規律”在行政哲學研究中，是終極意義的研究對象，行政哲學不可能也不能夠取代行政科學去直接研究行政活動。第二種觀點認為，行政哲學是以行政科學、行政理論為研究對象，是行政科學的一個分支學科，即元行政學。這種基本思路是可取的，在一定程度上也是符合邏輯的，但由于把行政哲學當成了行政科學的一個分支學科（元行政學），因而存在兩個難以自圓其說的問題：其一是如果把行政哲學當成行政科學的一個分支學科，即名曰行政哲學又是行政科學的一個分支學科，顯然就會產生一個學科性質問題。人們必然要產生行政哲學究竟屬于哲學學科還是屬于行政學科的疑問。雖然行政學家和哲學家是可以而且應該聯盟的，但行政學屬于社會科學，它與超越科學的哲學在知識性質上有本質的區別，因而行政哲學不可能既是哲學的又是具體科學的。否則，只會產生一種非哲學非科學的怪異知識和學科。目前出現的那種把哲學的概念、術語往現實行政生活貼標簽的“研究”，和直接借用哲學的原理、規律構建的種種行政哲學體系的“研究”，無不是受此種觀點的影響。其二是把行政哲學當成行政科學的元理論，即元行政學，也不符合國際通行的學科研究規范。行政科學的元理論準確地說應該是“行政學學”或“行政學學理”。行政哲學屬于“行政學學”的范疇，但行政哲學不同于“行政學學”，只是其一部分。行政學學或元行政學從不同的角度和領域對行政科學進行研究，行政哲學則是從哲學角度研究行政科學的行政學，它可以屬于元行政學的一部分，但不能等同于整個元行政學。因此，行政科學、行政學學（元行政學）和行政哲學是三個不同的概念。第三種觀點認為，行政哲學的研究對象是行政科學，是對行政科學的哲學考察。即，行政哲學以行政科學為研究對象的哲學。就學科性質而言，行政哲學屬于部門哲學，是哲學的分支學科。

對行政哲學的研究內容，國內一些學者在涉及到行政哲學的論著中也作了一些簡略的描述。如王滬寧認為，行政哲學主要研究和分析一定行政活動和行政關系的性質、行政活動的目的和宗旨、行政活動中的價值觀念、道德規范倫理原則等基本理論范疇[1]。薄貴利則將對人性的基本判定、政府的價值取向和現代政府的責任問題作為行政哲學研究的基本問題[2]。顏佳華在《行政哲學論》一書中構建了一個行政哲學的研究框架：行政活動論（邏輯起點）、行政主客體論、行政認識論、行政實踐論、行政方法論、行政價值論[3]；后來，他又在《行政哲學：一個亟等進一步開拓的領域》一文中，將行政哲學的研究內容界定為：行政哲學導論、行政學對象論、行政學結構論、行政學功能論、行政學評價論、行政學發展論等[4]。

仔細分析國內行政哲學研究對象和研究內容的界定我們不難發現，在我們稱之為“行政哲學”的名稱背后，實際上存在著兩種行政哲學：一種是以行政活動為研究對象的行政哲學，一種則是以行政科學為研究對象的行政哲學。為了研究的方便，我們分別用“行政活動的哲學”（簡稱為“行政哲學”）與“行政（科）學的哲學”（簡稱為“行政學哲學”）這兩個稱謂來標示行政哲學研究的上述兩種主題、兩個方向。這兩種行政哲學，一個涉及“實際的行政活動”領域，一個涉及“理論的行政科學”領域。

行政活動的哲學主要研究行政的本質及其分界、行政的基本假定、行政的目的和宗旨等問題。由此可見，行政活動的哲學是對“行政活動中的問題”或簡稱“行政問題”做出根本性的尋根究底的反思，以便為行政活動提供一些根本性的實踐原則或“行政觀”。這些根本性的實踐原則不等同于各種具體行政行為的“規范”、“準則”，而是后者的“原理”、“基礎”或“根據”具體行政行為的“規范”、“準則”除了要依據于這些原理之外，還要考慮具體實踐過程中諸多的內部和外部條件，包括那些隱而不顯的“緘默因素”。

行政學哲學則主要研究行政科學發展的模式、行政科學理論評價、行政科學研究方法及其評價、行政科學研究的價值判斷等問題。由此可見，行政學哲學是對“行政學活動中的問題”或簡稱“行政學問題”進行根本性的尋根究底的反思，以便為行政學研究提供一些根本性的指導原則或“行政學觀”。同樣，這些根本性的指導原則也不等同于各門具體的行政科學的研究規范、方式、方法，而是為后者的研究提供認識論和價值論的“原理”、“基礎”或“根據”。

二

行政哲學的上述兩個研究主題之間存在著邏輯的與歷史的聯系：

從邏輯上看，對“行政學問題”的哲學研究是對“行政問題”研究的“次一級”的研究，是對實際的“‘行政問題研究’之研究”，具有元研究的性質。之所以如此，是因為人們對任何行政問題的研究總是先在地包含一個方法論，即總是從某一個特定的角度、立場來研究的。這種角度、立場盡管可能不為研究者自己所知道，但卻客觀地存在著。而且，這種角度、立場本身就制約著對行政問題的認識結果。不同的人從不同的角度、立場出發往往得出不同的結論。要對這些結論的可靠性做出判斷，就必須檢討他們的方法論。按照荷蘭著名經濟學家庫普曼（1975年諾貝爾經濟學獎獲得者）的研究，無論是在自然科學中，或者是在社會科學中，任何系統的理論體系均表現為一個“價值觀假定＋邏輯推理”的結構[5]。庫氏的這一邏輯式提示，至今尚未遇到有力的挑戰。顯然，任何行政學理論體系，均是從某種價值觀或方法論見解出發的邏輯推理系統，其中的價值觀或方法論假定，只能表現為某種行政哲學。因此，任何行政學理論體系都是以某種行政哲學的邏輯展示的，它不能不內含著某種行政哲學。從這個意義上說，“行政學哲學”是以“行政哲學”為思想資料的和最終歸屬的。我們也只有對行政學的根本問題進行了哲學的研究，才能真正地把行政問題的研究提升到一個自覺的、理性的水平和高度。

從歷史上說，對行政活動根本問題的哲學研究是古已有之的事，歷史上許多偉大的哲學家、政治家都對此做過深入的論述。而對行政學根本問題的研究則不過是近100年來的事。按照時間順序，對行政活動的研究先后產生了行政思想、行政理論、行政學說或行政學、行政科學、行政哲學。其中行政思想是先于行政理論的分散的、不系統的、粗淺的行政理論；行政理論則是后生于行政思想的比較完整、系統、深刻的行政思想；行政學說或行政學往往是較為完整、系統的關于行政的知識體系；而行政科學則是更加系統化、科學化了的行政思想、行政理論、行政學說、行政學，是關于行政活動的基本規律和一般方法的科學；行政哲學則是對行政理論、行政科學研究活動進行思辯的產物，是行政科學的哲學。由此可見，“行政學哲學”不是從來就有的，而是在出現了獨立的行政科學時才出現的，是行政問題研究發展到一定階段的歷史必然，對行政學活動的哲學思考是人類的行政認識和行政實踐從童年走向成熟的一個重要條件。行政學哲學與行政科學研究的問題是顯著不同的，各自的任務和目的也是不同的。行政科學是通過對行政活動的考察——這種考察主要包括歷史上的各種行政思想、行政理論和行政方法——概括出行政活動的一般原理，形成理論并給出某種行之有效的合目的的行政方法或模式。也可以說，行政科學主要關注的是為實際的行政活動提供一套具有普適性的系統的行政知識、思想、原則和可操作的方法，它的特點即在于它的工具性。行政科學為行政學哲學提供思想，行政學哲學則對行政科學起指導作用。任何時代的行政學哲學，除依據各自的一般的哲學觀外，都必須吸收以往的以及現時代的行政科學研究成果。反之，行政科學研究要接受行政學哲學的指導，這不僅體現在任何行政科學研究者都要在一定的行政哲學觀的指導下從事研究，而且，行政科學體系的構建、其邏輯分析與論證也要符合哲學方法論的要求。由此可見，行政學哲學考察的是行政科學的基礎，行政科學的基本問題便是行政學哲學的研究主題。那么，這個基本問題究竟是什么呢？

一般而言，行政科學的基本問題，在正常的或是在大多數的情況下，是行政學者以及行政人員較少或不特別考慮的問題。情況也許就是這樣，人們通常是在一種沒有批判的前提下，追求行政知識的增長，提出概念、形成理論，獲得某種高效的行政方法。這一切都是圍繞著行政活動的目的而進行的，行政學者為的是行政知識的不斷增長，而行政人員則是把行政學者的研究成果，諸如理論、方法、模式等，作為正確的東西應用于行政活動之中。他們的問題常常是一種理論或方法對他們的行政活動是否有效，也即如何使用一種理論或方法才能夠達到一種活動的預期目的。人們一般并不考慮一種理論或方法的合理性問題，只是在少數情況下，比如當理論或方法的功用開始減弱或失效的時候。一些人才可能會對已有的關于行政的一些最基本的假定、理論和方法本身進行反思。在這個時候，我們可以說他們正在進行著對行政中的某些基本問題的哲學思考或批判。而所謂的對行政科學中的基本問題的研究，就是對關于行政科學元問題的研究。這個元問題就是行政科學中的最基本的核心概念“行政”。行政哲學正是以此作為出發點而展開討論的，對“行政”這個基本問題的明確和把握，就構成了行政哲學的研究主題。

三

通過以上分析，我們可以得到如下結論：行政哲學是對行政本質以及行政科學發展進程進行考察和反思的哲學。行政哲學能否有一個好的發展前景，從根本上為行政科學呈現出實質性的理論進步提供基本性的支持，使實際的行政活動更富有成效和具有合理性。這首先取決于我們對行政哲學本身是否有一個正確的理解和把握。如果在行政哲學的研究主題這一根本問題上，我們不能達成一致的意見，那么，不要說對行政科學的發展不會起到推動和支持的作用，就是行政哲學本身的發展和存在，都將會面臨巨大的困難。筆者在本文的討論中，就是試圖在這個重要的問題上使概念理解得到澄清，消除“行政哲學”這一概念本身及其研究對象上存在的歧義性和含糊性。當然。我們在這里給出的關于行政哲學的研究主題的討論還只是探索性的和試驗性的。但是，只要我們能夠真正把握住行政哲學的精神實質，研究主題的問題就不再是一個理論難題了。因為，它將會隨著我們研究的深入而不斷得到擴展和進一步的完善。

【參考文獻】

[1] 王滬寧.行政生態分析[M].上海：復旦大學出版社，1989.

