國內對外漢語教學精選(九篇)

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第1篇：國內對外漢語教學范文

本文結合國內對外漢語教師隊伍的現狀，從兼職對外漢語教師的崗位認同、職業培訓，對外漢語教師的教學理念、素質形象等方面探討對外漢語教師隊伍師德建設的基本內容及基本要求。

一、兼職對外漢語教師的崗位認同

由國家漢語國際推廣領導小組辦公室舉辦的“漢語作為外語教學能力考試”是選拔對外漢語教學人才的考試。考生通過考試合格并經認定，可獲得《漢語作為外語教學能力證書》。但國內現有的5000名獲得能力認證的對外漢語教師遠遠不能滿足當前的市場需求。當前國內對外漢語教學第一線上活躍著大量的兼職對外漢語教師。而這部分教師勝任對外漢語教學需要達到一定的標準。怎樣看待兼職崗位，不同時期有不同要求，不同崗位有不同標準。

兼職教師之所以兼職的原因大都是為了增加收入，鍛煉能力，積累教學經驗，或通過兼職尋求樂趣，或通過兼職改變職業方向，轉而從事自己喜歡的工作或尋求更好的職業機遇，可以說大家基于不同的考慮選擇了這一共同的職業――對外漢語教師。當我們選擇了自己認可的理想的職業時，應對自己的能力有理性的分析，量力而行。既不能因兼職工作影響正職，也要尊重兼職對象，對自己和兼職對象負責，努力使自己的理想與所選職業的客觀要求達成一致。這樣才能做到人盡其才，才盡其用，通過最佳負荷的工作，獲得最佳水平的收入。

那么，如何認識我們對外漢語教師這一職業呢？對外漢語教師首先是一名教師，教師是一種特殊的職業，它有自己行業的規范要求，即教師的職業道德。

在兼職對外漢教師隊伍中，由于每個教師現實的生存狀態不同，發展階段不同，決定了他們從業態度也不同。但無論如何，兼職教師應自覺遵守從師最基本的職業道德，具有較好的職業道德水準――愛崗敬業。大家都知道這一職業的特殊性不允許教師在崗不愛崗，從業而不敬業，所以愛崗敬業這一師德對我們每一位兼職教師來說有著特殊的意義，它是每一名合格的對外漢語教師的道德底線。

愛崗，就是要培養職業興趣，甚至熱愛我們自己選擇的對外漢語教學這一工作崗位，努力培養對自己所從事的教學工作的幸福感和榮譽感，這樣才能使自己的身心融合在自己的教學行為中。

敬業，是指用嚴肅的態度對待自己的工作，嚴于職守，盡職盡責。

總之，愛崗敬業是每一個教師搞好教學工作的原動力，是我們教師崗位從業者的最基本要求。

二、兼職對外漢語教師的職業道德培訓

《漢語作為外語教學能力證書》只是一個證書，是入門證、問路石。而真正培養出適合對外漢語教育的高素質對外漢語教師，職業技能培訓是不可缺少的重要環節，而且要持續堅持下去。

第一，兼職對外漢語教師來源復雜。目前國內對外漢語教學一線教師來源比較復雜：有專門搞對外漢語專業的科班教師、有部分在學的碩士、博士生、有從事其他專業的教師。這些教師既然走上對外漢語教學的課堂，這一特殊崗位就有了對教師特殊的教學規范。

第二，對外漢語教師的教學對象復雜。對外漢語教學工作，其教學對象是來自各國的留學生，留學生大都會呈現以下特點：1）年齡跨度比較大。2）學歷層次參差不齊。3）社會經歷和職業不同。4）漢語程度不同。5）學習途徑不同。6）學習目的不同。面對不同的教學對象，就要求對外漢語教師從思想上明確對外漢語教學的根本目的是為了讓外國留學生學習掌握好漢語這一交際工具，而不是教會他們某一方面的專業知識。為了滿足不同教學對象的要求，教師還需要一些相關知識的儲備。

