職業教育模式精選(九篇)
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第1篇：職業教育模式范文
職業教育在瑞士具有崇高的社會地位，是其經濟迅速發展、國力強大的基礎。瑞士的職業教育歷史悠久，同時受多元文化的熏陶，逐漸形成了完善的職業教育培訓體系。瑞士職業教育模式堪稱世界典范，在整個國家教育體系中占有主導的作用，為瑞士的繁榮發展夯實了基礎。
一、瑞士職業教育發展特色
1.國家重視，職業教育具有很高的社會地位
瑞士整個國家形成一種強烈的共識，認為經濟的發展、社會的穩定，必須注重職業教育的發展，職業教育對于提高全民素質具有關鍵性的意義。因此，瑞士在法律、國家政策、經費方面對職業教育都給予很多傾斜，確保了為企業、行業輸送各類型的技術人才。經過長期的發展，其職業教育體系十分完善。瑞士全民對職業教育具有高度的認同感并十分受重視，把職業教育發展作為國家的大事來辦。在瑞士，人們對上職業學校沒有偏見，職業教育與普通教育的受重視程度是相同的，上職業院校同樣能實現自身的價值，同樣獲得社會尊重。只要是學生根據自己的興趣愛好選擇，家長一律支持，在學生的利益方面，全社會的價值取向是一致的。
2.實行獨具特色的“學徒培訓制”職業教育模式
瑞士的職業學校創辦于20世紀40年代，其推行的獨具特色的“學徒培訓制”體現了瑞士職業教育體系的完善，同時也是職業教育的一個突出亮點，更是職業教育的成功典范。瑞士的學徒培訓制體現了特色的雙軌制，即學徒在企業進行培訓和在職業學校學習同時進行。學生不用考試就可進入企業做學徒，雙方簽訂合同后進行備案。學徒在學習期間除了學習文化知識，主要進行企業要求的技術培訓，在企業進行實際的技術操作。在培訓的過程中他們非常重視培養學徒的實際工作能力和團隊精神，學徒一周只有1～2天時間學習專業技術理論知識，其余3～4天都到企業在師傅的指導下進行技術培訓。在學徒培訓期滿后，考試合格者獲得聯邦政府頒發的技能證書，畢業后成為合格的技術工作者，想深造的也可到大學繼續學習。因此瑞士的學徒制教育有很強的針對性和實戰性，為滿足企業對技術型人才的要求提供了穩定的渠道，也為學生的就業提供了可靠的保障。
3.企業與各行業在職業教育過程中處于重要位置
瑞士傳統的二元制模式是企業培訓和職業學校的技術理論學者相結合。近年來，隨著企業與職業學校的緊密聯系以及對專業培訓機構的需求，二元制模式逐漸向更符合實際發展需要的三元制模式轉變，即企業、學校和行業培訓機構。瑞士各行業、企業內部都設有培訓機構，并且愿意出資來組織學徒培訓，政府每年會撥給培訓企業一定的資金補助。企業每年為職業學校提供相應的培訓崗位，同時學校也為企業提供了廉價的勞動力，為企業的發展儲備人才。隨著社會對培訓要求的不斷提高，三元制培訓模式逐漸形成。“依據強大的企業聯合力量，通過資源整合，行業協會能夠提供更加完備、系統的培訓機制，彌補中小企業培訓的不足”，做到了企業、職業學校、行業培訓中心三者的相互貫通?？梢姡鹗康钠髽I和行業在職業教育過程中處于重要的位置，這樣的培養模式可使學校省去購置培訓設備和租用場地的開支，大大降低了職業培訓的成本。
4.職業教育類型特征鮮明，高學歷是其發展的方向
在瑞士的整個教育體系中，不僅在職業教育過程中搭建了中職、繼續教育、終身教育的完整體系，而且在普通大學教育和職業教育之間也構建起了一套完善的可相互溝通的立交橋。1994年，瑞士開始針對高等職業教育進行了多方面的改革，尤其重視職業教育的學歷，相繼在職業教育中設置了學士和碩士學位，職業學位的頒發是對聯邦職業高中文憑的補充，以此來證明持有者具有較強的學術能力。學生獲得此學位之后就具有了直接進入應用科技大學學習的通行證，若想進入州立大學或聯邦技術學院，則僅需再通過大學水平測試即可。因此，職業教育的學位已經變得越來越具有影響力，也是職業教育未來發展的趨勢，穩定了職業教育在經濟社會發展中的重要地位。
5.培養高素質的師資隊伍
培養高素質的師資隊伍是保持瑞士職業教育走在世界前列的關鍵，瑞士對師資的培養具有很高的要求，保證了職業教育人才培養的高素質和高質量。瑞士職業教育的師資分為三人類：通識教育教師，主要在校內教授通識、基礎課程；專業課教師，主要在校內或者行會培訓中心教授專業知識；實訓教師，主要指企業中指導學生實地操作實踐的師傅。對各類師資的基本要求是必須具有大學學習經歷，熟練掌握專業知識和技能，同時具有教育學、教學方法方面的知識。另外還要有教育培訓的經歷。專業課教師一般要求高職或大學畢業，并要求至少有兩年的從業經歷，有一定學時的任職培養。實訓教師則要求取得師傅資格并且至少有兩年的實踐經歷，同時完成教育學方面的培養課時。此外，瑞士高等職業院校的教師隊伍國際化程度高，學校往往會從世界各國聘用急需專業和新興專業的教師，而且學校和很多國家的學校之間都簽訂了互派協議。不同國籍，不同文化的師資人才的組合，形成了寬廣的文化視野和全面的智慧集聚。
二、中國職業教育發展現狀
1.職業教育頂層設計不完善，思想觀念滯后，辦學理念不明確
經過多年的努力，中國職業教育取得了長足發展，盡管如此，職業教育在體制、規模以及質量方面都還存在諸多不適應之處。究其原因主要是我們的職業教育還是傳統的職業教育，教育觀念落后、管理體制僵化、辦學形式封閉，不適應整個現代化的需求。因此改變職業教育原有的教育觀念、教育目標、辦學模式、管理體制、運行機制以及教育的發展策略，實現由傳統職業教育向現代職業教育的轉變，是提高勞動者素質加速實現現代化進程的必然趨勢。實際工作中，很多高職院校辦學存在浮躁心理，在專業設置、教學過程、教學方法和評價體系上向本科院?？待R，沒有把高職教育辦學目標落實到教學實踐中，也沒有突出高職教育的特色。
2.社會普遍對職業教育存在思想偏見，認可度不足
長期以來受中國傳統“精英教育”的影響，社會對職業教育的認識存在偏見，還帶著一些鄙視的眼光去看待職業教育，認為職業教育沒出路，比不上正規的大學本科教育。藍領階層在中國人心中沒有地位，專門以培養高級藍領為己任的職業教育也就缺乏良好的發展環境。導致職業學校招生困難的態勢一直在延續，造成這一現象的原因：一是政策落實不到位，二是觀念陳舊。因此要形成“崇尚一技之長，不唯學歷憑能力”的用人風尚還需要我們不斷努力。
3.職業教育投入不足，職教辦學條件差
目前，我國職業學校的經費短缺現象嚴重，國家財政預算內事業費用只能基本滿足人員經費，許多學校缺少最基本的設施和設備，更不用說提供教師培訓了。在實際工作中，有些地方政府對普通教育、職業教育和成人教育不能做到統籌兼顧，資金安排很難保證。
4.職業培訓力量薄弱，職普銜接與溝通不暢
職業培訓與職業學校教育應是各居其位、相輔相成的。目前，作為人才培養的重要環節，各種類型的技術培訓和繼續教育在我國職業教育鏈中還存在一定缺失，職業教育與普通教育及成人教育之間、職業教育內部各層次之間都存在銜接和溝通不暢的問題。由于歷史原因，我國職業教育體系大多具有終結性教育性質。雖然近年來這種局面有所改觀，但是初、中、高等職業教育之間還沒有完全貫通，職業教育與成人教育的溝通很有限，而職業教育與普通教育之間基本上還處于相互隔離狀態。雖然建立各種形式、層次的教育之間“立交橋”的呼聲很高，但缺乏制度和政策保證無以實現。
5.全社會普遍忽視非學歷教育
學歷教育在我國一直是主流教育，長期以來受“重學歷，輕能力”的思想觀念束縛，職業教育一直處于邊緣化的尷尬位置。學歷教育與職業教育使學生的社會生存與競爭環境存在天壤之別，高考上大學的學生畢業后可得到多種的就業途徑，大學學歷成為一個人“高低”的標簽。相反，職業教育畢業學生的學歷不被承認，職業技能型人才不被尊重。在工作中，還受到“干部”和“工人”身份的限制，即使是高技能型人才，在地位、收入、待遇上也整體低于管理人員。人為制定的政策，限制了專業技術人才的發展。
三、瑞士職業教育對我國職業教育的思考和啟示
1.完善職教頂層設計，改變傳統思想偏見，注重營造職業教育的社會氛圍
國家和政府應深刻意識到職業教育在培養專業技能型人才方面所發揮的不可替代的作用，切實加大對我國職業教育的財政投入，給予職業教育和普通教育同等的發展機遇，并制定出相關政策法律積極促進我國職業教育的改革與發展。瑞士之所以是世界頂級的職業教育發展典范，在于其有著良好的社會氛圍，在教育層次的選擇上，對職業教育有積極、正確的認識，更傾向于好就業而不是學歷的高低，這也是瑞士躋身于世界強國之列的優勢所在。積極發展職業教育是我國教育頂層設計的重中之重，是我國教育改革的不變方向。由于長期以來受傳統觀念偏見的影響，社會普遍對職業教育不重視，甚至歧視。這種偏見阻礙了我國職業教育的發展。要想改變這種現狀，首先要加強在社會中的宣傳力度，改變人們對職業教育的錯誤看法，讓其認識到只要是符合自身發展需要和興趣愛好，在職業學校學習同樣有很好的出路。
2.要切實做好職業教育中高職內外部的銜接和溝通
要提升職業教育的生源，拓寬職業教育畢業生的就業出路，逐步形成職業教育從中等到高等直至本科生、研究生教育體系。此外，在學制銜接、教學內容和課程的銜接等方面都要進行完善，這樣才能保證教育質量，推進教育機會平等保證職業教育體系的完善。雖然現在國家政策放寬，出臺了新的方案，針對技校畢業生的“2+3”“3+4”升學模式，但在具體施行中還存在很多的問題，如對口院校數量少，專業單一。我國職業教育的升學模式應全部放開，這樣有利于實現擇優就讀，同時建議取消“2+3”模式，這是人才的浪費。要加強兩個方面的銜接與溝通。一方面是中職與高職的銜接與溝通。發揮職業學校對中職的拉動作用，真正建立比較完善的人才成長“立交橋”，在制定高等職業院校的招生政策時，要采取通過單獨設立的招生考試、主要對口招收中等職業學校畢業生的措施，進一步拓寬中等與高等職業教育溝通的渠道，全面放開高職院校優先對口招收中職畢業生，逐步增加高職招收中等職業學校畢業生的數量，逐步提高高職招收中等職業學校畢業生比例。另一方面是高職與研究生階段的銜接和溝通。應適當擴大各校研究生教育招收高職畢業生的比例和規模，不人為設置政策上的障礙，滿足學生更高層次發展的需求。把“崇尚一技之長，不唯學歷憑能力”落到實處，把各項政策落實到位，真正地做到職普比例合理，真正實現職業學校直接與職業大學貫通，而不是中高職貫通，實現人才一次培訓，終生受益。在職業教育體系建設上，要加強兩個方面的溝通，一是職前與職后，即職教與高等職育的溝通；二是職教與普教的溝通，為初等、中等職校畢業生提供多種形式的繼續學習和深造的機會，普通教育加入職業教育某部分的內容，職業教育加入普通教育的基礎性內容，提高學生自身素質。