[2] 薄貴利.中國行政學：問題、挑戰與對策[J].中國行政管理，1998(12).

[3] 顏佳華.行政哲學論[M].長沙：湖南師范大學出版社，1998.

第5篇：哲學及其基本問題范文

關鍵詞 社會 工程 合理性 社會工程哲學

Abstract One of in academic circler’s objects of study， is take can promote human own development as the premise， thus causes social the development， and even the entire human culture all may forward the evolution. Was separated from this premise， the research then did not have any value to be possible to say. In the philosophy sight project is contains in the society， Three Gorges Project， pert water from the south to the north project， socialism new rural reconstruction project， regardless of is vast or is small， all has with the society the close relationship. With the philosophy thought consideration social engineering， appeared Professor Li Bocong the project philosophy and Professor Tian Peng Ying’s social engineering philosophy. This article attempts in the rational idea of， the social engineering philosophy， in the social engineering philosophy rationality to discuss a superficial view.

Key words social engineering reasonable social engineering philosophy

一、 合理性的旨趣

當代美國哲學家L•勞丹說:“20世紀哲學最棘手的問題之一就是合理性問題。”[1]哈貝馬斯認為，合理性概念是從人與自然的相互關系中產生出來的，但又區分為兩個層次，一為目的合理性，二為交往合理性。[2]前者指人與自然的關系，后者指人與人的關系。“合理性”這個概念，從根本上說，是從人與自然的世界的關系上產生出來的。人以自己的活動和行為確證著自己在這個世界上的存在和地位。哈貝馬斯正是在這種歷史背景下對人的行為進行了統籌分析。然而，韋伯為了對近代西方社會歷史進程進行社會科學分析，而提出合理性概念，為了做經驗分析又把合理性概念具體化為作為作為理論機制的合理化論。在筆者看來合理性分為如下兩個層面。

1、動機合理性

社會工程哲學研究的動機或者說是研究的出發點是“人”，因為人是區別于這個地球上其它一切生物的、有獨立思考能力的“存在”物。什么是動機合理行為?在哈貝馬斯看來，它指的是人對自然的關系，強調人通過對自然界的認識和改造而從自然界索取生存之資。[3]在這個層面上，人主要表現為支配技術規則，而這些技術規則是建立在對自然規律的認識基礎上的，人確立一個目的或動機，這個目的或動機是在人的行為中起決定作用的因素，人通過選擇、利用以及有效的方法來實現它，因此，它是工具性的、手段性的、策略性的。

2、社會交往合理性

社會工程哲學立論的基本問題或者說研究的基本問題是人與社會世界的實踐關系。人與社會的實踐關系的重要的一個環節是“交往問題”，交往問題一直是當代社會關注的熱點。社會工程哲學把“社會交往”看作一個系統的社會工程。哈貝馬斯從語言層面(以語言為中心)來考察人與人之間交們行為的合理性這個思想是逐漸形成的，在他的重要著作《認識與旨趣》（1968年)發表時，他充分吸收了弗洛伊德的精神分析學說，并以之來解剖現代資木主義社會的人與人之間的關系。[4]合理性本身蘊藏著太多的理性成份，概括起來說，合理性就是建立在對現實世界和理性本身的批判和完善的基礎上，為達到可以預期的最佳效果，而實現的合規律性、合目的性與合乎實踐理性的統一。從對合理性的探討出發，合理性是指建立在社會發展的現實的反思、批判建構和完善的基礎上的，為達到社會整體更好的發展，而達到社會發展的合規律性、合目的性與合乎實踐理性的統一。

二、 社會工程哲學的概念

伴隨者和諧社會主義的腳步聲，社會工程哲學在曙光中孕育出來。在社會工程哲學創生之前，學術界里有許多人研究工程哲學、社會工程學、然而要說清楚社會工程哲學必須要搞清楚它們之間的區別。

1、 社會工程哲學與工程哲學

工程哲學的基本箴言是“我造物故我在”，社會工程是人類有組織、有計劃按照項目管理方式進行的成規模的建造或改造活動。[5]大型工程涉及經濟、政治、文化等多方面因素，如，三峽工程。社會工程哲學把工程哲學細化。社會工程哲學把工程分為“狹義工程”和“廣義工程”。[6]狹義的工程就是人們經常提及的、指涉及自然領域的生產、建筑工程，如“長江三峽工程”、“神州六號工程”等。“廣義的工程”系指“自然工程”和“社會工程”。而社會工程哲學恰恰重點研究追問“社會工程”。這就為構建一個與傳統工程哲學即“自然工程哲學”相對應的“社會工程哲學”創設了一個理論和邏輯前提。與此同時，把“社會工程”與“社會技術”區別開來，把社會工程作為社會技術的延伸、發展和集成使用，從而在學理上證明社會技術的真實客觀存在和改造社會世界的功能。

2、 社會工程哲學與社會工程學

社會工程學是以社會政策、法規、計劃等的設計概念為核心的，將人文科學、社會科學、自然科學、工程學等學科的知識和技術進行重構與整合，并具有自己特殊內容的新興學科。[7]社會工程具有交叉科學的特點，它要求體現理論研究與方法論研究相結合、歸納分析與演繹推理相結合。社會工程哲學的研究內容是人、社會世界、人與社會世界的實踐關系。從研究內容上看社會工程哲學更貼近于大眾生活。

于是，社會工程哲學就是用哲學的思維去思索工程、在哲學的視域里探究社會工程，其研究對象是人、社會世界、人與世界社會的實踐關系。

三、社會工程哲學的合理性

之所以田鵬穎教授創立社會工程哲學，是因為其具有現實的合理性，具有現實的意義。我們討論任何學術研究是否具有意義，其主要依據就是看它的研究對象何在！社會工程哲學把人、社會世界、人與社會世界的實踐關系作為自己的研究對象。社會工程哲學正是在這三方面，對現實世界及理論本身（人的本身）進行了理論批判和完善，為達到和諧社會的目的，而對人及現實社會實現了合規律性、合目的性與合乎實踐理性的統一。

1、社會工程哲學把人作為研究的邏輯起點

無論是“人類中心主義“還是“非人類中心主義“都得研究人。確實人是這個生物界上唯一一個有思維的生物，研究人、研究人類的發展無疑是這個時代乃至任何時代的主題。

的確人的問題，是一個既涉及人的理性，更關乎人的情感的重大理論和實踐問題。對“人”的問題的不同認識，大概涉及歷史觀的轉向甚至變革。在特定的歷史條件下，可能對“人”的問題的認識，還不僅僅是一個理論、學術問題，而且是一個重大政治問題，甚至被人聯想成對的態度問題。[8]

社會工程哲學研究人，正是基于哲學要關注人、關心人、研究人、討論人、追問人，這是哲學研究乃至一切研究的最高境界。如果哲學不關心人，遠離人，把人從哲學理論中淡漠了，那么哲學理論必然被人所遺棄，哲學必然走向貧困和寂寞。[9]

2、社會工程哲學把社會世界作為自己的改造對象

人是存在于這個世界上的，研究人有一個基本前提，那就是社會世界。對社會的認識會促進人的問題的研究。究竟何謂是社會？怎樣分析和研究社會？能否真正把握社會的本來面目？這些問題的提出及其解決的立場和觀點，將最終決定社會工程哲學研究的性質，同時，所有這些問題的思考和解決過程，不但將決定社會科學的命運及其任務，也將深深地影響到社會本身的生存、演化和發展，影響到在社會中生活的人包括從事社會科學研究的社會科學家、社會工程師的命運。

近代以來，特別是歷經文藝復興和啟蒙運動，自然科學和自然技術成功地被應用于社會生產和其他社會改造領域，使自然科學的基本模式逐漸成為普遍標準和典范。[10] “究竟什么是社會”等基本問題，似乎都可以被科學地解答。著名科學技術哲學家劉大椿教授指出：“社會技術的研究是近年來新興的問題，它認為存在一種與自然技術相對的社會技術，把人與人之間、人群與人群的關系以及組織管理、社會管理等原本屬于人文社會科學領域的問題看成一種技術現象，統攝在社會技術的范疇之下，它為增強人文社會科學應答方式的可操作性提供了新思路”。