第三，對外漢語教師有別于其他教師。錢其琛同志曾說過：“對外漢語教學是國家的事業，民族的事業。”“在推廣漢語教學的過程中，要求教師有高度的責任感和民族自豪感，要時刻牢記我們的工作代表了祖國，在思想品德和道德情操上嚴格要求自己，注意在教學工作和生活實踐中用自己的一言一行來影響學生、教育學生，讓學生通過老師的言行，體會到中國文化的博大精深和中華民族的傳統美德。”此外，對外漢語教師還應該懂得一些相關的涉外法律和法規常識，做到有理有節。

基于以上考慮，對教師的職業技能培訓、從師技能培訓、涉外法律法規教育、德育建設等培訓工作尤為重要。

三、對外漢語教師的教學理念

從“以人為本”的視角去深化對師德建設的認識，是對師德建設內涵的拓展，符合時代的要求。“以人為本”首先要“以學生為本”。我們的學生來自各個不同的國家，國家大小不同，種族膚色不同，意識形態不同，生活方式、價值取向也各有不同，但他們都是對外漢語教師服務的對象，在教學工作中我們要把學生放在首位，以學生為中心，熱愛學生，尊重學生，公平公正地對待學生。

“以學生為本”的教學理念在對外漢語教學中應突出強調的是以下幾個方面。

第一，尊重學生平等的受教育權利。“老師偏愛幾個學生，她對每個學生不公平，喜歡成績好的學生”，“對韓國和俄羅斯學生的態度不一樣”，“老師對學生的態度都是平等的、沒有差別的，還有每個人都有機會上課的時候一起參加，說的時候老師總是把學生稱贊了”，“一視同仁，耐心地講解”……從學生的反饋中，我們可以看到留學生最不能原諒或埋怨最多的就是教師的偏愛與不公正。教師應給每個學生平等的學習的權利，對不同國別、不同性別、不同種族、不同智力、不同個性、不同信仰的學生要一視同仁，不偏心，不偏愛，不偏袒，不歧視，使他們在學習過程中感受到教師尊重他們的平等學習的權利。

第二，評價學生中的公正。“以學生為本”，就要尊重學生。對留學生這一特殊群體來說，尤其要尊重其民族習慣，尊重其國家的文化。對外漢語教學過程中出現跨文化沖突現象是很正常的。作為一個對外漢語教師，在對學生施行教育時，要尊重學生對其民族和國家的感情，不要把自己的政治傾向或價值標準強加給學生，尤其在課堂教學中，對不同國家的文化傳統等不能厚此薄彼。如果我們無意地傷害了學生的自尊，便會緊張師生關系，直接破壞教師的親和力，從根本上給教與學這兩大教育主體行為之間設置了不必要的人為障礙，從而嚴重削弱施教行為的實際功能。更為甚者，可能使學生放棄對漢語的學習。這無疑會給學校的工作效率、教學效果、內部功能及外部效益等方面帶來很大的負面影響。

有些教師從關心學生的角度出發去批評、教育學生，但這種關懷不應是一廂情愿的，更不是強加的、控制式的。誠然，我們對學生的關心融進了我們對學生的愛，但這種愛不是出于個人的狹隘感情或“自然好惡”，也不是出于民族的、國家之間的親疏遠近。教育不是知識的發售，更不是單純的灌輸，因為學生來自世界各地，對外漢語教師就更應深入了解學生，研究他們民族的文化習俗及行為規范，規避自己的行為，不傷害對方的民族自尊，力爭做到內心公正與外在行為公正的統一，方式公正與效果公正的統一。

第三，更新教育理念，改進教學方法。中國傳統的教學模式是以教師為中心，課堂上師生互動形式單一，人們往往把單純傳授知識的能力看作是教師的最大能力。墨守成規地實施課堂教學，即老師說學生記，或老師問學生答，這對每一個教師來說不難做到，難的是更新教育理念，改進教學方法。事實證明，教學方法沒有改進，沒有突出對外特點及語言工具性特點的教學很難得到學生的認可，不管你的知識有多么豐富，不管你對學生有多么善良。所以，要做一個學生滿意的教師，必須為自己在課堂中的教學角色重新定位。