3.加強“雙師型”教師隊伍的建設，充分引入現代師徒制
教師教學能力與水平是影響教育質量的重要因素，教師的水平直接影響到學生的素質。國家要支持學校按照有關規定自主聘請兼職教師，聘用企業高級工程技術人員、高技能型人才到職業院校擔任專兼職教師，兼職教師任教情況應作為其業績考核評價的重要內容。推進校企之間共建“雙師型”教師培養培訓基地，例如：技工院校的“大師工作室”。完善教師資格標準，實施教師專業標準。地方政府要比照普通高中和高等學校，根據職業教育特點核定公辦職業院校教職工編制。目前，我國絕大部分高職院校存在著來自行會、企業的師資力量不足，職業教育教師職業技能欠缺的弊端。因此，仿照瑞士職業教育教師的培養方式實行三元化的現代師徒制是必經之路。將文化課教師交給師范院校培養，專業教師的專業知識和技能交給大學培養，而實踐技能則在取得專業資格后進行集中培訓，或者要求有一定的實習或從業經歷。企業師傅則重點強調專業技能、實踐操作技能，要求具備一定的專業知識，才能進行教育、教學方面的集中培訓。如此，每類教師的要求側重點都有所不同，但卻可以在崗位發揮最好的效果，將個體的“雙師型”教師發展成“雙師型”團隊。
4.打破傳統對學歷的偏見，提升職業教育的認可度
在我國，學歷教育一直以來受到廣泛重視，各用人單位也以學歷為基準，職業院校學生的學歷不被認可，職業教育不被認可為學歷教育。我國職業教育是20世紀末發展起來的，經濟社會的發展需要大批在一線從事工作的高素質的技術人員，并具有一定文化基礎和技術能力。職業教育在國民教育中有著不可忽視的地位，但目前受社會價值觀的影響，學歷等于能力的思想根深蒂固，難以一時扭轉，學歷問題制約著職業教育的發展，對接受職業教育的學生很不公平。因此，政府應該大力支持職業教育，使“不唯學歷只憑能力”落到實處。
5.以實踐為導向，促進校企合作良性發展
職業教育培養的是應用型、技能型人才，而作為企業和行業組織，他們熟悉企業的生產工藝技術特點，了解企業的發展現狀和未來的發展趨勢，對技能型人員的素質要求有著深刻的認識。而職業學校所教授的是理論知識，單憑職業技術學校的力量是遠遠不夠的。因此，企業和行業是我國職業教育實行培訓和學習相結合的關鍵環節。然而，目前我國的企業參與職業培訓的積極性普遍不高，企業與學校之間的合作仍有待加強。鑒于此，國家可通過制定相應的政策法規和提供必要的資金保障鼓勵企業與學校合作辦學。企業和學?？筛鶕袌鼋洕男枨笤O置培訓課程并建立實習基地，將教學與生產實踐、科學產業與生產技術合理結合起來，真正形成一種可持續發展的校企合作機制。同時，職業院校也可以積極探索成立校辦企業，實現對外可以營銷，對內可以培訓，達到“廠加銷訓”為一體的校企合作培訓模式。
參考文獻：
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第2篇：職業教育模式范文
一、雙元制職業教育模式概況
所謂雙元制（das Dual-System）是源于德國的一種職業教育模式。“雙元”是指職業培訓要求參加培訓的職業院校學生以及各企業、工廠的徒工必須經過兩個場所的培訓，其中一元是指職業學校，它的主要職能是傳授與職業有關的專業知識和理論知識；另一元是企業、工廠或公共事業單位等校外實訓場所，它的主要職能是讓學員在企業里接受職業技能方面的專業培訓，重點在于培訓學員的實操能力。
兩方共同組成培訓者負責培訓學員，學員同時接受職業學校的文化課培訓和企業、工廠技能方面的培訓。雙元制是一種校企合作共建的辦學制度，也就是由學校和企業共同擔負起培養人才的任務，按照企業、工廠對人才的要求?M織實施教學和崗位培訓，并且雙元制培訓也受到德意志聯邦政府和各州的承認并且撥款支持。
德國的職業教育的發展歷史悠久，經驗豐富，鐵血宰相俾斯麥早在19世紀70年代-19世紀80年代成為德意志第二帝國宰相之后，就開始制定了若干職業義務教育法則法規，并在日后對其進行逐步的完善。如今德國的職業教育事業在繼承了以前的優良傳統的基礎上進行創新改良。經過1945年第二次世界大戰之后五十余年的發展，德國的職業教育事業已經成為德國國民中職業生涯中必不可少的一部分，并且在法制進一步完善的情形下進入到了更高的發展階段。
德意志聯邦政府（西德）于1969年正式頒布了職業培訓法。從此，德意志聯邦各個州的職業教育擁有了共同的基礎，職業教育變得有章可循、有法可依。職業培訓法中肯定了職業教育的雙元制，并且規定接受雙元制培訓的學員在培訓學習期間合理的勞務和文化學習的時間分配和培訓年限。
雙元制職業教育由兩個層面構成，一是職業學校層面，另一個是職業進修層面。職業學校屬于職業基礎教育，是普通中學義務教育的一種延續。普通中學的畢業生有義務和權利接受職業學校的培訓。培訓的學制通常是三年的時間，一些州規定職業培訓義務延續至職業學校結業，而另一些州則是延續到學員年滿18周歲。職業院校的專業分為五大類別，即工業、商業、家政、農業以及綜合等。
此外，雙元制職業教育有兩大特點，一是學員受訓期間大部分的培訓活動是在企業、工廠或公共事業單位等校外實訓場所進行，少部分時間是在職業學校進行。二是學員接受兩個單位管理，德意志聯邦法權之內的企業、工廠或公共事業單位和聯邦州主權之內的職業學校。
二、德國雙元制職業教育模式對我國高職職業教育的啟示
1.國家政策保障，建立健全高職職業教育的法制體系
德國雙元制職業教育之所以發展的如此迅速，成為世界先進的職業教育模式，是因為德意志聯邦政府和各個州在政策和經費方面的大力支持，并且建立健全的法律體系作為保障。而我國目前高職職業教育方面的法律相對較少，職業教育體系尚有待完善，基于德國的職業教育經驗，應全面制定適用于高職職業教育相關的法律法規和規章制度，這將有助于我國高職職業教育的發展，為社會和企業培養出大批高素質、高技能人才。
2.大力發展校企合作，真正做到“產學研”相結合
目前面對嚴峻的就業形勢，傳統的教育模式已經無法滿足日益增長的社會需求，為了緩解大學生就業壓力，高職院校應借鑒德國雙元制職業教育模式，拓寬辦學思路，積極與企業之間尤其是外資企業開展校企合作，建立長期合作關系，校企雙方發揮重要的作用，并成立校企合作班級，由職業院校同企業共同制定教學計劃和人才培養方案，加強彼此間的聯系，共同監督教學過程及實訓過程的實施。此項舉措有助于提升學生的綜合素質，培養出符合企業需要的技術應用型人才，實現學生培養與企業需求的無縫對接，便于學生在日后的工作中更好更快地融入企業。
3.加強“雙師型”教師隊伍建設，提升教師自身的綜合素質
教師作為教育目的的實施者和教育活動的設計者、組織者，是高職職業教育發展的關鍵。德國雙元制職業教育十分注重教師的素質和能力，具體體現在教師職業資格的取得和教師的深造培養。在德國職業學校的教師必須同時具備扎實的專業理論和嫻熟的實踐操作技能，并且還要參加培訓進行學習。因此我國高職院校應聘任綜合素質高的教師，對教師進行定期的培訓，鼓勵教師提升自身素質，并且加強師資隊伍的建設，將其培養成為優秀的“雙師型”教師。
4.引進德國先進的教學方法和教學內容，重新建立考評體系
第3篇：職業教育模式范文
關鍵詞：職業教育 教師培養 多國模式
中圖分類號：G424.4 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）02（c）-0191-03
在國外，職業教育的發展已經有多年的歷史，并且獨立發展出了一套職業教育體系，職業教育教師的培養在此體系中也是重要的一環。雖然各國對職業教育教師培養有著不同的培養模式，但界定上也有著幾乎統一的標準：“雙證+雙能”。既有“教師資格證”又有“專業技能證”，同時不僅能勝任“理論教學”還能指導學生“生產實踐”。該文選取英國、德國、美國、日本四個職業教育較發達的國家，從職業教育教師培養的法律和政策保障、職業教育教師的培養過程和認定標準以及職業教育教師的培訓和進修三個方面對職業教育教師培養模式進行研究，希望為我國職業教育“雙師型”教師培養提供值得借鑒的經驗。
1 職業教育教師培養的法律和政策保障
1.1 英國
二戰后，職業教育在英國通過立法奠定了基礎。從20世紀90年代以來，英國職業教育教師教學能力標準的發展經歷三個階段：1998年英國教育與就業部對合格教師資格標準進行修訂，并在第4號文件提出了“合格教師身份標準”；2005年9月學校培訓與發展司再次修訂“合格教師專業標準”；2006年關注點由單方面的“合格教師標準”轉變為教師職業的每個發展階段。對不同階段的教師制定了對應的標準，政府制訂了《課堂教師標準》，第一次明確了合格教師、普通教師、資深教師、優秀教師及高級技能教師五個不同職業階段的教師專業標準，這一措施促進了教師發展的一體化和連續化；2007年，英國又起草了《英國教師專業標準》，對原來的標準從新做了修訂，明確了各階段的教師在專業教學水平上的要求。9月，《英國教師專業標準》通過，代替了原有的標準開始實施。該標準從教師的專業品質、專業知識與理解、專業技能三個維度，對五個層次教師標準進行闡釋[9]。
1.2 德國
從20世紀50年代開始，德國制定的有關職業教育法律和法規就有10多項，其中包括：《職業教育法》、《職業學院法》、《職業培訓條例》、《青少年勞動保護法》和各州的《教育法》、《義務教育法》等[11]。使德國的職業教育有法可依。