3、社會工程哲學把人與社會世界的實踐關系作為研究的基本問題

總的來說任何哲學都是研究人的學問，研究人和自然的關系、人和社會的關系以及人和思維的關系，社會工程哲學當然也涉及這些內容，但她嘗試性的說明人和社會的關系。

社會工程哲學就是在思維中把握“人與社會世界”的關系，把握“人與社會世界關系”的實踐方面。諸如人對社會世界的改造何以可能？人對社會世界的改造何以必要？[12]人對社會世界的改造方式、手段、途徑是什么？人對社會世界的改造本身有沒有規律性？等等。

社會工程哲學就是使人們順從你的意愿、滿足你的欲望的一門藝術與學問。整個社會的管理需要運用一定的技術、運用哲學的思維以達成社會的和諧發展;如今，運用各種社會工程去實現我們生活的世界久違的和諧，那么用哲學的視域去審視工程、社會、社會工程就有了現實的合理性。社會工程哲學本身蘊藏著太多的合理性成份，概括起來說，社會工程哲學的合理性就是建立在對現實世界和理性本身的批判和完善的基礎上，為達到可以預期的最佳效果，而實現人與社會的合規律性、合目的性與合乎實踐理性的統一。

參考文獻

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[2][3][4]高金品 論哈貝馬斯的合理性概念[J]國外研究 2000年 4 月．

[5]李伯聰．工程哲學引論[M]．鄭州：大象出版社 ，2002年．1，2．

[6]朱京 ．論工程的社會性及其意義[J]．清華大學學報（哲社版）2004年第2期．

第6篇：哲學及其基本問題范文

[關鍵詞]：《基本原理概論》 自學考試應試方法

一、圖表關鍵詞記憶法

圖表關鍵詞記憶法主要針對答案條目清晰的簡答題，通過摘取每一條目的關鍵詞，組合成圖表的方法，對該簡答題給予串聯記憶。以題目“的理論特征”為例，該題目的答案為“的根本理論特征是以實踐為基礎的科學性和革命性的統一。第一，的革命性，集中表現為它的徹底的批判精神。第二，的革命性，還表現在它具有鮮明的政治立場上。第三，的科學性，首先表現在它不帶任何偏見，其次還在于它的理論是深刻的，再次不僅在于它提示了社會發展的客觀規律，而且還在于它經受了實踐的檢驗并隨著實踐的發展而不斷發展。”經過總結與提煉，該題目的關鍵詞分別為“實踐、科學性、革命性”，其中“科學性”又包含“客^性”、“深刻性”和“發展性”；“革命性”又包含“批判性”和“政治性”。用圖表可表示為：

二、諧音記憶法

諧音記憶法主要是通過尋找題目答案中的關鍵詞，通過諧音的方法把關鍵詞編成一個完整的、容易記憶的句子，從而使得自考學生能夠較快、較長時間的實現對題目的良好記憶。以“學習的目的”一題為例，該題目的答案是“第一，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀；第二，掌握認識世界和改造世界的偉大工具；第三，全面提高人的素質；第四，指導中國特色社會主義偉大實踐。”從四條答案中提煉出關鍵詞，分別是：“觀、工具、素質、實踐”，然后采取諧音記憶“關（觀念）公（工具）素（素質）來使（實踐）大刀”。

三、類比記憶法

類比記憶法是通過在課本內容的理解上，對知識點加以對比，以加深對抽象詞語的理解與記憶。以“哲學的基本問題”為例，該題目的答案是“哲學的基本問題是物質與意識和思維與存在的關系問題”。教師在講解時，對這個抽象的詞語必須加以通俗化的講述，然后上升為理論知識。從主客觀的角度，我們可以把世界分為主觀世界和客觀世界。用哲學的語言表述，主觀世界即思維或意識，客觀世界即存在或物質。哲學作為一門人類對世界展開思考的科學，它是從人類自身的存在和發展這個基本點出發去認識客觀世界的，所以主客觀世界的關系問題即思維和存在或意識和物質的關系問題是哲學的基本問題，是自古至今任何哲學派別都無法回避的問題。

四、反義詞記憶法

反義詞記憶法主要是針對考試中比較類題目的解答，通過比較，記憶反義詞的方法，達到對題目的深刻理解與記憶。以“唯物辯證法與形而上學的區別”為例，哲學的基本問題（思維和存在或物質與意識的關系問題）主要回答的是世界的本質是什么以及世界可不可以認識的問題。與之相關的還有世界是什么樣的問題，即世界是以怎么樣的狀態呈現在我們面前的問題。對于這一問題的回答，同樣有兩個相反的答案，一是辯證法，二是形而上學。辯證法認為世界上的萬事萬物是聯系的、發展的，事物發展的原因是事物的內部矛盾，形而上學認為世界上的萬事萬物是孤立的、靜止的，事物發展的原因不是事物的內部矛盾。

五、聯系實際記憶法

聯系實際記憶法主要是把抽象的理論表述轉化為實際生活中常見的活動，通過實際場景記憶抽象理論知識點。以“實踐的含義及其特點為例”，實踐是一種人類特有的活動。從實踐的構成要素看，首先必須有實踐活動的主體，也就是處于一定社會關系中從事實踐活動的人；其次必須有實踐活動的客體，也就是實踐活動所指向的對象；最后主體客體之間必須發生了聯系，也就是改造和探索的活動。從實踐活動的特性看，首先實踐活動是人類活動，帶有人類的主觀目的，所以它是自覺能動的；其次實踐的主體、客體、工具都是客觀的，所以它具有客觀性；最后人類活動是以社會為單位展開的，是一代一代人不斷積累的過程，所以它具有社會歷史性。以“考試”這項實踐活動為例，進行理解記憶。考生是實踐的主體，考卷是實踐的客體，考生埋頭思考答卷是改造和探索的過程。考生在考試前進行了大量的艱苦的準備工作，這是實踐的自覺能動性；考生、考卷、考試用的筆都是客觀的，這是實踐活動客觀性；考試是經過各級部門的組織進行的，考的是前人的理論總結，這是實踐活動的社會歷史性。

六、時間次序記憶法

第7篇：哲學及其基本問題范文

摘要： 現象學是研究意識的學問，關注存在境遇中人的意向性選擇與意義世界的構造；兒童教育是事關兒童身心成長的事務，其目的在于引導兒童構建他們的心靈世界，發展他們的生存智慧、能力和健全的人格。在各種存在關系中建構心靈世界是現象學和兒童教育的內在一致性問題。現象學的問題情境、基本問題、基本追求啟發我們：兒童教育只有面向兒童整體的生命活動，使兒童以完整的心靈融入日常的行動中，基于生活的自覺意識主動地學習，兒童才能夠獲得身心的健康成長，進而兒童教育才可能真正地建立在人道的基礎之上。

中圖分類號： G61文獻標志碼： A文章編號： 10012435（2013）06071205

近十余年來現象學對我國的教育研究和實踐產生了較大的影響，但是總體而言，主要表現為面向、走進和呈現教育生活并進行理論分析。現象學研究存在境遇中的意向性構造，既包括意識意向性活動的內在構造機制，也包括意向性構造的關系條件及在其中所呈現的具體事物。十余年來，我國的教育現象學研究更傾向于后者，而從現象學關注意識意向性構造的內在機制這一“認識何以可能”的根本問題入手來思考兒童教育與兒童成長問題仍然有待跟進。寧虹正是從這一基本的哲學問題入手，從教育發生的意義上，或者說意識形成的意義上，對教育以及教育現象學展開了新的思考。[1]現象學關注生命在各種存在關系中建構意義世界的內在機制，這與兒童教育關注兒童心靈世界的建構，或者說與兒童是怎樣學習、怎樣成長這一核心問題是同一的。以兒童精神成長的發生學維度為切入點，可以發現現象學與當前的兒童教育在問題情境、基本問題、基本追求上存在內在一致性關系。

兒童的成長危機：從現象學的問題情境看當前兒童教育中的問題及其表現

無論是哲學還是兒童教育研究，思考和研究都始于問題。哲學是一種反思意識，哲學思潮都有著深刻的問題情境，每個時代的哲學必然以對時代問題的深刻反思為起點，現象學也不例外。胡塞爾現象學的問題情境是歐洲近代的理性危機，正是面對這一現實的危機，使得他走向先驗現象學，回歸先驗意識、理性、人的意義世界，試圖重新為理性定位，為歐洲人擺脫理性危機指明方向。胡塞爾認為現代人被科技理性思維方式所支配，進而遺忘了對人生的意義問題做出回答，而追求意義是人的生命本性，它“歸根到底涉及人在與人和非人的周圍世界的相處中能否自由地自我決定的問題，涉及人能否自由地在他的眾多可能性中理性地塑造自己和他的周圍世界的問題”[2]。理性最初在古希臘人那里就是指人的自主性，人的自我決定、自我發展、自我完善，理性表現為內在的精神超越性。現代科技理性使得人將理性的目光向外看，尋找存在于外部世界的普遍規律以改變外部世界，缺乏將目光回復到自身，實現自我籌劃，并規劃人與周圍世界、當下與未來的關系。胡塞爾正是要通過現象學，將人類理性的目光再次從指向外部世界轉向自身，轉向純粹意識，轉向人類的生活——即精神的創造性和超越性，使人們認識到科技理性是一種片面的理性，從而擺脫歐洲的危機，即精神危機、文化危機、生存危機。為了使人們返回理性之源，他將目光再次聚焦到理性的基本問題：“認識何以可能？”經過胡塞爾及其后繼者的共同努力，現象學將人類的目光轉向純粹意識、此在、身體，關注人的身心整體，以及人與人、人與文化、人與生境的關系。當然核心是人在這些關系中的生存籌劃，是人的意識在生存境遇中的綜合性構造。