對外漢語教學的指導思想是怎樣讓外國人更快更好地掌握好漢語，在這種思想指導下，對外漢語課堂教學中教學方法極為重要。教師迫切需要掌握漢語作為第二語言的教學方法或以此調整改進固有的教學方法。一切以學生為中心，把學生作為教學活動的主體。因為絕大部分留學生是把漢語作為工具來學的，所以課堂效果的好壞，要以學生學得怎么樣，學生對漢語的應用怎么樣作為基本的衡量標準。由此可見，對外漢語教學對教師的要求應該說更高、更難。

四、對外漢語教師的素質形象

走上對外漢語教師這一崗位，要求教師除了自身要具備豐富扎實的漢語知識，較為全面的中國文化知識外，還必須具備世界文化、歷史等多方面的基本知識素養，對留學生所在國家的宗教、歷史、哲學思想、文化、風俗等，更要予以尊重、了解和研究。只有這樣，才能提高教學的目的性、針對性和有效性。

第2篇：國內對外漢語教學范文

【關鍵詞】對外漢語教學;漢語;文化;脫節

我們認為,對外漢語專業所培養的師資,是既有扎實的漢語功底,又有較深厚的文化底蘊。因此,對對外漢語教學中課程內容的構架和布局將直接關系到該專業優秀師資培養目標能否實現的問題。從漢語角度,對外漢語專業的教師必須掌握漢語語言學知識,包括現代漢語語音、詞匯、語法、修辭及古代漢語知識,對漢語不僅要做到知其然,更要知其所以然。從文化角度,它是一個動態的復合概念,是人類所創造的一切物質、制度與精神,在對外漢語教學中文化是遵循漢語作為外國人第二語言和習得的規律,在對外漢語教學中圍繞影響外國人學習、理解和交際的種種漢語言的社會文化因素。本文主要從對外漢語本科教學中漢語與文化兩者關系入手,結合我校對外漢語教學實踐,試圖對漢語與文化在教學中脫節所涉及到的幾個方面作一些初步探討。

1、教師對中國文化重視程度不夠

國家漢辦把對外漢語專業人才描繪成“語言的信鴿,文化的使者”,無論是語言類課程教師還是文化類課程教師都有責任保障對外漢語專業人才的培養質量。對外漢語專業學生對民族文化知之過少,很大原因是教師在對外漢語教學中文化的導入重視不夠,由于教學任務和教學進度的限制,教師只能專心于語音、詞匯和語法等教學內容的傳授,文化的導入自然變得很少。漢語教學無疑是主體和基礎,對學生所學漢語的政治、經濟、外交、社會、歷史等文化有較廣泛地了解是實現應用型人才培養目標的基本需要,因此,對外漢語專業實際是應用型文科專業,這就要求教師打破原有的教學模式,在漢語課程設計上有所突破,采取系統的教學方法保證漢語和文化互有聯系,互相支持,并收到良好的教學效果。

2、目前對外漢語教師隊伍仍屬于年青的隊伍,業務素質不高

我們開設對外漢語專業的目的是教外國人學習漢語,并為其了解中華民族,外國人學習漢語的目的更多的是為了與這個東方民族進行交流,所以外國人學到的每一個詞語、每一句話在什么時候說合適,什么地方用何種方式,對象是誰表達的更恰當、合理,就要求對外漢語教師應具備廣闊的文化視野。近幾年來,對外漢語專業畢業的碩士、博士是剛剛培養出來的,實際教學經驗不足,另外很多教師基本來自現代漢語、古代漢語和語言學等專業的班底,于是文化知識在教學中自然一帶而過。實際上對外漢語專業的教師要求具備語言學、教育學、心理學、文化交際學、中國文學史等多門功底的復合型教師。教師根據民族文化的背景和語言表達習慣,指導專業學生如何教外國人使用漢語,防止文化差異遭成交流的困難。如果一個對外漢語專業學生只有單純的字、詞語、語法等的漢語基礎,是無法進行對外漢語教學的,就象我們過去中國學生學習英語,其真正語言交流的時候,卻發現自己學的是“啞巴”英語,所以漢語的學習如果與文化脫節是十分可怕的事情,也是我們對外漢語教師隊伍一直困擾的問題。