德國每個州的職業教育法規定，職業教育教師要不斷進修。但并未強制規定每年教師的進修時間。而德國職業教育教師參與進修主要有以下幾種方式：即院校內的學習和進修、地區內以及州內的學習和進修。教師都是免費和自愿參的與這些進修課程。學校內的進修較為靈活，時間一般為1～2 d；地區性的進修由地區組織，時間一般為數天；全州進修由文化部統一牽頭組織，一般在一周左右。這樣靈活多樣，又與市場緊密接軌的職業教師培訓體制使得，德國的職業教育師資水平一直保持在全世界領先的水平，這也保證了德國的制造業在全球的領先地位。
1.3 美國
美國“全國職業教育促進會”，于1906年成立。制訂一部能為全國職業教育提供財政補助的法律是其主要工作，1917年，在一部分議員的支持下為國會草擬了職業教育法案――《史密斯―休斯法》。該法案中提出了政府資助職業教育教師培訓的目的就是對教師、導師和學校管理者的工資支付和對該類培訓的資金支持。1936年《喬治―迪恩法》頒布，該法案將職業教育的覆蓋面擴展到學校與企業合辦職業教育層面。1956年《喬治―巴德恩修改法》中將職業教育涉及到護理專業和水產業。1996委員會又起草了《國家職業教育認證標準》，要想獲得職業教育教師資格證，就必須達到此標準的要求，或者在相同情況下必具有多年實踐工作經驗，以此來提高教育質量。這一標準的實施，大幅度的提高了美國職業教育的師資水平，為培養高素質的勞動者奠定了基礎。
1.4 日本
二戰前，日本實行的是“封閉型”職業教育教師培養模式。上世紀50年代，為了確立日本的職業教育教師“開放型”培養模式，在日本政府的主導下《教育職員許可法》以及《教育職員許可法實施規則》由文部省相繼制定實施。
日本在加快本國職業教育發展的過程中，不僅在國立大學工學院里開設工業教師培養課程，開展有計劃的培養，還在文部省認定的高等學校里培養職業教育教師。除此之外，日本特別設立了技術師范類學院或技術教育學校。例如，日本職業能力開發大學主要培養公共職業訓練機構、短期大學及職業高中和專修學校從事專業技能教學的教師人才。本勞動省下設的日本職業能力開發大學，開設6個月短期課程、2年制研究課程和4年制長期課程。6個月短期課程，主要面對具有專業技能和有實踐經驗者開設。2年制研究課程，等同于普通大學的碩士學位課程，主要目的在于培養具有出色科研開發能力的職業訓練師。4年制長期課程主要面向高中畢業生，培養具有較高水平理論知識、專業技術能力和出色教學能力的教師。
2 職業教育教師的培養過程和認定標準
2.1 英國
在英國，職業院校教師的培養和認定是一個不斷變化的概念，在一系列職業教育教師標準的制定中動態發展著。
首先，對教師“專業品質”的培養，包括了與“個人的專業發展”、“學生的關系”、“交流與合作”及“職責與規范”四方面內容。其次，教師的“專業知識”，包含六個方面：（1）評價與監控：主要是終結性評價、形成性評價和診斷性評價；（2）教與學：使學生的學習更加個性化，讓學生的潛力獲得最大的釋放；（3）學科與課程：正確運用教育學心理學知識，以達到因材施教的目的；（4）寫、讀、算和信息與通訊技術：通過信息與通訊技術和寫、讀、算等方面的專業能力測試，使學生懂得使用這些技能來支持教學和豐富自身專業活動；（5）發展多樣性：了解他們的成長與健康身體發育、語言、種族、文化、社會及宗教等因素的影響；（6）健康與福利：關心學生健康和安全的指導方針、政策和法律規定。最后，教師的“專業技能”，包括“教育教學”、“營造學習環境”、“評價、監控與反饋”、“團隊協作”和“制訂計劃”等技能。
2.2 德國
德國職業教育的基本形式是“雙元制”，因此，職業教育教師在德國的培養也有其“雙元性”：首先，在大學學習理論，然后實踐。不過，對實踐和理論兩者之間的關系一直在進行討論。這在德國已經成為一個非常受重視的研究領域，并激發了許多職業教育改革的因素。目前，德國對職業教育教師培養主要有以下方面的一些變化：一是重視個性化、互聯網和知識爆炸、全球化的挑戰。二是增加教學法和教育學的內容。三是以科學為基礎，其重點是通過對學習環境的塑造來進行培訓，培養教師能力。
在德國的職業學校里主要有專業實踐課教師、專業理論課教師和普通教育課教師3種類型的職業教師。有特殊技能卻不具備高校教師資格的在職人員，可通過一個特殊的資格考試，以此來認定學校要求的能力和學歷。專業理論課教師和普通教育課教師，是在通過中學教育后再進入大學深造，其中一部分老師是在通過中等教育后，經過了“雙元制”培訓后，再獲得大學入學資格?！半p元制”保證了高度的產教結合，使職業教師的教學不會脫離產業實際需求，學生在學期間就能掌握完整的崗位技能。
2.3 美國
美國取得職業教育教師資格主要有以下3種途徑：對于沒有學士學位，但已具備職業教育教師素質的教師申請者，必須先取得美國選擇性教師資格證，要學習教學及專業、課堂環境、規劃與培訓等課程，學制為2年，須修滿25個學分。已取得碩士學位的學生，如果想成為一名職業教育教師，首先要通過Praxis I、PraxisII 的考試，而且還要學習師范教育課程；本科生畢業在申請成為職業教育教師時，要獲得 GPA3.0以上分數，及過一系列考試。
能力本位模式是美國職業教育教師培養的基本理論。提倡“能力”為基礎的職業教育，能力本位模式的目標是取得崗位操作能力。包含5個要素：（1）以崗位能力為教學基礎；（2）以職業能力為教育基礎；（3）教學過程中的靈活多樣性和管理上的嚴格科學性；（4）強調學生的自我學習能力和自我評價能力；（5）授予相對應的職業資格證書或學分。
2.4 日本
日本職業教育教師集實際操作與理論講授為一體，總體要求頗高，比一般普通專業所修的學分都要多。因此，在日本成為一名職業教育教師之前，要通過嚴格的挑選和考驗。日本每年進行一次職業教育教師考試，考試分為初試和復試。初試有性格檢測或適應性檢查、筆試和面試。復試要過四關：書寫，主要檢驗應試者的書寫能力和漢字規范程度；筆試，主要考試職業教育方面的專業知識；技能考試，主要測試專業課程教師的實際技能水平；寫作，主要考驗教師的即興寫作能力。
日本對職業教育教師多元化的挑選和考驗，保證了日本職業教育教師的綜合素質較高，培養出來的學生也具有較強的市場競爭力。
3 職業教育教師的培訓和進修
3.1 德國
在經過3年或更長時間的“雙元制”職業崗位實踐培訓后，再由企業師傅帶領在技術學校學習，是德國目前對于職業教育教師實踐課程培養的主要方式。其具體做法是：要想進入兩年制的技術員學校學習，必須具有至少兩年的實際工作經驗后才能入校；而要進入一年制師傅/技術管理工人學校進行學習，則需要具有3～5年的實際工作經驗。
“企業實訓師”是德國職業教育教師的有力補充，也是德國職業教育師資體系中重要的組成部分。在德國，企業實訓教師已經成為一種固定的行業，其首要的任務是傳授給學生所學職業的相關知識與技能，并且負責指導學生在學習過程中的實踐操作。然而，作為一個特殊的職業群體，成為“企業實訓師”也并非易事，其所具備的實踐經驗、學歷層次及專業知識在德國都有明確的要求。
3.2 日本
在日本，關于職業教育教師進修的有關事項在其《教育公務員特別法》中有特別規定：“教員必須不斷努力進行研究和提高修養，以保證完成其職責。為此，教員的任命機關；要設法提供教員進修所需要的設施，制訂計劃，通過有效途徑來鼓勵教員進修。同時必須為教員創造進修的機會，教員可以在不影響授課的情況下，征得校領導的同意后，離開工作單位去進修，任命機關可以選定一些教員在職長期進修”。根據這條法律，日本各都道府縣及中央都建立了各級教師進修制度。
在日本即使當上了職業教育教師，也并不等于高枕無憂。在激烈的社會競爭中，只有不斷更新自己的知識，掌握新的技術技能，才不會被社會所淘汰。日本職業教育教師更加意識到在職進修的必要性，提出“今日之研修，明日之食糧”，提倡“教到老，學到老”。
日本這種靈活多樣的職業教育教師在職進修制度，便于職業教育教師了解最前沿的技術變革動向、掌握最新的技術技能、以確保教學內容與時代同步、保障教學質量不斷提高。
4 結論
m然國外發達國家在職業教育教師的培養上各有特點，但總的看來都抓住了幾個關鍵性的要素，只是在方法和途徑上略有不同。
第4篇：職業教育模式范文
論文鍵詞：職業教育；辦學模式；創新
近年來，隨著我國社會主義市場經濟的完善，職業教育如何為社會主義市場經濟的發展發揮更大的作用，成為職業教育工作者重要的研究課題。為此本文就如何開展職業教育，提出辦學模式和教學模式創新的思路，即“1個目標、2個依靠、3級平臺和3支隊伍”。
一、明確一個目標
（一）懂得指揮工作人員進行生產
專業技術人員是基層部門的負責人，這些基層部門是完成生產任務的最基本部門或環節。因此，要是培訓的人員具有能夠完成指揮工作人員操作機械設備，完成生產等各種任務的指揮才能。
（二）善于現代化生產設備的操作
培訓的專業技術人員是一些現代化生產設備或復雜生產設備中重要崗位的具體掌管人，要培養學生能夠直接操作管理這些生產設備的技能。
（三）會進行生產設備第一線的維修與管理
培訓人員到任職崗位要帶領生產人員完成第一線生產設備的維修管理工作，使生產設備處于良好狀態，因此，要培養學生掌握生產設備的維修與管理技術。
（四）能夠進行不斷的發展創新
培訓人員要成為基層專業技術骨干，經過院校正規培訓，既要具有一定的專業理論知識和較熟練的實踐技能，也要有一定的發展創新的能力。
二、抓好兩個依靠
職業教育辦學，一要依靠企業，二要依靠綜合專業院校。這是職業教育辦學的兩個個外部資源利用支點。
（一）依靠企業實際情況和崗位需要
組訓方式的改革實現由“封閉獨立辦學、全程培養”向“開放聯合辦學、分段培養”轉變。調整改革后，對學生培訓采取院校與企業“2+1”、“1+1”組訓方式，強化企業試用、使用、適用環節，最終達到培養人才使用，從而使人才培養走上由封閉到開效、由獨立到聯合、由全程到分段的軌道。
（二）依靠院校教育模式和辦學目標
在培訓目標上，實現由“通才”教育向“專才”教育轉變；在教學內容上，實現由“系統性”、“穩定性”向“針對性”、“適時性”轉變；在訓練方法上，實現由“以相對固定的理論教學為主”向“以靈活多樣的實踐教學為主”轉變。
三、搭建三級平臺
（一）搭建工具平臺