不難看出，現象學與當前我國兒童教育的問題情境是同一的！首先，從大的時代問題來看，現象學所關注的科技理性對人類生活世界的宰制這一問題正是當前兒童教育所無法逃避的時代問題。受其影響，無論是兒童的家庭教育還是學校教育都是一種外在的文化的控制，表現為教育的內容主要是科技理性主宰下的科學文化知識、技能。教育者和學習者的目光被迫僅僅指向確定的教育內容，兒童整體的生命活動被簡化為知識儲存和技能訓練，以確定的知識和技能的習得替代了生命整體的成長，特別是心靈世界的自我構造。正如印度哲學家克里希那穆提所說，“現在的教育所關心的是外在的效率，它完全忽視——或者有意歪曲——人的內心；它只發展人的某一部分，而讓其他部分自生自滅。”[3]兒童教育遺忘了兒童的生命整體，成為“不見人”的教育。兒童教育本來應當是順“勢”而為的，這個“勢”就是生命活動的內在機制、發育階段兒童的成長規律，認識發生的規律，而當前的兒童教育缺乏對兒童成長規律的整體認識，對兒童心靈世界的特點了解得很不夠，從宏觀的社會文化到微觀的兒童教育活動中都缺乏理解兒童成長的恰當觀念，進而缺乏對生命成長規律的敬畏，缺乏對兒童精神生活方式的尊重。對于兒童來說，生命整體的成長過程是一個積極適應、主動建構的自我完善過程，而目前的教育使兒童的生活變成一種執行外在程序的操作流程，而非作為“源始的結構整體性”的“操心”。這種教育脫離了兒童生命成長的內在根基，喪失了內在意識對生活過程的統攝作用，泯滅了生命自我選擇、自我完善的可能性，破壞了兒童生活的自覺意識，違背了兒童成長的自然規律。兒童變成一個個不會為自己的生活操心、不會操心別人、不會操心周圍事物的人。兒童教育原本應當幫助兒童成長，使兒童更好地生活，而當下的教育卻正在肢解著兒童生命的整體性，消蝕著兒童成長的生命機制、精神的創造性及道德和審美屬性。沒有哪一個人會反對兒童學習基本知識和基本技能，但我們應當反對將其作為唯一目標，將兒童整體的生活劃約為知識學習和技能訓練，這種被簡化的被動的生活方式是令人擔憂的！趙汀陽在評價當前的教育時認為，這種教育“不僅浪費學生的生命，而且破壞學生的創造性和正常人性。這樣的教育完全是非人性的。假如以人類的名義來說，這幾乎可以說是犯了反人類罪”[4]。這絕非是危言聳聽的鼓噪，而是基于兒童生命成長規律、兒童心靈世界建構的內在機制而表達的一種深切的危機意識！當前的兒童教育違背了人的生命本性和兒童成長的規律，破壞了復雜生命整體的自組織機制，兒童教育中存在著兒童的成長危機！

兒童生命體驗的根基：從現象學的基本問題看兒童教育的基本問題

從胡塞爾通過意識的意向性構造和回歸生活世界重新回到人的“認識如何可能”這一問題以來，現象學致力于研究“人類的經驗以及事物如何在這種經驗中并通過這種經驗向我們呈現”。[5]而兒童教育活動則是引導兒童通過自己的生活使世界呈現在兒童的意識之中，即兒童教育幫助兒童建構意義世界。這樣，兒童意義世界的建構與呈現就成為現象學與兒童教育的共同的基本問題。因此，要解決當前我國兒童教育中的危機，就需要像現象學家一樣，面對基本的問題：“兒童是怎樣學習（成長）的？”這一問題與現象學的基本問題，即“認識如何可能”是同一個問題。現象學的這一問題標志著一種思維態度的轉變，這種思維態度對于兒童教育而言具有重要的意義。長期以來，兒童教育沉浸在對象性的思維方式中，只關注人運用認識能力去學習知識，而對于認識能力的內在運作機制及其相應的外在條件缺乏研究。然而，這些研究是必要的，是不可被遺忘的。胡塞爾對意識的意向性構造及其由以發生的生活世界的先驗探究，現象學的后繼者從認識與存在、環境與認識的關系、他人與自我的關系等方面不斷拓展著對意識構成的研究。兒童教育及其研究可以從現象學的這些研究中獲益，并面對兒童教育的基本問題：兒童是如何學習（成長）的？世界是如何通過兒童的生活過程向兒童呈現出來的？在人的發展過程中，生命頭幾年中兒童的心靈世界與成人的心靈世界有什么不同？兒童無意識的生活與有意識的學習之間有何關聯？兒童怎樣通過在環境中與他人的互動建立起自己的意義世界？這個過程對于兒童來說意味著什么？兒童教育的目的是什么？教育應當怎樣為兒童的成長提供文化支持？這些問題是兒童教育的基本問題。兒童教育要面向事情本身，就是要面向兒童的心靈世界，以及兒童心靈世界建構的機制和條件。

對于以上這些基本問題的思考，依然可以借助于現象學的思想資源，特別是現象學一改傳統形而上學彰顯理性而壓抑、排斥非理性的認識方式，開始將理性與非理性統一于“體驗”“直觀”。胡塞爾認為，“在廣義上，意識這個詞（那時肯定不那么適當地）包含著一切體驗。”[6]“胡塞爾孜孜以求的是返回到我們知識的最終的和基礎性的根據上去，即必須從‘判斷’回到‘體驗’。”[7]意識的意向性構造就是體驗之流賦予事物意義的過程。現象學回歸到人類生活的整體之中，無論是舍勒、海德格爾、梅洛-龐蒂、羅姆巴赫等人都是如此，都將整體的人放置在環境之中、過程之中，回歸身心統一的生命整體，回歸人與環境的統一。而現象學的這些認識啟發我們，要回答上述教育的基本問題，也必須回歸兒童生命成長的過程，或者說回到兒童的生活之中，才能體驗到兒童的成長，明確兒童教育應有的作為。

兒童的心靈世界隨著兒童的成長而變化。發生學的考察兒童的成長，可以發現，初生的嬰兒帶著遺傳賦予人類的生存本能，在環境中展開生命個體的生存過程。用海德格爾的話說，個體一經被“拋入”這個世界，就為自己的生存（存在）操心起來，伴隨著本能的生存活動的展開，個體與周圍環境的關系就展開了，個體意義世界的建構就開始了。嬰兒階段的兒童受身體發育（特別是腦）進程的影響，其基本活動為基于本能的生存活動，在本能和無意識的生存活動中對象性的認識活動才能逐漸獲得發展。兒童的本能是遺傳賦予的復雜的意向性體系及其相應的行為，個體精神生活的起點是本能與無意識的生活，而后意識（狹義的意識）逐漸從無意識中分化出來，將人的自然本能引導到文化的規約之下，兒童心靈世界的建構過程是通過本能活動的展開而內化社會文化的過程，兒童的本能和無意識活動使生命得以維持和發展，并為兒童進入文化世界提供了中介。這正是教育之可能及其作用發揮之所在，教育就在于組織和引導兒童的本能，使其進入人類的文化生活之中。

只有對兒童的精神成長過程進行發生學的考察，才有助于掌握兒童精神成長的規律。兒童最初的認識如何可能？兒童有著怎樣的內在的精神生活樣式？答案就在于兒童的本能和無意識的生存活動與文化環境的關系樣式，在于兒童的生活體驗。這一時期，兒童以自己的生命感受為中心確立與周圍世界中各種事物的關系，這是兒童能力所能及地建構意義世界的方式。由于兒童早期理解事物的方式是基于生活體驗基礎之上的，所以其意向性的意義建構表現出鮮明的“自我中心”。皮亞杰稱這一時期兒童的思維特點是“自我中心”的，其“自我中心”是本體論意義上的，是胡塞爾先驗意識現象學的。這里的先驗并不是脫離經驗，而是指意識的樣式，或意向性結構的樣式，這個樣式是由生命早期的基本存在方式，即以本能和無意識生活為主的生存方式決定的。兒童的本能與無意識活動作為兒童自主活動的最初形式，決定了兒童生命存在的體驗狀態。從童年早期的意識樣式來現象學地考察兒童的精神成長，就會發現，兒童時期是人一生的世界景象的源頭，加斯東·巴什拉充滿詩意地描述了兒童意義世界的誕生，或者說有意識生活從本能生活中孕育而出的狀態：“這些開始顯露的新生發出的全部心理微光照亮了初生的宇宙，邊緣境界的宇宙。微光與邊緣境界，這就是童年先存在的辯證關系……在微光中，光明帶有水氣，而邊緣境界則是水性的。于是我們總是能再遇到那同樣肯定無疑的依稀夢境：童年是人性的水，從陰影中流出的水。這薄霧與微光中的童年，這慢悠悠的邊緣境界中的生命，給予我們一種新生的厚度。”[8]兒童的精神成長過程就是世界被兒童的意識逐漸照亮的過程，從混沌初開，到世界日漸明朗，這是一個現象學的過程。童年的生活就是“世界”整體的輪廓逐漸被兒童的意識所呈現，進而分化出細節景致的過程。“薄霧”與“微光”交織的童年是瑰麗的、夢幻的世界，童年的精神王國具有一種夢境的依稀的性質，它是兒童的意識之光中呈現的各種現象，通過想象的靈活變更建構出兒童獨有的內在心靈世界，是兒童力所能及地建立的世界圖景。童年是神話的，童話的，夢想的，游戲的。兒童通過擬人的方式理解各種事物，擬人就是“擬我”或“擬兒童”，是以兒童自己的意識樣式為模板的。到了少年時期以后，隨著新皮層逐漸發育成熟，兒童體驗世界的方式才逐漸接受文化的調節，理性意義上的自我才開始發展，并以認識論意義上的主體的姿態去理性地分析事物。