3、多媒體和網絡教學資源利用不夠

對外漢語專業人才培養的好與壞受到教師教學手段的影響是十分明顯的,尤其剛剛從事對外漢語教學的學生,基本上是模仿原來教師的教學模式,因此,教師對多媒體和網絡的利用率很高,自然學生將來的漢語推廣開闊得多。我們要鼓勵教師利用多媒體和網絡等現代化手段,豐富教學內容,拓展學習空間,如漢語教學中歷史文化生活習慣、人文地理、風俗習慣進行的立體化教學滲透,生動展示漢語是如何生動展示中國文化的教學過程,將會激發學生全面認識自己的文化并熱愛自己的文化。學生在將來的對外漢語教學中更深入的傳授自己的文化,充分體現自己民族的價值觀,是與教師革新單一的教學手段分不開的,因為多媒體和網絡教學注重學生獨立思考和創造意識的培養,這也是我們培養面向國際的新型對外漢語專業人才相吻合的。

4、受傳統的語言學觀念的影響

漢語言領域分解的很細,迫使學生認為修辭是一個領域,語法也是如此,于是把文化單獨設為一個領域,把漢語學習和文化看成是兩回事,然而對外漢語專業學生的漢語教學應該是互動性質的漢語的傳播者,重在培養外國人的交際能力,這就要求對外漢語專業的學生側重廣泛閱讀、課外活動以了解中國文化知識為主,最好是漢語學習中真實地展現中國文化的內容,引導對外漢語專業學生閱讀大量具有代表性的中國文學作品,更深入理解中國成語、歇后語、慣用語等。作為對外漢語專業的學生具有豐富的文化知識,將會為漢語的推廣提供了強大的動力。由于中國的民族文化是一個博大精深,超凡復雜的整體,作為一名對外漢語專業的學生掌握到全部文化的內容是不可能的。所以對外漢語教學中要盡可能地改變傳統的語言學的負面影響,不能超越學生對文化的接受能力,即要有一個由淺入深的科學的文化導入過程,避免隨意性和主觀性。

5、對外漢語專業語言課程至今仍沒有體現此專業特點的教材

很多院校仍在使用漢語言文學專業的教材,這種教材理論研究性強,而對外漢語專業的漢語課程中應是關注中國文化的人際關系、風俗習慣、社會結構、人文價值觀念的滲透,甚至習語、諺語等的掌握能力。可以開設課程“漢語與中國文化學”,這樣的教材編寫應是漢語言知識系統化、交際化等,語言示例材料的選取要有典型的中國文化主流的各種題材和風格,用現當代活生生的文化現象,特別是學生所關注的現當代的社會文化生活。其中的名家名篇名句當然也是不可或缺的,教材要有真實的語境,涉及知識面廣泛,建議中國文化示例要增加注釋與西方文化的差異。

總之,教師要通過多種方式在漢語教學中同時把文化的豐富內容貫穿于教學當中,提高學生漢語的學習積極性,提高漢語學習的實踐性,只有對外漢語專業的學生打下良好的漢語和文化的堅實基礎,才能做一名合格的對外漢語教師。