搭建工具平臺，體現“夠用”和“必需”的原則，加大計算機、網絡等工具學科對學生進行“多能化”的實踐技術培訓。計算機輔助教學系統的運用，加強了系統的交互性，使學習內容日趨廣泛，學習方式呈現多樣性，教師的教學更具個性，從而實現學習的多元化，便于學生自學，使學生部分脫離教師的講解按自己的興趣和基礎來選擇學習內容和方式，從原來被動學習轉變為學習的主人，從而實現學習的主體化，既豐富了教學內容，也營造出教與學的愉悅氣氛。
（二）搭建專業理論平臺
搭建專業理論平臺，突出“夯實”和“加寬”的原則，體現創新精神，加強學生專業基礎理論學習的系統性。專業理論教學必須確立以學生為主體、以教師為主導的新型教育觀念，培養思維的科學性、積極性、獨立性、靈活性、創造性原則，使其能力和個性得以充分發展、素質得到全面提高，真正地訓練出一批基礎理論扎實、專業技術過硬的具有創新精神和創新能力的高素質的合格技術人才。
（三）搭建專業技術平臺
搭建專業技能平臺方面，突出“實用”和“嫻熟”的原則，充分加強實踐性教學場地、教學環境、教學環節的建設和運用，強化學生實踐技能的應用和提高。我們培養人員強調要“重應用、強技能、練能力”，達到“專業型”要求；立足“實用性”，著眼前瞻性，突出針對性，體現嫻熟性，使一批批“技指合一”的高素質技術人才成為企業操作、訓練的骨干力量。
四、建設三支隊伍
（一）建設“理論型”教師隊伍
“理論型”教師，要是一支理論知識過硬、教學科研水平較高、具有創新能力的教師。一切有成就的教師所追求的不僅僅是傳授知識，還有學術上的創造，教學上的創新，教學與研究相結合才真正體現教師職業的價值。努力擴大學者型、研究型、專家型的教師比例。督促激勵教師掌握學科前沿最新動態，分析研究最新成果，并將這些成果運用到教學之中。
（二）建設“雙師型”教師隊伍
“雙師型”教師，要既有專業基礎知識和教育理論素養，又有豐富的實踐經驗和較強的專業技能，具有教師和技師的雙重知識結構，雙重專業技術資格的教師。職業院校辦學應重點培養教師具備下列能力和素質：具備專業知識，并具備將專業知識傳遞給學生的能力；掌握專業技術，并能分解、再現給學生，指導學生進行技術操作及對學生操作情況進行的評價和提出改進建議；會使用生產設備并教授學生了解生產設備的性能、特點、使用方法，教會學生獨立使用生產設備；能進行生產改進創新并能指導學生對生產設備進行改進創新。
第5篇：職業教育模式范文
關鍵詞： 職業教育 美術教學 改革模式
與一般的學校教育相比，職業教育的主要目標是提高學生職業素養，推動學生就業，滿足社會對于專業技術人才的需求。因此，職業教育中的美術教學必須貼合教育的實際需要，采用全新的教學方法和教學模式，對學生的知識范疇進行拓展，對其審美理念進行塑造，推動學生綜合素質的提高。
1.職業教育美術教學中存在的問題
1.1教學方式單一
當前，在職業院校中，多數美術教師并沒有經過全面系統的培訓和實踐，往往都是畢業后直接走上工作崗位，缺乏相應教學經驗，在教學中，只能死板地按照教材內容和個人認識，對學生進行指導，很容易出現理論與實踐相互背離的情況。另外，部分教師在教學過程中，采用的是傳統的講授模式，對知識點進行細致全面的講解和示范后，讓學生完全照搬照抄，以成績最好、畫得最像作為評判學生學習成果的唯一標準。在這種情況下，學生的思維能力得不到發展，在遭遇全新課題或者創意課程時，往往會感到無所適從，長此以往，學生的創新思維將會受到約束和禁錮。
1.2教學模式死板
現代職業教育美術教學中，教學核心是以學生為主體，以教師為主導，調動學生的主觀能動性。但是，當前大部分職業院校在美術教學中，采用的仍然是傳統的教學模式，很難在教學方法上取得突破性進展，學生所掌握的僅僅是一些抽象的理論性知識，缺乏趣味性和針對性，影響了對于美術學習的興趣，從而影響了教學質量和教學水平的提高[1]。
2.職業教育美術教學改革模式的有效措施
2.1注重興趣培養
從根本上講，美術教學的意義是提高學生審美趣味，使其能夠感受到藝術的魅力。通過對學生美術興趣的培養，能夠充分激發學生的學習熱情，引導其主動投入到教學活動中，發揮自身創新思想，進而促進其審美技巧和審美能力的提高。美術教師應該根據職業教育的教學特點和教學內容，參照新課程標準的相關要求，注重學生的個體差異，改變傳統的教學方式，以培養學生的興趣為主，培養其對于藝術的探索精神。例如，在對荷花等靜物進行教學時，可以引導學生對荷花的形態結構進行全面細致的觀察，然后利用投影儀等多媒體設備，以圖片形式向學生講解國畫的構圖、筆法與墨色變化等，同時展示一些著名的荷花作品，讓學生進行賞析和討論，加深理解，從而充分發揮自身的想象力，在下筆時做到胸有成竹。
2.2培養創新能力
創新在個人的學習和成長過程中非常重要，而對于一個民族而言，如果失去了創新能力，則將會很難立足于世界。作為被普遍認可的，開拓學生創新能力最有效的學科，美術教學受到日益廣泛的重視。在當前素質教育背景下，職業教育美術教學的主要目的是以美術理論知識的學習及美術技巧的練習為依托，提高學生的創新能力，培養學生的美術踐行能力，同時對其審美情趣進行塑造，促進學生綜合素養的提高。要想確保上述目標的有效實現，必須通過學生的自主學習或者合作學習，進行多樣化的美術實踐，對各種工具進行切身體驗，從美術知識和美術實踐中，感悟美術行為的藝術魅力。
2.3改進教學方法
一方面，可以從美術學習以實踐為主的特點出發，引入嘗試教學法，在教學中，給出相應示例，鼓勵學生進行自主觀察和描繪，然后根據學生的繪畫成果，進行針對性的指導，對學生認識方面存在的偏差和技法上存在的不足進行矯正，充分發揮教師的輔助作用。這樣，學生可以放心大膽地將自己的創新思維通過繪畫形式表現出來，提升學習的自主性。另一方面，在教學中，可以嘗試將美術與文學、舞蹈、音樂等學科融合，改變傳統單科教學的模式，鼓勵學生在作品創作過程中，大膽嘗試新的材料，對不同材料進行組合，以取得新的效果。例如，一般情況下，在美術作品創作中，多是采用鉛筆、水粉等，教師可以在學生充分掌握這些材料之后，引導其嘗試不同材料的組合創作，如將水粉與油畫棒結合起來，由于二者之間并不相溶，會在畫紙上產生獨特的效果，因此，可以有效激發學生的學習興趣，促進教學效果的強化[2]。
2.4完善教學評價
與語數外等基礎學科相比，美術教學突出的是學生個性，鼓勵學生大膽創新，尤其反對所謂的一致和統一，因此，應該摒棄傳統的教學評價模式，將注意力更多地放在學生的態度上，看其是否存在真情實感的流露，是否具有開拓創新的精神。同時，為了增強學生的自信心，激發其對于美術學習的熱情，應該對教學評價標準進行完善，采用縱向分析法，對學生的興趣進行培養。并非對最終成績進行評價，而是分析學生個體取得的進步，注重學生的個體差異性，使得學生能夠在對比中，發現自己取得的點滴進步，樹立強大的自信心，同時認識到自身存在的不足，有針對性地解決，實現預期的教學目標。
3.結語
在職業教育中，美術教學并非僅僅是對學生美術素養的提高，更是對其靈感進行開發，對其創新能力進行培養的關鍵所在，應該得到足夠重視。針對當前職業教育美術教學中存在的問題，教師應該重視起來，對教學模式進行改革和創新，推動教學水平不斷提升。
參考文獻：
第6篇：職業教育模式范文
【關鍵詞】校企雙制 工學結合 職業教育 轉型
主管教育的廣東省領導肖志恒指出，要推進招生招工改革，促進高水平就業。通過“訂單式培養”“頂崗實習”和“工學結合、半工半讀”“招工與招生”相結合等多種的模式，使校企雙方按照實際需要培養人才。促進高技能人才脫穎而出，搭建高技能人才成長的“立交橋”，推動高技能人才。當前我省正處于產業轉型升級的關鍵時期，企業急需大批技術人才。我校與多家企業深化合作，積極探索“校企雙制”培訓模式，加強企業在職員工培訓，提升職業技能。
一、德國雙元制模式
德國雙元制模式學制為2～3.5 年，一般主體為中學畢業生，其智力特征以形象思維為主，培養目標為技術管理人員。教學分別在企業和職業學校里交替進行，約60%-70%時間在企業，40%-30%時間在學校。在培訓的組織方式上，采用由企業進行實際操作方面的培訓，培訓學校完成相應的理論知識的培訓，企業與職業學校兩方面共同完成對職業學校學生的培訓工作。
德國雙元制模式所培養出的綜合職業能力是一種跨職業的能力，對我們未來的發展起著關鍵作用。通過德國雙元制模式培訓的學生，可以勝任其職業領域里的所有工作任務，而不僅僅局限于某一工作崗位的任務。他們在掌握了業務能力的基礎上，還學會大量基礎知識以及有實用價值的社會能力，其適應能力就得到了大大的增強，為人生道路作了堅實鋪墊。
二、校企雙制培育模式的優勢
（一）同生產緊密結合，培訓目標更符合企業的需要
學生大部分時間在企業進行實踐操作技能培訓，而且所接受的是企業目前使用的設備和技術，培訓在很大程度上是以生產性勞動的方式進行，從而減少了費用并提高了學習的目的性，學生的學習目的明確“為未來工作而學習，”大大激發了學生的學習動機；這樣有利于學生在培訓結束后隨即投入工作。
（二）企業的廣泛參與
大企業多數擁有自己的培訓基地和人員。沒有能力單獨按照培訓章程提供全面和多樣化的職業培訓的中小企業，也能通過跨企業的培訓和學校工廠的補充訓練或者委托其他企業代為培訓等方法參與職業教育。
（三）真實的生產環境及先進的設施設備，使學生比較接近實踐，接近未來工作的需要
（四）能較早地接近新技術、新工藝、新設備、新材料
三、校企雙制培育模式下職業教育的轉型
（一）營造重視高等職業教育的氛圍
長期以來，我國把高考看做是“鯉魚跳龍門”，考入大學的學子被看做精英，而對高等職業教育缺乏正確的認識。許多人把選擇接受職業教育看作是一種無奈的選擇。營造重視高等職業教育的氛圍，拓展學校與企業通道，突出高等職業教育的特色，提高畢業生的質量，通過事實來證明，具有校企合作特色的人才培養模式，帶來的不僅僅是實現企業和學校共贏，而且利己、利家，更利國，才能夠改變家長、社會固有的認識。
（二）建立健全保障校企合作的法規政策