現象學可以使我們認識到，兒童的生活是前理論的生命經驗，是生命整體的體驗，而不僅僅是認識經驗，是海德格爾的“此在”與梅洛-龐蒂的身體—主體的存在狀態。兒童經驗的發展過程也是黑格爾所講的“實體變為主體”的歷史過程，這個過程是兒童意義世界的建構過程，或者用胡塞爾的話來講，就是世界在兒童純粹意識之光中顯現出來的樣子。兒童是被賦予先驗的意識結構后被“拋”在世界中，首先憑借先驗意識展開生命活動，并用意識之光不斷照亮世界，使世界顯現出來。這個“照亮世界”的過程或“世界顯現”的過程，就是兒童精神成長的過程。

在我們的意識形態中，反映論占據主導地位，反映論對精神的解釋追求“客觀”地反映世界，而對于從人的主觀方面看待人與客體的關系的關注遠遠不夠，這對于我們全面、辯證地認識人的精神現象和兒童的精神成長是非常有害的，反映論精神觀對于理解兒童內在的精神生活有著視角上的先天缺陷，它忽略了精神現象的兩個根本的問題：一是忽略了生命存在的基礎性活動對個體精神發生的根基性作用，從而切斷了認識活動的存在論根基，忽視了兒童獨特的內在需要、興趣、動機。二是強調從反映客觀現實的角度理解精神，忽視人內部的、主觀的意識狀態，以及先驗意識的構造性，認為這是不可接受的、荒謬的唯心主義，忽略了精神現象的意向性這一特性，這無疑遺漏了精神的本質。現象學可以幫助我們從兒童意識活動的樣式及其構造機制認識到兒童有著不同于成人的精神生活，認識到兒童生命體驗之于兒童教育的根基性。

教育的源始意義：現象學的基本追求對兒童教育的啟示

現象學源自西方的理性傳統，現象學的基本追求是擺脫近代以來科技理性對理性的異化，回返原始意義上的理性，面向人的意義世界，面向人與人、人與周圍世界的意義關系，回歸精神的創造性和超越性，從而擺脫精神危機。現象學的這一根本追求對于兒童教育的目的及其達成具有重要的啟示。

西方理性觀念的初始意義與教育的本真追求是一致的，教育的源始意義是兒童教育，教育旨在幫助兒童獲得生存能力和精神的完善。面向生活世界的人的生存籌劃與意義世界的建構，是現象學和兒童教育的共同追求。而前已述及，當前的兒童教育從兒童整體的意義世界中抽離出有限的內容，將知識學習和技能訓練作為唯一的目標，將兒童其他的生活意義懸置起來，以學校生活擠壓日常生活，以學校中的概念學習替代了生活中的直觀學習，打亂了兒童意義世界建構的次序。然而，“教育的最大任務在于產生一個完整的人，能將生活加以整體地處理”，[3]23而不是表現為生命某方面能力的智力，割裂生活的整體性而僅僅追求書本知識的學習，會簡化生命的豐富性，破壞生命的自組織機制，擾亂兒童生活的邏輯。“正確地教育學生，是幫助他了解自身的整體過程，因為唯有以完整的心靈融入日常的行動中，這時才會出現智慧，才會有內心的改造。”[3]46兒童教育要確保兒童以完整的心靈融入日常的行動中，就必須基于兒童生命整體的成長，回歸兒童的生活。只有在整體性的生活過程中，兒童才能夠體驗到自身與世界的關系，才能夠主動地操心自己與世界的關系，并在與世界建立關系的過程中對自己有深入的了解，形成較為清晰的自我意識，在生活過程中自主自覺，獲得生命的內在智慧，實現人格的完善，獲得身心的健康成長。教育即生活，教育即生長，兒童的學習是生命意識主動的意義建構過程，自我構成與自我實現是現象學的基本問題，也是兒童發展的基本問題。兒童教育就是要借助兒童自己運用自己能力的生命意識，積極參與到周圍生活中去，在生活過程中引導兒童認識、理解、行動，使主動建構、自我創造成為一種生活方式，使兒童在主動的生命意識的統攝之下積極行動，體驗自我的能動性和創造性，形成關于周圍世界的明晰觀念和健康的判斷力。兒童對概念知識的學習必須基于直觀知識的基礎之上，教育要讓兒童在生活過程中通過體驗和直觀了解事物之間、人與人之間的關系，從生活世界中的各種事物中提取概念，并根據生活的邏輯把這些概念組織起來。只有這樣，外在的知識才能在內在意識直觀的基礎上轉化為內在的領悟，轉化為思維能力以及解決問題的能力。直觀學習與書本知識的學習應當相得益彰，直觀是內在地發現，主動地建構。但是，在今天的兒童教育中，兒童的直觀學習被排擠在成人制定的學習內容之外。加斯東·巴什拉深刻地指出：“孩提時代，人們向我們指出那么多的事物以致我們失去了看的深刻意義。看與指出從現象學觀點看是強烈相反命題。而成年人怎么會向我們指出他們已失去的世界！”[8]161“看”是主動的、構造性的，表現為意識的綜合性構造。兒童成長的關鍵問題就是內在意識的自我選擇、自我決定、自我完善、自我超越。兒童內在意識的自我構成是不需要教的，這是生命與生俱來的本能，只要創設符合兒童精神生活方式的教育環境，這種自我構成就會主動地表達出來，文化的教化需要通過兒童內在意識的構造實現內化，不恰當的外在的文化強制會破壞兒童內在意識構造的機制，破壞兒童自我成長的機制，使兒童從生命機制或者功能上喪失了自己為自己負責、自己完善自己的能力，更談不上成為道德的人，以及達到享受學習、享受生活的審美境界。

因此，兒童教育應當站在人的立場上，以現象學的態度面對當前兒童教育中的精神危機及基本問題：首先要對兒童生命特性進行整體的理解，把目光聚焦到兒童精神成長的內在機制和兒童意義世界的建構過程本身，要深刻地認識到兒童的本能、兒童的游戲、兒童的想象在兒童心靈世界建構過程中的重要作用。其次要從兒童發展和人類生活的意義出發深入思考兒童教育的目的，教育目的要基于對兒童成長過程的信念、對知識的信念以及對兒童知識獲得的信念。唯有如此，我們才能形成恰當的教育觀念，并不斷改進教育實踐，使學校成為不讓孩子懼怕和厭惡的生活場所，使學習變成充滿精神趣味的生活內容，使兒童在教育過程中，體驗到自己的能力，自己操心自己的生活，與周圍環境和諧共存，只有這樣，教育才可能更好地幫助兒童成長，進而才能保證兒童教育的合規律性和合目的性。

參考文獻：

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第8篇：哲學及其基本問題范文

在論及科學哲學的現展時，我們顯然不能夠忽視種種來自外部的沖擊或推動，特別是科學知識社會學(以下簡記為ssk)與科學哲學傳統立場的對立以及后現代主義對于“科學主義”的批判等，一些學者更因此提出了種種的“轉向說”或“取代說”。我們應當如何去看待這些主張?由各種相關研究我們可以獲得哪些啟示?什么又是科學哲學工作者在當代的使命?以下就圍繞這樣三個問題對此作出具體論述。

一、ssk為什么會如此之快地走向衰退?