【參考文獻】

[1]鄧佑玲《第二語言(漢語)教學中的漢文化教學》 《民族教育研究》2000年01期

[2]張映光《論國內對外漢語教學專業師資型人才的培養》《云南師范大學學報》(對外漢語教學與研究版)2006年4卷3期

作者簡介:馬洪波(1977--),助教,在讀碩士

第3篇：國內對外漢語教學范文

關鍵詞：漢語國際教育 實踐教學 現狀

隨著我國經濟的增長以及與國外交流的日益密切，“對外漢語教學”也成了越來越熱門的話題。近幾年來，云南省內幾乎所有的高校都加入到了對此專業的人才培養行列，教學涵蓋了從培養對外漢語教師儲備力量到為不同需求的外國人打造漢語課程。隨著這樣的轉變，“對外漢語教學”這個名稱就更顯得范圍狹窄。在這樣的情況下，一個新的名稱隨之孕育而生——“漢語國際教育”。

崔希亮先生在《對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望》一文中，將這兩個名稱作了如下的區分：“今天我們通常用‘對外漢語教學’來指稱‘在國內對來華留學生進行的漢語教學’，用‘漢語國際教育’指稱‘在海外把漢語作為外語的教學’。”雖然這里用“國內”和“海外”的地域差別區分了兩者，但我們看到，隨著中國社會經濟的不斷發展進步，世界上越來越多的國家開始把目光投向中國。漢語國際推廣作為國家大外交戰略的一個組成部分已把“國內”和“海外”融在了一起，我們能夠看出“對外漢語教學”正在日趨走向成熟的、帶著國際化標志的“漢語國際推廣”。在此期間，最需引起具有對外漢語專業的高校注意的是，如何讓那些正在接受專業基礎知識教育的本科生“走出去”，將學習與實踐結合起來，實現為用而學，學以致用，無疑是漢語國際教育專業在當前應該思考的首要問題。

1 漢語國際教育實踐教學面臨的尷尬

從“對外漢語教學”到“國際漢語教育”，從學科發展的歷程看，后者是在前者基礎上發展起來的海外語言教學活動，其學科基礎是語言教學。雖然后者的外在形式主要還是以漢語為目標語的外語學習，歸屬于漢語教育領域，但主要是進行以外語學習為語境的漢語教學。兩者的最大區別在漢語國際推廣具有承載國家外交戰略新思維的含義，是國家對外交流與合作發展戰略的組成部分，對外漢語教學從比較單純的語言教學活動轉變為以國家外交戰略為依托的對外文化交流活動，專業學科名稱的轉變實現了從專業教學活動向國家文化交流發展戰略的轉變。

我國漢語國際教育“走出去”的一個重要標志就是遍布世界各地的孔子學院，集合了我國對外漢語教學的精英人才，擔負著傳播中華文化的重任。但作為一所高校來說，讓漢語國際教育專業的本科生們“走出去”卻存在諸多亟待解決的問題。如學生的知識水平、教學能力、語言教學和語言應用能力偏低等。先從本科階段的學生專業知識水平來說，其知識體系正處于構建階段，自身的漢語知識和文化修養需要大量的學習時間去傾注，更需要專業教師的悉心指導；次從學生的教學力和語言運用看，在校漢語國際教育專業的本科學生面對的是國際化的環境，需要具備優秀的教學素質和語言能力，但教學水平的提升和教學經驗的積累，是建立在教學理論知識基礎之上的實踐環節，絕不是坐在課堂里聽了課就能夠有成效的；而語言能力的培養，離不開不斷的學習與應用。但在校本科學生的語言學習往往需要教師的督促與指導，而其對語言的教學應用又離不開學生自身的實踐。因此，如果在學生漢語基礎不扎實，漢語言教學能力不理想，且還未具備一定的教學水平的情況下，就盲目地“走出去”，則往往會帶來既浪費了時間，又收獲不多的后果。面對這一現實，許多高校會選擇“3+1”或“2+2”的模式來兼顧教學與實踐兩個環節。這樣的設計有其優勢，可是其弊端也是顯而易見的。這些弊端中首先受到質疑的就是學生的能力：一方面，他們是否能夠在沒有專業教師指導的情況下有序學習；另一方面，他們是否能夠在課堂里順利完成教學工作。其次，這樣的學習模式會受到學生經濟承受能力的制約。最后，建立在學生專業基礎還不牢靠前提下的匆忙“走出去”，是否會使大多數人淪于“自身學不到，別人教不了”的尷尬？