國家應該制訂相應的職業教育法規，對職業教育的辦學形式和辦學主體進行界定，通過立法確定企業必須承擔職業教育的義務，才能行使用人的權利，把職業教育變成企業內生的行為，而不是外在的，一種囑咐或壓力。要把企業對職業教育的積極性從“要我做”變成“我必須做”。形成有利于我國職業教育發展的模式。如學生頂崗實習制度，是校企合作的一個重要環節，必須有可操作的法律程序做保障，僅靠教育部的文件規定，學生頂崗實習制度只能起到指導性的效應。
（三）構建企業和學校的互動橋梁針
對企業用工的不同情況，由政府牽頭，成立專門機構，賦予其獨立的權利和義務，建立起企業與學校的聯席會議制度，定期召開會議，研究企業用工需求和學校人才培養過程逐步協調一致問題；研究技術人員、教師和管理人員雙向流動機制，促進學生理論與崗位相一致，學以致用；形成校企合作的良性循環渠道，最終達到推動國家經濟發展的最大目的。
（四）建立校企合作的激勵與約束機制
要充分調動企業對職業教育各方面投入的積極性，建立企業用人主體的激勵和約束機制，充分發揮職業教育服務區域經濟的積極作用。同時建立健全監督懲戒機制，從根本上提高企業與學校聯合的自覺意識。促成各企業把與職業教育聯合提高到一個戰略地位，形成校企合作機制的規范化、制度化、成果化。
總之，校企合作是職業教育發展過程中的一個重要環節，是提升學生質量的關鍵之一，也是突出職業教育特色的亮點依托，更是解決職業教育畢業生就業難的一個有效途徑。借鑒德國“雙元制”職業教育中政府推動的經驗，根據我國實際，政府應把促進校企合作，構建兩者聯合橋梁，作為發展職業教育一項重要舉措擺上議事日程，不僅有宏觀指導，更應該有配套實施的制度、機構保障，才能更好更快的可持續的培養出適合經濟發展需要的高技能應用型人才，為我國經濟騰飛插上有力的翅膀。
【參考文獻】
第7篇：職業教育模式范文
（河北師范大學 河北 石家莊 050024）
摘要：受不同知識觀、能力觀和歷史文化因素的影響，中英各自形成了有其自身特色的職業教育課程模式。以英國BTEC課程模式為例，在比較分析兩國課程目標、課程結構、課程開發、課程管理、課程實施以及考核評價的基礎上，借鑒BTEC課程模式的成功經驗，對完善我國職業教育課程培養目標、課程內容、質量監控體系等提出了參考性意見。
關鍵詞 ：英國職業教育；BTEC；課程模式；職業教育改革
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）01-0015-04
BTEC全稱為“The Business and Technology Education Council”，即英國商業與技術教育委員會，成立于1986年，由英國技術教育委員會與商業教育委員會合并而成，是英國權威的資格開發和頒證機構。BTEC課程模式在中、高等職業教育和專業人才培養方面居于世界領先水平，在通用能力和專業能力培養方面具有卓越表現。該模式是英國職業教育課程改革實踐的產物，是被實踐證明了的科學的職業教育模式。筆者擬通過對比兩國的課程模式，為我國職業教育改革提供參考性意見。
一、中英兩國職業教育課程模式對比
（一）培養目標
BTEC課程的主要目的是為了讓學生獲得一種有利于他們將來職業發展的教育，并且盡可能提高他們的職業技能，使他們在實現就業的同時也為將來的深造、晉升、轉崗奠定基礎，因此，BTEC課程模式把“發展職業能力”作為培養目標。職業能力具體而言包括通用能力與專業能力兩種。專業能力是針對具體職業崗位而言的能力，課程大綱中通常設有4～5項專業能力目標；通用能力指從事任何職業都需要具備的能力，是繼續學習的基礎，BTEC模式的特點之一就是強調通用能力的培養。BTEC在充分征求企業意見的基礎上，把通用能力歸納為7個領域、18項成果，每項成果都非常詳細、便于操作實施。
與BTEC注重發展職業能力不同，我國職教課程的培養目標更側重培養認知能力。長期以來，我國職教界注重認知能力的發展，認為認知能力是獲得其他能力的前提和基礎，因此，我國職業教育以培養認知能力為重點，通過系統知識的學習與傳授開展職業教育。同時，受我國傳統觀念的影響，我國職業教育培養目標比較強調社會本位，更多地強調教育的社會價值。自黨的十七大提出“以人為本”理念以來，逐漸開始關注個性發展，重視個人作為完整的人的職業生涯發展。
（二）課程開發
BTEC課程模式把“社會和實際崗位需要”作為課程開發的依據。BTEC課程大綱本著保持先進、目標明確、內容綜合、以學生為中心的原則，采用任務分析法和專家咨詢法，由課程專家按照雇主協會制定的職業資格標準，把學生需要掌握的知識、能力組成若干課程標準，編寫出課程大綱。課程大綱在結構上包括專業能力成果、教學內容、成果標準、學習指南幾部分，在內容上重實踐、重應用、重靈活。并且BTEC課程大綱全球統一，學生在學完BTEC課程后得到的是國際普遍認可的資格。
除了課程大綱的編寫，BTEC在課程開發階段還包括教學文件的編寫。BTEC共有三個非常重要的教學文件：《教師手冊》、《學生手冊》和《內審手冊》?！督處熓謨浴肥墙處熢诮虒W過程中使用的指導手冊，它明確說明教師在教學過程中應該幫助學生學到什么；《學生手冊》是學生學習必備的基本指南，通過它學生可以了解到專業概況、課業、評價制度、教學計劃等；《內審手冊》主要是內審員在教學管理中使用的工作手冊，其中對工作流程、工作計劃、審查標準等進行了詳細說明。
與BTEC由職業輻射到教育不同，我國課程開發是從教育輻射到職業，把教育作為課程開發的邏輯起點，把學科體系作為基礎。我國課程開發工作主要由國家教育部門領導下的專門機構負責完成，采用的主要方法是理論依據法和內省法，通常是按照國家培養目標、相關教育理論以及學科知識的邏輯體系，同時結合教師日常教育經驗反思進行課程開發，在內容上重理論、重體系、重基礎。
（三）課程內容
BTEC的課程內容是動態組織的，以職業崗位為依據圍繞專題橫向開展，一般會涵蓋傳統學科4至5門課程的內容，具有很強的針對性和實用性。同時，BTEC課程的一個特點是沒有固定的教材，教師按照教學大綱所提示的參考書目、學生的學習現狀備課并且組織指導學生完成課業。BTEC的課程內容打破了學科的藩籬，根據實際工作需要進行組合，體現了“能力本位”的思想。
與BTEC動態課程內容不同，我國職業教育課程內容一般以學科知識為基礎，大多還是借鑒普通教育課程內容。我國職教課程內容強調學科的完整性和系統性，體現了“學科本位”或者“知識本位”的思想。
（四）課程實施
BTEC本著“以學生為中心”、“以實踐為主”的教學理念開展教學活動，在教學過程中實施開放式教學，在教學實施之前教師要把課程大綱、課業任務分發給學生，使學生能全面了解本單元課程的目的、任務、專業能力目標、通用能力目標、能力考核標準等；在課堂教學中采用“1/3＋1/3＋1/3”的形式安排教學，即教師講授時間占1/3，課堂訓練、資料查閱占1/3，社會實踐活動占1/3，這種做法將整個教學過程分為三部分，三分之一交給教師，三分之二交給學生，充分體現了學生中心、實踐為主；在教學實施過程中強調采用多種教學活動方式，如討論、實踐、社會調查、實地觀摩、課業等，其中尤以課業最具代表性。除此之外，該模式從學習方法到日常生活、畢業出路等都為學生提供支持和服務，同時配備大量的圖書資料、計算機、設備等以供學生使用，盡量照顧到每個學生的發展需要。
（五）考核評價
考核評價雖然是課程實施的一個階段，但是BTEC課程模式獨具特點的考核評價模式值得進行重點討論。BTEC教學評價主要包括課業評價、平時表現評價和能力增長評價三種考核形式，同時還采用“課業考核”、“課業＋筆記＋活動考核”、“課業＋考試考核”、“實驗考核”等多種形式多樣的考核方法，其中課業考核是BTEC課程模式的一大特點。
BTEC要求每門課程每學期安排3個左右的課業，如果開設的課程科目較多，可以將兩門及以上課程結合起來共同設計課業。課業本著“以大綱為依據、有利于學生創新、密切結合社會工作實際、為學生能力發展提供機會”的原則進行設計，由一系列具有實際應用價值的任務組合而成，包括明確的目標、具體的工作項目及評分標準。課業中的任務通常需要綜合運用多個知識點才能解決，兼顧專業能力和通用能力，課業難度一般設置為學生平均水平，課業完成期限實際可行。同時課業采取等級評價標準，一共分為通過、良好、優秀三級，每個級別的評價標準都有嚴格的內涵，無論是評價者、被評價者或者“第三方”都能很清楚地明白評價什么、如何評價以及怎樣評價。在解釋評價結果時，評價者是把被評價者的成績與具體的評價標準進行對比、與職業能力要求的標準進行對比，而不是與他人進行對比，這樣評價結果更加客觀、公正。縱然課業評價有明確的評價標準，但仍保留了學習者申訴的權利。當學習者的自我評價與教師評價結果有出入時，學習者在證據充分的前提下有權對教師的評價結果提出質疑，甚至可以逐級進行申訴，這也是BTEC“學生中心”思想的一個體現。
BTEC評價模式還十分重視學習過程，強調學習資料的積累，主要表現在學生除了遞交課業還要提交完成課業過程中的各種證據。證據由學生自己收集整理，形式多種多樣，如筆記、報告、總結資料、作品、影像資料等都可拿來作為學習證據，但證據必須與學習成果直接相關，且真實有效。
我國大部分職業院校課程評價與BTEC評價模式有較大差別。以我國高職課程評價為例。我國高職課程評價大多采用傳統的筆試作為主要的考核方式，把期末試卷成績作為最后的課程成績；有些課程成績由“平時成績＋期末卷面成績”組成，平時成績一般占30%左右，主要根據學生平時課堂表現、出勤率、作業遞交情況進行打分。雖然有的學校也嘗試使用課業與筆試相結合的方式進行考核評價，但是兩種形式如何安排仍得不到科學的統一。同時，評價主體主要是由該門課程的任課教師擔任，學生自我評價和第三方評價欠缺，評價主體較為單一；在評價過程中學生除了遞交考勤表、平時作業外很少有其他證據支持。
綜上所述，可以將中英兩國職業教育課程模式的不同點歸納為以下幾點：一是在培養目標上，前者強調培養認知能力、關注知識；后者強調發展職業能力、關注能力。二是在課程開發上，前者采用理論依據和內省法，由教育輻射到職業；后者采用任務分析和專家咨詢法，由職業輻射到教育。三是在課程內容上，前者以學科知識為基礎；后者以職業崗位為依據。四是在課程實施上，前者強調教師中心，注重群體需求，以班集體為教學形式；后者強調學生中心，注重個體需求，以個別化為教學形式。五是在考核評價上，前者以試卷為主，考核形式單一；后者以課業為主，考核形式多樣。