前幾年在科學哲學領域中經常可以聽到這樣一個提法：“科學哲學的社會轉向”。這一主張的提出當然與ssk在20世紀80年代的興起直接有關，更清楚地表明了后者對傳統的科學哲學研究的嚴重沖擊。由于愛丁堡學派是ssk的主要代表，筆者在20世紀80年代曾有機會在英國進行為期1年的學術訪問，因此在一段時期內就有這樣的想法，即是為錯失了從一開始就與愛丁堡學派直接接觸這樣一個機會深感遺憾。但是，隨著時間的推移，筆者的思想也發生了一定變化，特別是，自80年代后期開始出現的一些新的發展更引起了筆者的極大關注：在經歷了初期的迅速發展以后，ssk內部可以說很快就出現了分化，甚至更有不少直接的“叛逆者”，這也就是所謂的“后ssk”；進而，也正由于有不少原先在這一方向上工作的學者都傾向于跳出這一陣營并采取新的不同立場，因此，從整體上說，ssk的影響就已從其巔峰衰落下來。如果將原先在ssk這一方向上工作的學者看成一個學派的話，我們就應認真地思考這樣一個問題：這一學派為什么會如此之快地走向衰退?或者說，如果ssk的工作可以被看成開拓了一個新的研究方向或領域，那么，這一方向或領域又為什么會如此之快地走向衰退?由于ssk與傳統的科學哲學的直接對立，因此，上述問題就直接關系到科學哲學的未來發展，另外，我們并可由此而獲得關于如何開展理論研究、特別是確定研究方向的有益啟示。

為了清楚地說明問題，在此可以與科學哲學的歷史發展作一簡單比較：盡管后者的發展道路并非一帆風順，而是同樣經歷了一定的曲折和低谷，但科學哲學的發展歷史已近百年，不僅形成了一個相對獨立的研究方向，更積累起了不少重要的理論成果，特別是，盡管曾出現過種種的“轉向說”或“取代說”，但最終為大多數人所遺忘的恰又正是那些似乎紅極一時、并將完全取代科學哲學的時髦學說或主張。從而，即使是作為理論研究的一個案例，ssk的迅速衰落也應引起我們的足夠重視。具體地說，筆者以為，這一現象的出現有其一定的必然性，即是由ssk本身的性質直接決定的，對此可以具體分析如下。

第一，眾所周知，ssk研究的一個基本目標，即是將社會學的分析視角、概念體系與研究方法等，直接應用到科學(知識的生產過程)這樣一個新的研究對象。由于上述工作在很大程度上具有“移植”的性質，因此，作為直接的開端，ssk學者就曾花費很大力量對自身工作的合理性(可能性與必要性)進行了論證。例如，這顯然就是布魯爾(d.bloor)等人所倡導的“對稱性原則”與“等價性原則”的一個主要作用。另外，也正因為這主要是一種“移植”的工作，從而就不僅相對于純粹的創造難度較小，而且就像諸多類似的工作(如將系統論應用于人文學科乃至藝術創造)，在開展初期往往也會出現一個高產期，更可對那些一直在相關領域(在此指科學)中工作的人起到一定的啟示作用，甚至產生震撼的效果。但是，如果這種工作始終停留于對現成理論工具的直接應用，卻缺乏新的創造性工作，所說的發展勢頭很快就會出現衰退。

就ssk而言，我們還應特別強調這樣一點，即其主要結論的預設性。對此，例如由所謂的“強綱領”就可清楚地看出，即是認為就科學知識的產生而言，社會的因素是首要的和充分的。然而，即使我們暫時不去考慮這一結論的片面性和絕對性，這種預設性無疑也將極大地抑制乃至徹底扼殺人們的研究熱情，因為，如果最終結論是事先已經規定好了的，所有的研究顯然就不可能具有很大的意義，而無非只是在已有的論據之上加上了一個新的案例。

第二，我們當然不應反對由學科外部積極地去吸取各種有益成分以促進本學科的發展，包括引入新的研究方法、新的研究問題、新的概念體系等。例如，在數學哲學與科學哲學的歷史發展中所曾出現過的積極互動，就可被看成這方面的一個典型例子。具體地說，數學哲學在20世紀初期曾為科學哲學的發展提供了直接的范例與重要的動力；另外，在20世紀60年代以后，科學哲學則又取代數學哲學在兩者中占據了主導的地位；但是，這又是數學哲學與科學哲學積極互動的關鍵所在，即在積極引進外部成分的同時，相關學科必須保持一定的獨立性，不然的話，就可能造成本學科的消亡。顯然，由以上角度我們也就可以更為深刻地去理解ssk衰退的必然性，因為，按照所謂“強綱領”在科學與其他文化形式之間不存在任何重要的區別，這樣，科學的特殊性就完全被取消了，但這事實上也就從根本上取消了任何以科學作為直接研究對象的專門研究意義，后者就包括ssk在內。

轉貼于

為了清楚地說明問題，在此還可以拉圖爾(b.latour)后來的工作為例來進行分析。具體地說，對于ssk基本立場的背離正是拉圖爾在20世紀80年代以后所開展的各項研究工作的一個重要特點，而且，與其他一些后ssk學者不同，拉圖爾更將自己的主要工作由科學轉向了社會學與一般哲學，即是力圖實現“社會學的重建”與“哲學的哥白尼式革命”。但是，因為對于科學的具體考察正是拉圖爾在后一方面工作的直接基礎，因此，由仔細的考察就可看出，如果拉圖爾始終停留于科學與其他文化形式的一致性，而不是更加注重如何能由科學的考察去發展已有的理論，也即更加集中于科學的特殊性，就根本不可能在社會學與一般哲學上做出任何創造性的工作。

第三，以下的常見論點顯然也與上面的分析有著直接聯系：為了促進一門學科的發展，我們必須作好由“外推”向“內生”的轉化，這也就是指：就一個學科的深入發展而言，我們不能僅僅依靠外部的推動，而必須找出學科內部的相關生長點。

為了清楚地說明什么是這里所說的“內部生長點”，仍可通過與科學哲學歷史發展的對照來進行分析。具體地說，盡管科學哲學的早期發展明顯地表現出了數學哲學的影響(例如由“基礎主義的科學哲學”這一術語的使用就可清楚地看出)，但是，科學哲學又始終堅持了自身相對于數學哲學的特殊性，特別是提出了本學科相對獨立的研究問題。再者，如果說由科學哲學的歷史發展我們可以區分出不同的階段或時期，那么，研究問題的轉移又正是區分不同階段或時期的一個主要標志，特別是，基本問題上多種不同觀點的存在，甚至在相互間的劇烈對抗與沖突，更可被看成科學哲學興旺發達的標志；與此相反，正如不少學者(如著名數學家希爾伯特等)所指出的，研究問題的枯竭，包括觀點的高度一致，則就意味著發展的中止。由此可見，這也就是ssk研究的一個嚴重弊病，即是基本研究問題的缺乏。我們甚至可以說：缺乏相對獨立的研究問題以及基本立場的高度一致，從一開始就決定了ssk的研究不可能長期持續下去，更不可能真正成為一個相對獨立的專門學科。

第四，筆者以為，無論就ssk或是任何以科學作為直接對象的專門研究而言，又都應當認真思考這樣一個問題，即自身的研究對實際科學活動究竟有什么作用?更為一般地說，這也就是指，我們即應很好解決自身在這一方面的合理定位。然而，這又正是ssk乃至所謂的“后ssk”(以及“科學論”，sciencestudies)的一個明顯不足之處，即是在這一方面缺乏應有的自覺性，從而就未能對實際科學活動產生較為重要的影響。顯然，這事實上也是科學哲學研究所應特別重視的一個問題。對此我們將在以下聯系后ssk與科學哲學的當代重建作出進一步的論述。

二、什么是后ssk為我們提供的有益啟示?

以下并非關于后ssk的全面綜述，而只是希望通過這一方面若干工作的具體分析，引出關于深入開展科學哲學研究的若干啟示。具體地說，這正是中國學者在從事科學哲學研究時所經常采取的一個立場，即是往往立足于對立觀點的分析批判與辯證整合，這也就是指，在論及西方的相關研究時，我們常常集中于對立雙方(如早期的邏輯主義與歷史主義、新近的ssk與傳統科學哲學等)的主要特征與局限性，并以雙方的必要整合作為自身的基本主張或最終立場，但在后一方面卻又往往缺乏實質性的工作，甚至都未能深入地去思考究竟如何才能實現所說的整合。

上述的基本立場并沒有錯，但是，如果始終缺乏后繼的工作，這顯然就不能被看成真正的創造性研究；而且，從長遠的角度看，這種主張又很可能蛻化為空洞的教條，而如果我們更以追蹤國外的最新發展去完全取代對科學哲學基本問題的直接研究，則必然地會落到這樣的下場，即貌似高明但事實上卻只是永遠跟在別人后面指手畫腳，而未能對科學哲學的歷史發展做出任何實質性的貢獻。也正是從上述角度去分析，筆者以為，作為后ssk主要代表人物之一的皮克林(a.picketing)的相關工作(以下將主要集中于皮克林的專著《實踐的沖撞》)就應引起我們的高度重視，因為，這正是皮克林在這一方面的一個基本立場，即是認為應對ssk與傳統科學哲學研究這兩者實現適當的整合，而且，與空洞的論述不同，皮克林更在這一方向上做出了切實努力，并具體建構起了一定的理論體系，從而就在一定程度上真正實現了對立雙方的適當整合(除皮克林的《實踐的沖撞》以外，著名數學哲學家和科學哲學家拉卡托斯(i.lakatos)所倡導的“科學研究綱領方法論”也可看成對立面——在此指波普爾的證偽主義科學方法論與庫恩的科學哲學思想——適當整合的又一實例)。另外，還應提及的是，除了新的理論體系的建構以外，皮克林也始終沒有忘記科學哲學的各個基本問題，如科學對象的實在性問題，科學發展的合理性問題等，并就以此作為檢驗其創造性工作理論意義的重要手段，從而明顯地表現出了“問題引領”這樣一個特征。具體地說，以下就是皮克林實現對立面整合的實際途徑：如果說通常的分析主要集中于對立雙方的不同點，那么，皮克林的獨到之處就在于：他同時也對ssk與傳統科學哲學研究的共同點進行了分析，即是清楚地指明了這樣一點：盡管存在直接的對立，但在更高的抽象層面上這兩者又具有相同的性質——按照皮克林的術語，這就是指，它們事實上都可被看成屬于“表征主義”(在筆者看來，“本質主義”或許是一個更為合適的詞語)的范疇；進而，又正是這種關于兩者共同點的分析為他同時超越對立雙方提供了現實的可能性——用皮克林的話來說，這也就是指，我們應當由所說的“表征主義”轉向“操作主義”：由于后者同時包括了所謂的“社會因素”和“自然因素”，因此，所說的轉變就是對于ssk與傳統科學哲學的一個適當整合。