由此，我們可以看到漢語國際教育面臨如下尷尬：第一，師資的尷尬。由于學生的知識水平、教學能力與漢語國際教學要求差距甚大，造成一方面需要大量漢語教師，另一方面國內難以輸出大量的合格的漢語教師。第二，教學和實際操作的尷尬。學生所學知識無法應用到實際教學中。第三，語言尷尬。學生無法很好使用英語作為中介語達到教授漢語的目的。

而漢語國際教育作為一項國際教育計劃，在更廣闊的領域上搭建起中外文化交流的平臺，為更多想要了解中國的外國人創造學習漢語的條件并提供學習機會。對外漢語教師們通過傳播中華文化，一方面增進世界各國對中國和中華文化的了解，另一方面也增進了中國人對世界的了解。針對高校面臨的實際問題和“走出去”戰略的落實，我們應該依照專業的自身特點來為這些作為對外漢語教師儲備人才的本科生們量身打造專業實踐途徑，讓他們既能夠在學習期間具備扎實的基礎知識，又能夠在畢業后能在最短時間內承擔起傳播中華文化的任務。

2 漢語國際教育專業學生實踐教學現狀分析

基于漢語國際教育專業學生在專業實踐方面“走出去”所面臨的問題，筆者認為，針對專業特點，結合學生實際，摸索可行的實踐教學模式應是高校漢語國際教育專業面臨的任務。對此，全國各高校都有不同方式的探索，取得了可供借鑒的經驗，但也存在明顯的不足。我們可以透過一些高校漢語國際教育專業的實踐教學方式窺其一斑。例如，桂林電子科技大學實踐教學分為三步。第一步，依托學校與廣西師大的合作，派遣本專業的學生去聽課。第二步，校內微格教學，讓學生模擬教學。第三步，利用本校與越南學校的合作派遣學生出國實習。與之相比，大理學院的實踐教學獨具特色，對外漢語境內教學實踐分為3個部分：課堂觀摩教學、個別教學輔導和文化交流活動。課堂觀摩教學仍然采用傳統的方式，在教學技能強化訓練的基礎上，實習生聽講、準備教案、說課、試講、正式上課、評課、總結，每個環節都在教師的指導下完成。目前大理學院的境外實踐教學主要以對外漢語教學為主，輔以文化交流活動。他們與東南亞一些國家建立了5個漢語教學實踐基地，以實踐教學法基地為依托，進行漢語國際化教學。同樣，云南大學實踐教學方式則是以外派學生到實習基地進行為期一年的實習。實習期間學生主要教授綜合課、口語課等，同時撰寫論文、日志、教案、案例分析等。綜述以上各校所取的實踐教學方法，我們可以看到當前各高校漢語國際教育專業的實踐教學模式主要為境內實習加境外實習的模式。境內實習主要以模擬教學為主，較理論化，針對性和實用性不強。而境外教學主要以學生的“走出去”實習為主，以專業實習的方式取代全部的實踐教學，而未能將漢語國際教育的實踐環節融貫于學生四年的教學全程中。同時受各種條件的制約，并非所有的學生都能去境外實習。對此，筆者認為，實現漢語國際教育實踐教學，不能僅將眼光放在“走出去”上，而應該從基地建設、實踐教學模式建構，以及實踐教學的監控測評方式等方面入手，在學生本科四年學習中貫穿始終，從而實現以國內外實習環境為基地的包含著感知性實習、提高性實習和專業性實習的漢語國際教育實踐教學。

總之，專業實踐教學的開展，“對外漢語教學”立足于“請進來”，“漢語國際教育”立足于“走出去”，這兩條路線同時推進，相得益彰，應是當下漢語國際教育專業實踐教學可供嘗試的教學改革思路。本文所述正基于個人的思考和幾年來對本專業實踐教學的實施，期待得到同行專家的指正與賜教。

參考文獻：

[1]崔希亮.對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望[J].語言文字應用，2010，（2）.