二、BTEC課程模式對我國職業教育改革的啟示
為了使我國職業教育更好地適應經濟社會的發展，增強職業教育的吸引力，必須對職業教育課程模式進行改革。BTEC課程模式對我國的啟示可以簡要概括為以下幾點。
（一）完善培養目標
職業教育是在培養目標的指導下開展的，培養目標規定了學生學習所要達到的預期效果，在一定程度上決定著職業教育的成敗。我國職業教育重視認知能力和專業能力的培養，但是對方法能力、社會能力等從事各行各業工作所需要的通用能力培養不夠，這不利于學生畢業后的發展。借鑒BTEC專業能力與通用能力協調發展的理念，我國職業教育應該強調學生的綜合發展，在培養專業能力的同時重視通用能力的培養，在課程大綱設計、課程開發實施環節上盡量兼顧兩種能力的發展。
（二）更新教師觀念
教師觀念作為教師本身的主觀因素，直接對教學活動產生影響。BTEC課程強調學生中心，教師不是單純的知識傳授者，而是啟發者和引導者；學生也不再是被動的知識接受者，而是教學活動的主動參與者。目前，我國職業教育教師還是大多本著“教師中心”理念開展教學活動，課堂上自己唱“獨角戲”，施行傳統的“滿堂灌”，不注重師生交流以及教師的引導作用。因此，教師必須轉變角色，由教師轉化為導師，在教學過程中主要發揮引導、組織、服務、管理的職能，成為學習過程中的引導者和合作者，而不再是傳統意義上的課堂組織者。
（三）重構課程內容
我國職業教育課程內容以學科知識為主，強調知識的系統性、理論性以及各學科的獨立性。但系統性的課程內容不符合以解決問題為主要任務的技能型人才的培養，同時抽象、間接的理論性知識與職業教育職業指向的要求相差甚遠，許多職業院校學生學習完課程后還是對某項任務如何完成及完成標準感到迷茫，這不利于學生把握職業教育活動的整體規律，更不利于培養學生全面分析問題、解決問題的能力。借鑒BTEC靈活動態的課程內容，在今后的教學中可以嘗試打破學科限制，施行項目教學，課程內容以解決實際工作任務所需的知識為主，不受學科系統性的制約，實現多學科的相互融合。在條件允許的前提下，在課程內容設計上最好能與職業資格標準相銜接，融職業教育與職業培訓于一體，構建大職業教育體系，使學生在獲取學歷證書的同時也能獲取職業資格證書，真正實現職業院校學生“一教雙證”。
（四）完善質量監控保障體系
1.探索切合實際的考核形式
打破單一試卷考核方式，引入BTEC以解決任務為主要目的的“課業”作為新的考核方法。以往的試卷考核法往往造成“考過即忘”的弊端，學生只需考前死記硬背即可通過考試。通過課業考核的形式，可將完成課業的過程作為相互學習、深化學習、消化吸收知識、解決問題的過程，作為一個能夠全面提高學生素質和水平的過程。除了課業考核外，還可以結合實際教學探索多種多樣的考核形式，比如“課業＋活動＋筆記”、“課業＋筆記＋案例”，不管采用哪種考核形式，一切都應該以教學實際為出發點進行考核。
2.吸引企業行業積極參與
企業、行業是未來職業教育所輸出人才的主要接納者，它們的參與對于職業教育發展至關重要。BTEC在課程開發時就充分參考企業、行業的意見，而我國在吸引企業、行業參與職業教育方面所做的略顯不足。在今后的課程開發中，不僅要參考課程專家的意見，更要參考企業、行業的意見；在評價時要引入企業評價體系，促使教師在課程內容設計和課程考核方面更加貼合社會、貼近實際工作現場，充分考慮到學生綜合能力和專業能力的培養，提高教學的有效性和針對性。
3.建立嚴格的質量監控機制
BTEC擁有嚴格的課程質量監控體系，采用內審＋外審方式保障課程質量。內審的主要內容包括為教師的教學提供指導、檢查教學小組工作、審查教師課業樣本、抽查學生作業、聽取收集學生意見及師生間協調反饋溝通等，是課程質量的內部保障。外審是課程質量的外部保障，其主要工作包括檢查學校質量評估與監控系統的運行、檢查BTEC各項教學規定是否得到貫徹執行、檢查學校內審工作計劃的制定和執行情況、了解BTEC課程教學的教師配備以及教學設施情況等。正因其嚴格的內外審相結合的質量監控體系，才保證了BTEC證書的全球等值。我國職教課程質量外部監控主要由政府定期進行，內部監控主要由學校開展，但存在外部監控工作落實不到位、內部課程監控工作不足、內外部監控銜接不緊密的弊端。因此，可以借鑒內外審相結合的“雙審查”制度，設立專門的內外審機構，全權負責職業教育課程的質量審查、監控工作，在校內進行審查后交由校外機構進行二度審查，校內校外機構之間實現銜接，切實保證職業教育的課程質量。
參考文獻：
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（責任編輯：王恒）
A Comparative Study on Vocational Education Curriculum Model between China and Britain
——A Case Study of BTEC Curriculum Model of Britain
ZHANG Bing-jie
（Hebei Normal University，Shijiazhuang Hebei 050024，China）
第8篇：職業教育模式范文
關鍵詞 中等職業教育;移動教學;信息化教學;教學模式
中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）29-0033-04
作者簡介
何軍卿（1967- ），男，河南省許昌科技學校校長，高級教師（許昌，461000）
基金項目
河南省職業教育教學改革項目重點課題“中職學校課堂教學重視對學生過程性評價的研究”（ZJA15143），主持人：何軍卿
加快職業教育信息化建設，支撐高素質技能型人才培養是教育部《教育信息化十年發展規劃（2011―2020年）》所確定的基本任務。而隨著移動終端與移動網絡的迅速發展，“一人一媒體”的新型教學模式為中等職業技術學校信息化教學提供了新的途徑和選擇[1]。
一、移動教學應用模式分析
目前，基于智能移動終端的移動教學應用模式大致有以下幾種：
（一）基于快速反饋系統的應用模式
這種教學應用模式已經在平板電腦中得到實現，并且超越之前只有選擇題和判斷題的限制，將連線、排序等難度較大的題型也納入這一系統，更加提升了該系統的教學質量和教學效率。
快速反饋系統有效實現了教師和學生的良性互動，使得傳統的教師僅憑經驗和教學大綱死板講授、學生被動接受、缺乏自主思考的教育模式得以突破?，F在及未來這一系統都是很好的應用模式。
（二）基于備課與授課平臺的應用模式
在課堂教育逐漸實現信息化、現代化的時代背景下，教學資源的共享不再是遙不可及。許多企業都開發出授課平臺，授課教師以錄音錄像的方式將自己的課程上傳到此平臺，成為電子數據儲存在特定的網站。學生只需要獲得特定的權限就可以登錄這一平臺，任意瀏覽自己需要的課件或者學習資料，而且可以突破時間和地域的限制，實現隨時隨地的學習，利用碎片化的時間、見縫插針地實現自己學習的目的。這樣的學習系統正在逐漸普及，現在市場上各種教育輔導機構，如中公公務員教育、尚德注冊會計師教育、萬國司法考試教育等，都依賴于這一模式來實現學生和教師的互動，為提升教學質量提供可靠保障。
（三）基于電子教材的應用模式
所謂電子教材，就是將紙質版的各種文字、圖片、音頻資料、視頻資料等以特定的電子形式存儲在計算機中。學生可以利用這一系統調節文字大小等以適宜自我學習需要，并可以循環往復地復習視頻資料和音頻資料，在學習相應的材料后還可以通過電子作業等方式來及時鞏固效果。電子教材最大程度上實現了寓教于樂的教育方式，不但是對傳統紙質教材的一種創新性革命，也改變了學生的閱讀方式，提高學習興趣，更可以及時促進學生溫故而知新，是移動教學不可缺少的應用模式。
（四）基于教育應用程序（APP）的人機互動應用模式
基于教育應用程序（APP）的人機互動應用模式是移動教學對傳統教育的一次突破性革命，能在最大程度上實現一對一的互動學習。它主要是將學生在學習過程所面臨的不同階段不同學習需求，比如新知識的閱讀學習、知識的背誦記憶、知識的應用練習和技能的熟練掌握等，均通過開發出的應用程序來實現，通過分階段的預習要求、學習要求、學習方法總結、難點重點疑點歸納、學習效果考察、相關知識點索引等來實現前所未有的互動性學習體驗，是對學習方式的一種有效補充。
（五）基于網絡學習空間的應用模式
網絡空間學習其實是傳統教學模式的電子化。如耶魯大學的一節公開課可以實現全世界的共同分享，華盛頓、紐約、北京、東京等不同國家和地區可以在同一時間實現資源共享，所依賴的就是網絡。這種學習模式在國外被稱為“翻轉課堂”[2]。網絡學習空間實現了學生與機器、教師與機器、學生與教師、學校與家庭等各個維度的立體式學習。其打破了傳統課堂的界限，實現了課前、課中和課后的一體化學習。隨著無線網絡和智能移動終端的普及，智能移動終端和網絡學習空間的有機結合，將成為互動學習時代的主流學習方式。
二、中等職業教育移動教學可行性分析
智能移動終端及其應用的普及，使得師生對資源的獲取、交流能夠真正突破時間和空間限制，達到泛在學習的理想狀態[3]。筆者認為，在中職教育領域開展移動教學的可行性主要有以下三個方面。
（一）基礎設備、技術條件具備
中職學校面向的招生對象，對于現代化智能終端設施已非常熟悉，無論是平板電腦、智能手機、電子筆記本、電子書本，還是最新的亞馬遜閱讀器、IPad、IWatch等等。這些設備在無線連接音視頻傳輸設備、軟件方面，都具有十分顯著的性能提升作用，完全有可能為移動教學夯實基礎。各種智能終端的運用離不開傳輸協議的實現，目前運用較多的是DLAN協議和Miracast協議。其中，DLAN協議在使用程序和實現效果上都存在著缺陷，無法滿足現代社會的教學需要。而 Miracast協議則能夠最大限度保障各項教學目的的實現。當使用者希望在設備間無線分享設備的畫面內容時（同屏傳輸），無須再通過繁復的手續連接傳輸線或進行設定，就能彼此識別、彼此聯結，并能管理鏈接，根據設備的功能與網絡條件，協調合適的影音傳輸格式，讓影音畫面能在不同的裝置間共同分享。