為了清楚地說明上述工作的特征與意義，在此還可與所謂的“尋找中間道路”這一常見提法作一簡單對照。由于辯證思維的影響，除哲學以外，我們在其他各個研究領域也可經常聽到“尋找中間道路”這樣一種主張，即是認為與各種片面性的立場(如環境倫理學中的“人類中心主義”與“非人類中心主義”，教育領域中的“教師中心”與“學生中心”等)相對立，我們應當力求在對立面之間實現適當的平衡。然而，正如上面所提及的，盡管后一立場在理論上沒有什么錯，但從發展的角度看則又顯然存在這樣的問題：如果我們將原先的對立雙方看成處于同一發展水平上的兩個極端，那么，僅僅著眼于“尋找中間道路”就很可能使我們始終停留于與對立雙方的同一水平，并未能通過“超越”真正上升到新的更高水平。

轉貼于

就ssk與后ssk的對立而言，我們還可特別提及這樣一點：皮克林在相關的論文中曾明確提出，我們應從ssk(the sociology of scientific knowledge)這一術語之中去掉k與第一個s這樣兩個字母。顯然，前一主張即可被看成集中地表明了在后ssk與ssk之間所存在的重要區別：如果說ssk主要局限于社會學的研究框架，那么，后ssk就已擺脫了這樣一種束縛并更加重視研究工作的跨學科性質；另外，“去掉k”則就清楚地表明了皮克林及其他一些后ssk學者所采取的這樣一個基本立場，即是認為應當大力提倡所謂的“實踐轉向”。例如，就正是通過轉向實踐，皮克林發展起了自己的一整套概念體系，包括力量的沖撞、阻抗與適應、突現、開放性終結等，而這又正是后者的一個主要特征，即是其中同時包含了多種不同的力量，包括社會力量與自然力量等，以及對科學活動復雜性(異質性)與不確定性的突出強調。

應當強調的是，對實踐活動的高度重視并可被看成一個更為普遍的整體趨勢，更有一個不斷發展、逐步深化的過程。例如，這一方向上的一些早期工作主要地都可被看成具有填補空白的性質，即是集中于科學實踐活動中先前常常為研究者們所忽視的一些環節或成分，如實驗室活動、科學儀器的性質與功能等，而且，其主要內容往往也只是關于科學史上某些具體案例的“經驗性研究”；然而，隨著研究的開展，理論分析在相關的研究中逐漸占據了越來越重要的地位，其性質也已由原先的自我辯護(包括清楚地指明“實踐轉向”的合理性和必然性)轉而表現出了越來越強的批判性和反思性，特別是，由對“實踐轉向”的積極倡導轉而對“理論優位”這一傳統的研究定位進行了深入批判。

也正因為此，這些工作對促進科學哲學研究的深入發展、包括努力提高我國科學哲學的研究水準就具有特別重要的意義。特別是，關于“理論優位”的批判即可被看成清楚地指明了傳統科學哲學在定位上的局限性，從而也就從一個角度十分清楚地表明了積極從事科學哲學當代重建的必要性。當然，在作出上述肯定的同時，我們也應清楚地看到后ssk與其他一些相關工作的局限性。例如，由于主要集中于理論性的思考與爭論，包括如何能對ssk與傳統科學哲學作出必要整合并實現整體性的超越，因此，這就是這些工作的一個普遍弊病，即是往往都未能對如何才能更好發揮相關研究對于實際科學活動的促進作用作出認真分析，甚至都未能清楚地指明什么應是自身在這一方面的合理定位。更有甚者，由于過分強調了科學實踐活動的復雜性和不確定性，后ssk及其他一些研究就在很大程度上陷入了這樣的困境，即是作為科學的分析似乎只能提供事后的解釋，而不可能對實際科學活動起到任何的積極作用——然而，正如上面所已提及的，這事實上也就取消了自身工作的基本意義。

由此可見，這也就是科學哲學的當代重建所應首先解決的一個問題，即如何去合理地去解決自身相對于實際科學活動的定位，從而也就可能真正發揮應有的促進作用。例如，在筆者看來，由“理論優位”的批判我們就可引出這樣一個結論，即是應當更為深入地去認識與處理實踐與理論之間的關系，特別是，這正是關于實踐活動(包括科學實踐與其他各種專業實踐)更為恰當的一個定位，即是應當由“理論指導下自覺實踐”過渡到“反思性實踐”。

三、科學哲學的當代重建

由ssk到后ssk的發展表明，簡單提倡“科學哲學的社會轉向”并不恰當，就科學哲學的未來發展而言，我們更應堅持如下的基本立場：我們既不應隨意地去倡導任何一種轉向，乃至認為應當用某種新的研究完全取代科學哲學，也不應完全無視外部的相關研究，而應積極吸取其中的合理成分與啟發因素，并以此為背景更為深入地去開展新的研究。這也就是這里所說的“科學哲學的當代重建”的主要涵義。以下再對這方面的工作提出若干具體意見。

第一，由“外推式發展”向“內生式發展”的必要轉變。與科學哲學在20世紀六七十年代的情況不同，自80年代以來外部的沖擊應當被看成促進科學哲學深入發展最為重要的因素。正因為此，就科學哲學的當代重建而言，我們也就應當首先強調由“外推式發展”向“內生式發展”的必要轉變，這就是指，我們不僅應當充分吸取來自外部的各種有益成分與促進因素，更應認真挖掘科學哲學的內在生成點。為了清楚地說明“由內到外”的轉變可能性，在此可提及這樣一個事實：來自外部的沖擊并非與科學哲學自身的發展毫不相干，恰恰相反，正是科學哲學為此提供了重要的理論依據。例如，這就正如美國著名科學哲學家基切爾(p.kitcher)所指出的，以下幾種直接源自科學哲學現代研究的思想構成了“科學的社會與文化批判”的直接出發點：(1)觀察的理論負載；(2)證據對理論的不確定性；(3)信念的多樣性；(4)“行動者范疇”與歷史的寫作。因為，這些成果清楚地表明了科學活動的不確定性，從而也就為人們在科學研究中引入其他一種成分(特別是社會和文化的成分)提供了現實的可能性。

其次，由于種種的“轉向說”與“取代說”構成了科學哲學當代重建的重要背景，我們又應特別強調科學哲學研究的哲學性質，或者說，這就應被看成“由內到外”轉變的主要涵義之一。具體地說，這正是科學哲學當代重建的關鍵所在，即應當清楚界定科學哲學研究的各個基本范疇，包括基于外部的沖擊而引入的一些新范疇。例如，如果說傳統的科學哲學主要集中于以下一些范疇：邏輯與歷史、理性與非理性、證偽與證實、理論與事實、科學革命與常規科學、(顯性的)知識與(隱性的)范式、個體與群體，等等。那么，這就是ssk與其他相關研究給予我們的一個重要啟示，即是應當通過引入一些新的范疇以更為深入地揭示科學的性質：建構與反映、(知識的)普遍性與情境相關性、(知識的)價值中立與價值負載、實在論與相對主義、理論與實踐，等等。值得指出的是，這也正是哲學思維的一個基本特征，即具有明顯的多元性與不連續性，特別是，哲學的發展往往就表現為用新的不同范疇去把握對象，也即主要表現為揭示出了更多的方面或內涵，從而積極引入新的范疇就是哲學思維的一個具體體現。

最后，又如上面所提及的，相對獨立的基本問題的存在正是一個學科獨立性的主要標志。從而，這也就是科學哲學當代重建的一個重要內容，即是應當突出科學哲學的各個基本問題。具體地說，基本問題不僅清楚地表明了科學哲學研究的哲學性質，也集中體現了研究工作的基礎性與連續性，這就是指，科學哲學不會因一個接一個的“轉向”喪失自我，并演變成純粹“跟風式”的時尚。當然，作為問題的另一方面，我們又應高度重視如何能以新的發展，包括外部的相關研究為背景積極地去開展新的研究，包括引入新的研究問題，后者即可被看成很好體現了研究工作的發展性與前沿(先進)性，并直接關系到我們能否突破已有的局限性而上升到一個新的理論高度。例如，當前我們就應特別重視科學理論與科學實踐活動這兩者關系的分析，包括更為清楚地去界定“反思性實踐”這樣一種關于科學實踐的新定位。

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第二，加強科學哲學研究的反思性與開放性。上面的分析顯然表明：這是科學哲學當代重建的關鍵所在，即是應當努力突破傳統科學哲學研究的封閉性。下面再圍繞科學觀的問題對此作出進一步的論述。

首先，如果說這正是科學哲學在20世紀六七十年代的研究給予我們的一個重要啟示，即應努力實現由靜態科學觀向動態科學觀的必要轉變，那么，ssk等方面的研究則就表明，我們應從更為廣泛的角度去揭示科學的性質。例如，除去前面所提及的“科學的實踐觀念”外，我們又應特別重視“科學的文化觀念”，而這事實上也可被看成ssk以及后現代主義這一更為廣泛的文化思潮給予我們的一個直接啟示。具體地說，作為“科學文化”的分析，我們不僅應當將分析的著眼點由“科學共同體”轉移到一般民眾，也應注意從正反兩個方面去認識科學的文化功能，這也就是指，我們不僅應當充分肯定科學在這一方面的積極作用，也應注意分析與防止其可能的消極影響。