利用Miracast技術，使用者不再需要利用各種規格的線材與轉換器將各種設備有線連接在一起。除此之外，智能手機、平板電腦、筆記本電腦、臺式機等設備不再需要設計各種連接接口就能與其他的輸出設備，如電視機、投影儀、音響、耳機等連接，將多媒體與應用服務的內容在遠程影音設備上播放。在教學中，Miracast協議的運用可以讓智能設備屏幕的畫面同屏傳輸到電視、投影儀等設備，方便師生交流及教學反饋。
（二）師生對此有良好的期待
移動教學模式的引進，可以對教學起到非常好的輔助作用。它不但可以將教師在日常教學中的瑣碎知識傳授和抽象認識以一種直觀的方式呈現給學生，而且可以將教師關于講課知識的各種想法、思考和各種引申內容都在移動教學模式中體現出來，以此來增進教學效果，提高學習效率。因此，中職學校教師對移動教學模式寄予了很大期望。而從學生角度而言，傳統的教育模式已經很難吸引他們的注意力。以中職教育招生對象的年齡段特點來看，傳統的填鴨式灌輸教育無法為他們營造該有的學習氛圍。而移動教學可以在更大程度上滿足他們的好奇心和求知欲。他們會被執教教師精心分析書本之后歸納出來的插圖、卡通或照片等信息所吸引，進而增強自身的學習興趣。時代在變化，只有更新教育觀念，升級教育模式，才能夠讓學生渴望學習，渴望參與到學習過程中來。
（三）教育改革的必然趨勢
科技發展是自然力量無法阻擋的客觀趨勢。在以時代形勢為大生態圈的發展環境中，傳統的教育模式必將被移動教學模式所替代。寓教于樂的教育模式將會成為未來教育界的主導力量。以平板電腦、智能手機等智能終端為代表的移動教育途徑，不但可以及時記錄學生、教師在學習生活中的足跡，積累點滴的生活財富，還可以使得學生有興趣和教師共同學習，也可以使得教師有動力去從事自己的工作，實現自身的價值。移動教學將會在中職教育的舞臺上發揮更大的能動性作用。
三、移動教學在中職教育教學中應用的困境
（一）硬件設施層面
中職教育所面臨的困境之一就是經費來源單一，硬件設施不完備。而移動教學又需要以特定的多媒體平臺為依托，無論是電腦、實物投影等設施都需要很高的資金投入。作為資金來源單一的中職學校，如何能夠籌集到這筆資金也是推行移動教學不得不面臨的現實問題。
（二）學生層面
在移動教學過程中，離不開學生的參與，但是移動教學無法實現每個學生的操作檢驗，并且由于年齡的差異，學生對于移動終端的操作水平也有所不同，也會導致教學效果不同。移動教學在一定程度上減少了教師對學生的監督和約束，不能夠保證學生學習的態度是否端正，不但使得學生作業的原創性難以保證，學生的學習成果也在一定程度上難以得到真實有效的反饋，給教師授課帶來誤導。同時，移動終端進入人們生活已經有好多年，學生對其興趣也已經慢慢下降。再結合中職學生年齡段的特點，往往又會被移動終端的電子游戲、交友工具、購物消費工具分散注意力，無法實現學習時注意力高度集中，自然也就對教學質量增加了諸多不確定的消極因素。
（三）教師層面
移動教學對于教師的講課方式是一種挑戰。教師不得不采取措施來保持和學生的距離，以免被過分拉大，而且必須協調好與學生的交流方式，以免導致學生對于移動終端的過分依賴。移動教學的質量在很大程度上依賴于教師的精心備課，如果教師的講課內容無法突出重點和難點，移動教學的效果就不會很明顯。從目前中職教育師資力量現狀來看，不可能保證移動終端所講授的課程都是精華。如果教師僅僅依靠自己的終端內容，濫竽充數，照本宣科，根本無法實現預期的人才輸出效果。
四、中職移動教學實施的若干建議
（一）提高師資水平，適應新的平臺技術
對中職教師的專業授課水平、移動教學工具使用熟練程度等做出嚴格要求。對于教學水平不過關、移動教學工具使用不熟練的教師要禁止走上中職教學講臺。而中職教師自身，更應積極順應時勢，掌握新科技。移動智能設備作為新的科技產物，它集諸多功能于一身，教師完全可以通過移動設備上的攝像功能，將學生的作品成果以圖像或者照片方式展現出來，提升學生自信心和學習積極性，避免出現學生因為基礎知識不扎實所帶來的消極情緒。同時也可以讓學生參與操作，同步性高、反饋及時、操作靈活是移動教學平臺最大的優勢。
（二）改變教育模式，實現科教興學戰略
當移動智能設備用于教學，中職教育的課堂涵義也將會得到很大的擴充。無論是學生還是教師，都無法依靠單一的方式來實現學與教的目的。依靠這些智能終端，教師可以在教學過程中逐步摸索出靈活多變的教學內容來營造活躍的課堂氛圍，拓展學生的發散性思維，用學生的眼光和角度來發現和彌補講課中的不足。同時，中職師生還需要放棄固有的課堂陣地，消除師生間的鴻溝，利用移動教學平臺，沖破點的束縛，在學生與教師的討論、學生與學生的討論中及時發現問題、探索問題、解決問題，最大程度上實現教學目標。
（三）制定移動教學評價標準
中職教育的特殊性最主要的還是其技能性，這也是中職教育區別于普通院校的本質特征。當前我國對涉及移動教學的課程資源開發及其評估標準的研究很少。盡管我國已經出臺了一系列教育信息化技術標準，但目前還沒有完全的把移動教學系統的標準化納入其標準之中，對此，可以結合移動教學的定義、特征、移動設備的特性設計課程資源評估標準。立足我國基本國情，建立起一套多角度、多層次、多元化考察移動教學的測量評價方式，設計出一套符合我國國情的移動教學資源評價標準體系。筆者認為，可以從以下兩個方面著手建立。
1.評級主體層面
在我國的傳統教育中，教師的獎懲等問題很大程度上僅僅依靠學校的規定，忽視了學生和家長的評價。因此，筆者建議應當拓寬移動教學的評價主體體系。改變之前教師主導課堂的模式，賦予學生對于教師的評價權利，學生可以從講解課程的透徹程度、講課內容的把握銜接、講課技巧的運用、移動教學工具使用的熟練程度等諸多方面給教師做出一個綜合、客觀的評價。同時，為了防止學生對教師的評價過于主觀，學校還需要和學生家長保持一定的聯系，從中職學生的綜合表現和個人素質提升程度等方面來考量教師的授課水平和業務基準。
2.評價準則層面
為了增強學習氛圍，提升課堂效率，移動教學的內容應當和學生知道有什么是非常重要的。所以，移動教學的內容應當體現三個基本原則：首先是以學生為中心。為激發學生的學習興趣，需要主動去關注學生的學習需求，主動搜索、尋找適合的內容。同時，需要盡可能細化內容，或者以知識難點為基礎，為某一類型問題提供定制化內容，提高針對性。例如，移動教學的內容必須包括對教材的知識點提煉總結、課堂知識深入淺出的透徹講述、學以致用的方法指導、舉一反三的知識拓展、溫故知新的作業安排等。移動教學“內容為主”，盡管比較寬泛，但是只有高質量的課堂內容才可以體現移動教學建設的初衷和達到預期的目標，課程才能夠發揮它應有的價值;其次是優勝劣汰。移動教學是一種新型的教育模式，每位教師的熟練程度是有區別的，如果沒有好的教學內容作為依托，便是對資源的浪費和對其自身工作的否定。為了保持移動教學始終能夠發揮出最大的優勢就必須優勝劣汰，對于不符合標準的課程制作教師規定與福利待遇相掛鉤的處罰措施;最后是原創性。移動教學平臺的內容是為學習服務的。內容的設計應以學生基本概況為依托，基于學生所能理解的生活場景，模擬學生面臨困難的真實環境，只有和學生切身相關的內容才有助于直接幫助學生解決學習中遇到的問題，調動學生的學習熱情。從學生的需求出發，結合其認知場景來設計和講授內容，才能提高學習效果，才叫做“做出好內容”。
參 考 文 獻
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Exploration on Mobile Teaching Model of Secondary Vocational Education
He Junqing
Abstract The mobile terminals have the characteristics of portability， interactivity， autonomy and point-to-point transmission， which makes it possible to launch an interactive classroom-teaching and the extra-curricular interactive research. Therefore， the informationization teaching based on the mobile terminal is the developing direction of secondary vocational and technical schools， and its application also will be more and more widely. But for the informationization teaching of secondary vocational and technical schools， the mobile terminals is still a new thing. Only the role of mobile terminals is defined， and the teaching mode and the hardware and software systems which adapt to the characteristics of mobile terminals are select and developed， the role of mobile terminals in the informationization teaching can be given full play to avoid the waste of resources.
第9篇：職業教育模式范文
一、我國高等職業教育發展環境及面臨的機遇
我國的高等職業教育作為高等教育的一種新類型，從上世紀80年代開始探索，到90年代末期進人大發展的歷史階段。高等職業教育的大發展有一個重要的背景，或是一個重要的背景要素，就是國家實施科教興國戰略和人力資源強國戰略。這給我們提出了一個很重要的命題，就是教育如何更多地為經濟社會發展服務，并將教育為經濟社會發展服務作為一個戰略定下來，意義重大。
在這三大戰略中，高等職業教育占了兩個，既要大力發展，又要提高質量。因此說高等職業教育處在一個十分重要的發展時期。
這里，我還想強調的是，如果說過去30年我們國家經濟的高速健康發展是靠能源、靠土地、靠資源來實現的，那么未來二三十年的大發展惟有依靠人力素質的提高，依靠高等院校更大地提高為社會經濟發展服務的能力。人力資源強國不僅要求教育培養更多為經濟社會發展服務的人，更要求高等院校在強化為社會服務的過程中提高人才培養的質量，而后者對我國高等院校改革傳統辦學模式提出了很高的要求。2006年末，教育部頒發了一個16號文件，就是《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》，這個意見總結了多年來我國高職教育教學改革的經驗和教訓，針對進一步提高質量的關鍵問題進行了深人的研究，提出了高等職業教育是高等教育發展中的一個類型，這就要求有一種新的人才培養模式，需要有一種新的教學觀。從這個角度講，高等職業教育面臨著重大改革，高等職業教育必須要實現模式轉型，這就是面臨的機遇與挑戰。
二、關于離職教育的獨特性
我國《高等教育法》規定高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設，實際上是明確了我國高等學校具有三個方面的功能，這就是培養人的功能、科研開發功能和社會服務功能。有專家提出這三個功能歸根到底就是一個功能，因此說高等院校的功能就是培養人才。我同意高等院校的根本目的是培養人才的觀點，高校的科研開發也好，社會服務也好，確實是為了培養人才。但是，問題在于高等院校培養什么樣的人才，如何培養人才。是在課堂上培養，還是通過科研技術項目的開發，通過為行業企業服務和為社區服務中培養?我想，高等職業院校主要培養的是高素質技能型專門人才，強調技術技能性，強調生產、建設、管理一線的實踐性，強調應用性。這就決定了我們高職院校必須重視通過生產實踐、通過技術開發項目、通過為行業企業以及為社區群眾服務來優化學生的職業素質，培養學生為人民服務的精神，提高學生勝任職業崗位的能力，因此需要高等職業院校要有新的人才培養模式，重視技術開發項目，增強服務經濟社會的能力。事實上，近年來我國高等職業教育快速發展的一個重要體會，就在于高職教育在人才培養上形成了有別于其他類型高等教育的特色。
三、高職教育人才培養模式應其有特色
從傳統的全日制普通高校或者稱為正規大學畢業的學生，基本上是讀書讀出來的，一說到學校教學，就會想到老師在教室里上課，學生在教室里聽講，或者在圖書館讀書，或者在實驗室做實驗，正規出版發行的教材，認真的聽課、記筆記，輔導與答疑，還有嚴肅的書面考試。 由于高等職業教育培養技術應用型人才的鮮明特色，就對人才培養模式提出了新的要求，例如大家知道的護理人才培養和公安專業人才的培養，培養了就必須馬上有用，強調實踐性、實效性和實用性，僅僅在教室里讀書顯然是不夠的。為此，新的人才培養模式要求在專業教學中把傳統的教室和實驗室融為一體，在教室里就能做實驗，在實訓場所里就能上課。對于這個問題，高職院校有的老師不太理解，認為缺少了正規學校教育的感覺。事實上，這還不僅僅是職業院校的專業教學場所改革問題，現在一些現代化國際學校的正規教學場所也在改變。我在北京、上海、臺灣等城市都看到過這樣的國際學校。走進教室，里面不僅有課桌椅，還有娛樂設施和活動設施，還有老師的辦公場所。因此，我覺得首先要使廣大教師轉變觀念，否則這個模式轉型就很難成功。傳統的教學模式向現代人才培養模式轉變，就是要更加注重企業的需要，更加注重職業崗位的要求，注重學生今后就業和發展的要求。我們講工學結合，就是強調要與工作相結合的學習，而不再是原來以傳統學科和知識為主的教學。
高職教育的模式轉型，就是要把工學結合作為人才培養模式改革的切人點，由此帶動專業調整與建設，引導課程設里、教學內容和教學方法改革。目前，已經有一批高職院校在積極推行工學結合，例如寧波職業技術學院就是從培養考核教師的職業能力人手，強化教師必須以任務引領和項目導向出發改革教學方法，要求將實習實訓貫穿于整個專業教學中，同時讓學生畢業前有機會頂崗實習半年以上，這些做法都在人才培養模式改革中具有根本性和方向性的意義，將會極大地提高學生的職業能力，有利于提高畢業生的就業率與就業質量。由于人才培養模式改革的重點是教育教學過程的開放性和職業性，這就必須重視校內學習與實際工作的一致性，校內評價與企業評價相結合。就是說高職教育應該也是必須更多地考慮經濟發展和社會變化的要求，更多地考慮為經濟社會服務。這個是必須做的問題，不是你是否想做的問題。
四、加快高職教育棋式轉型，加強服務杜區的功能
高職教育的人才培養模式改革的著力點在于三個方面，就是工學結合、校企合作和強化社會服務。從就業導向的角度講，要加強工學結合，從合作主體來講，要加快校企合作，從院校功能拓展的角度講，要強化社會服務。這三個著力點一旦能夠把握住，人才培養模式改革的框架也就清楚了。分析工學結合、校企合作的本質，實際就是高職院校通過市場與社會需求緊密結合。也就是說，通過工學結合與校企合作，使我們培養的人才更好地適應市場與社會的需要，也讓學生今后在市場和社會上具備更好發展的能力。從工學結合和校企合作人手，對于學生開展生產性學習與提高教學質量具有重要的意義。
強化高等職業教育服務社會的功能，是一個非常有意義的命題。首先，高職院校以服務區域經濟和社會發展為目標，針對區域經濟發展的要求，調整和設置專業，這本身就是高職教育教學改革的一個重要特色。其次，也是當前更重要一個觀點是，高職院校要樹立為院校周邊社區提供服務的理念并加以實施，讓學生在服務社區的活動中逐步形成良好的責任意識和服務精神。這是其他思想教育難以替代的服務性學習的效果。青島職業技術學院提出了實境藕合的人才培養模式，取得了很好的育人效果。想想看，如果每所高職院校都在為校園周邊的社區服務，依靠我們高職院校的教師和學生資源，就會樹立起一個個成功的社區發展的樣板。我國有1100多所高職院校，每個院校能為前后左右幾個社區服務，那就可以建立起4000多個和諧發展的社區。如果全國14000多所中等職業學校也都能夠積極為周邊社區服務，那么這個數字就是幾萬個了。當前需要推進的一個現念，就是職業院校普遍建立為社區服務的理念并加以實施，那么不僅會使院校發展得到社會各界更多更好的支持，也會使學生從人學就樹立為他人服務的理念，院校服務育人的目的也會收到很好的成效。
五、加快教育信息化建設，為離職教育共享提供平臺
從歷史上看，我國的高等教育遠程教育是在人民群眾對知識、對學歷需求的基礎上發展起來的。為什么我國的電視大學發展這么快?那是在1970年代后期，在經過一個特殊的年代以后，積累了大批沒有讀書機會、沒有學歷的勞動者，他們難以適應國家經濟社會發展的要求，他們需要補知識、補學歷、補文憑;同時，經濟社會發展更需要人才倍增和勞動者文化素質普遍提高。面對當時高等院校資源嚴重不足的客觀現狀，為了順應人民群眾的要求，也為了適應經濟快速發展對人才增量的要求，我國的電視大學規模得到了快速發展，而且取得了很好的成效，令世人震驚。從目前的情況看，成人的學歷教育和文憑補完了，是不是遠程教育的使命就到頭了呢?我覺得不是這樣。我認為不管是中等還是高等職業教育，以及很多技術技能的培訓，都可以依托教育信息技術來做，可能會效果更好。而隨著我國社會轉型,2億多農民要從農民崗位轉向農民工的崗位，對職業教育培訓平臺的要求提高了，因此教育信息化的空間會越來越大。
進人新世紀，我國教育發展進人了一個新的歷史階段。有三個標志性指標，一是普及了九年制義務教育，二是高等教育進入大眾化階段，大學適齡人口中有21%的人能夠接受大學教育，三是終身教育從理念到實踐?，F在，發展職業教育被歷史性地擺到了相當重要的位置，對高等職業教育改革發展的要求也就大大提高。其中很重要的一個方面就是要全面提高教育教學質量，這就需要將更多的優質教育資源，包括一些精品課程、教師培訓課程等，都需要有更好的平臺來推廣，遠程教育就會具有很大的發展空間。