其次，從更為宏觀的角度去分析，這顯然也可被看成科學哲學研究開放性的一個基本涵義，即在堅持研究工作哲學性質的同時，我們也應十分重視科學哲學與其他方面研究的相互滲透與必要互補。例如，科學哲學與科學史研究的必要互補就是這方面的一個典型例子。與此相類似，對于科學哲學與ssk之間的關系我們也可作出如下概括：沒有科學知識社會學的科學哲學是不真實的，沒有科學哲學的科學知識社會學是誤導的。

再者，以上關于傳統科學哲學“理論優位”及其可能的消極影響的論述顯然表明：深入反思(更為一般地說，就是批判與自我批判)正是科學哲學當代重建的必要前提。例如，正如上面所提及的，這是“科學的文化價值”的一個基本涵義：科學對于一般民眾的思維方式、價值取向與整體性的科學觀念等都具有十分重要的影響。由于科學哲學家也是現代社會的普通一員，他們更由于工作的性質與科學處于長期的“親密接觸”之中，其中有不少人本身就是科學家出身，或在后一方面受過系統訓練，從而也就必然地受到了科學文化的巨大影響。顯然，從這一角度去分析，我們也就應當不斷增強自身在這一方面的自覺性，特別是，即是應當深入地認識與克服“科學主義”對科學哲學研究的重要影響(對此可稱為科學哲學研究中的“科學主義傳統”)。例如，盡管不同的科學哲學家曾提出過多種不同的科學發展模式，如波普爾的“問題一猜想一反駁一新的問題……”庫恩的“前科學一常規科學一反常與危機一科學革命一新的常規科學……”等等，但所有這些工作又都體現了這樣一種價值取向，即是對規律性、確定性的刻意追求，從而，這事實上也就可以被看成科學哲學領域中“科學主義傳統”的一個重要表現。

最后，“反思性實踐”同樣也可被看成科學哲學研究的一個適當定位，這就是指，科學哲學工作者應當高度重視對自身工作的認真總結與反思，從而才可能通過克服缺點與新的探究不斷取得新的進步。我們在此應特別強調超越具體研究問題，并從更高層面也即在“元科學哲學”層面上進行總結與反思的重要性，因為只有這樣我們才能更為深刻地認識已有工作的局限性，并有可能為進一步的工作指明努力的方向。例如，上述關于傳統科學哲學研究“理論優位”的立場以及關于“科學主義”傳統的反思等，就都可以被看成這一方面的實例。

由于所說的“開放性”與“反思性”都可被看成從不同角度表明了傳統科學哲學研究的局限性，因此，這也就更為清楚地表明了這樣一點，就科學哲學的當代重建而言，我們既應明確反對各種“取消說”或“轉向說”，同時又應積極吸取ssk及其他相關研究中的合理成分與積極因素，包括從更高層面對傳統科學哲學研究的基本立場與研究傳統等作出自覺反思與批判。

第三，大力加強與實際科學活動的聯系。前面已經提及，這正是ssk、后ssk與其他一些研究的一個共同弊病：由于這些研究主要都反映了一種理論興趣，從而就未能對實際科學活動產生重要影響，甚至都未能給予后一問題足夠的重視。當然，這事實上也是科學哲學在當前所面臨的又一主要危險，即是由于高度的專業化而造成了與實際科學活動的嚴重分離。從而，這就是科學哲學當代重建的又一重要目標，即應充分發揮科學哲學于實際科學活動的促進作用。應當強調的是，這并非是指科學哲學對于實際科學活動具有很強的規范性作用，恰恰相反，科學哲學應由傳統的“規范性立場”轉向“啟發性立場”，也即應當通過自己的研究工作促進實際科學工作者對自身工作的深入反思，從而也就可能通過新的努力不斷達到新的更高水準——這事實上也就是前面所提及的“反思性實踐者”的一個基本涵義。

第9篇：哲學及其基本問題范文

1.學科內教材內容的整合

（1）框題內教材內容的整合。在教學實踐中，要熟悉課本內容，敢于調整教學內容，按教學內容內在聯系大膽調整，讓學生更易于接受。如在《關于世界關的學說》這一框題教學過程中，我對教材的內容作了一個先后秩序的小調整：課本原來先介紹什么是世界觀，然后是什么是哲學，哲學與世界觀的關系（包括聯系與區別）。但我教學中是介紹完世界觀后，接著講授什么是方法論，順勢也把“世界觀決定方法論，方法論體現世界觀，世界觀和方法論是同一問題的兩個方面”的關系講了。我覺得這樣學生更容易理解并記憶相關內容。因為世界觀和方法論是同一問題的兩個方面，關系密不可分。回頭再講哲學與世界觀的關系，講清世界觀與哲學的關系，“哲學是世界觀與方法論的統一”觀點就自然水落石出，非常清晰了。另外，這節課對另一個知識點“哲學與具體科學的關系”也作了個小調整：先介紹具體科學是哲學的基礎，對哲學發展有推動作用；然后再講授哲學是具體科學的總結和概括和反思，因而對具體科學具有指導作用。另教材中部分哲學原理與相應方法論并不對應，盡管世界觀和方法論有著非常密切的聯系，但畢竟二者還是有著嚴格區別的。我們不能讓學生把世界觀與方法論混為一談。應該讓學生把不同的世界觀與相應的方法論對照著學習。如教材講“主要矛盾與次要矛盾、矛盾的主要方面與次要方面后，再集中講方法論堅持兩點論和重點論相統一的方法”。我認為，雖然主要矛盾與次要矛盾的關系、矛盾的重要方面與次要方面，盡管同屬于兩點論和重點論，但二者還是有著嚴格區別的，它們有自己相應的方法論。在這節課，我是做了調整和補充：把主要矛盾與次要矛盾原理對應抓主要矛盾，統籌兼顧的方法論先講，然后再講矛盾的主要方面與次要方面原理要求抓本質，不可忽視支流，最后才講兩點論和重點論。因為主次矛盾和矛盾的主次方面這兩個原理及其方法論是學生最容易混淆的，我們應該讓學生能區分。

（2）框題間教材內容的整合。新教材是以生活邏輯為基礎進行編寫。以生活邏輯為主取代過去的理論邏輯為主，這一新課標的理念在平時的教學上我們應該按要求認真落實。但在日常的教學中，我們又要靈活處理好生活邏輯與理論邏輯的關系。首先，我們不難發現有的框題內容偏多，一課時講不完；有的上一框題的部分內容與下一框題的部分內容是緊密相連的，此時我覺得應靈活調整教學進度和內容。如在《第九課 矛盾》的第一框《矛盾是事物發展的源泉和動力》，有兩個問題，一是矛盾的同一必性和斗爭性，二是矛盾的普遍性的特殊性；教學內容既是重點又是難點，內容偏多，一課時難以完成。同時矛盾的普遍性的特殊性與下一框《用對立統一的觀點看問題》及“具體問題具體分析”是緊密相關的，所以可以把“矛盾的普遍性的特殊性”這一問題與下一框《用對立統一的觀點看問題》及“具體問題具體分析”一起講，而《用對立統一的觀點看問題》的“主次矛盾和矛盾主次方面”則單獨用一課時講。

（3）課與課之間教材內容的整合。新課改理念下教學活動要求教師視教材為學習資料，在遵循教材處理“源于教材，以不拘泥于教材，要靈活地、創造性地使用教材，不能成為教材的奴隸”的總原則前提下，主張因地制宜，因生制宜地對教材資源進行合理整合和有效利用。為此，我在重新審視教材的基礎上作了大膽的探索和嘗試。如講哲學的基本問題是“思維和存在的關系問題”，就是“物質和意識的關系問題”。哲學講的“物質”是一個非常抽象的概念，但我們教材沒有在這里介紹什么是物質和意識，因而不利于學生理解這兩者之間的關系。為了讓學生更好的理解哲學的基本問題，我在教學過程中對這個知識點作了處理，就是把第四課第一框題中“物質和物質具體形態”的內容提前到這課來講。通過列舉“水果和蘋果、香蕉、西瓜”、“動物和貓、狗、牛羊”等的關系，讓學生通過具體的例子來理解哲學抽象的物質概念和具體物質形態的關系。這一處理，既有利于吸引學生的興趣，又有利于形象、生動的理解抽象的知識點。

2.科際間教學資源的整合

所謂科際資源整合，主要是指利用政治與語文、歷史、地理等科目的密切關聯來提高政治教學資源的利用效率，提高教學質量。

（1）政治學科與語文學科的資源整合。在政治課教學中，經常使用語文知識，如經常使用文學修辭語言，有利于把抽象的道理具體化、把深奧的哲理通俗化、把晦澀的理論形象化，以烘托課堂的氣氛。如我講到崇高理想的作用時，用“指南針”“發動機”“風帆”“燈塔”“路標”來形容，這是比喻法。講“理想”時，我針對班上少數同學提出的“理想理想，有利就想；前途前途，有錢就圖”的觀點，我朗誦了著名詩人流沙河的現代詩《理想》。在教學中，若能適度加入唐詩、宋詞、文言、警句、成語、俗語等文學鑒賞，并把文學與哲學、經濟學、政治學巧妙地融為一體，能提高審美情趣，烘托課堂氣氛，增強感染力，激發學生學習興趣。