[2]李毅.漢語國際推廣與我國國際教育的發展[J].西安外國語大學學報，2010，（12）.

[3]張如梅.對外漢語專業實踐教學的多模式探索——以大理學院為例[J].大理學院學報，2010，（11）.

[4]吳應輝.國際漢語教學學科建設及漢語國際傳播研究[J].語言文字應用，2010，（8）.

[5]原新梅.對外漢語專業建設的思考[J].語言教學研究，2007，（12）.

第4篇：國內對外漢語教學范文

關鍵詞：漢語國際教育；實踐教學；教學改革

收稿日期：2013-06-02

作者簡介：劉丹（1982- ），女，昆明理工大學津橋學院講師，碩士，研究方向為對外漢語教學。

“對外漢語教學”作為一個學科名稱一直飽受爭議，這個名稱剛出現時是指“對外國人進行的漢語教學”。不管在國內還是國外，只要是漢語作為第二語言教學都可以稱為“對外漢語教學”。近年，國內許多高校紛紛跨入培養對外漢語教學專業人才的行列，涉及的教學范圍從本科生到碩士研究生，教學涵蓋了從培養對外漢語教師儲備力量到為不同需求的外國人打造漢語課程。伴隨著這樣的轉變，“對外漢語教學”的范圍就顯得更為狹窄。因此，一個新的名稱隨之孕育而生——漢語國際教育。

崔希亮將這兩個名稱做了如下的區分：“今天我們通常用‘對外漢語教學’來指稱‘在國內對來華留學生進行的漢語教學’，用‘漢語國際教育’指稱‘在海外把漢語作為外語的教學’。”雖然這里用“國內”和“海外”的地域差別區分了兩者，但隨著中國社會經濟的不斷發展，世界上越來越多的國家開始把關注點投向中國。漢語國際推廣作為國家外交戰略的一個組成部分，已把“國內”和“海外”融在了一起。由此來看，“對外漢語教學”正在慢慢褪去青澀而日趨成熟，成為帶著國際化標志的“漢語國際推廣”。那么，如何讓正在接受專業基礎知識教育的本科生“走出去”，將學習與實踐結合起來，實現為用而學、學以致用，無疑是漢語國際教育專業當前應該思考的首要問題。

一、“走出去”在高校中所面臨的問題

從“對外漢語教學”到“國際漢語教育”，從學科發展的歷程看，后者是在前者基礎上發展起來的，其學科基礎是語言教學。二者最大的區別在于，漢語國際推廣具有展現國家外交戰略新思維的含義，是國家對外交流與合作發展戰略的組成部分，而對外漢語教學從比較單純的語言教學活動，轉變為以國家外交戰略為依托的對外文化交流活動。

我國漢語國際教育“走出去”的一個重大標志就是遍布世界各地的孔子學院。但具體到某所高校，讓漢語國際教育專業的本科生們“走出去”卻存在著諸多問題，如學生的知識水平、教學能力、語言教學和語言應用能力偏低等。先從本科階段的學生專業知識水平來說，學生的知識體系正處于構建階段，自身的漢語知識和文化修養既需要大量的學習時間，又需要專業教師的悉心指導。從學生的教學能力和語言運用能力來看，在校漢語國際教育專業的本科生面對的是國際化的環境，需要具備優秀的教學和語言運用能力，但教學水平的提升和教學經驗的積累，是建立在教學理論知識基礎之上的實踐環節，絕不是坐在課堂里聽了課就能夠有成效的。語言運用能力的培養，離不開不斷地學習與應用，但在校本科生的語言學習往往需要教師的督促與指導，而學生對語言的應用又離不開自身的實踐。因此，如果學生在漢語基礎不扎實、漢語教學能力不強、教學水平不高的情況下，就盲目地“走出去”，往往會帶來既浪費時間又收獲不多的后果。面對這一現實，許多高校會選擇“3+1”或“2+2”的模式來兼顧教學與實踐兩個環節。這樣的設計有其優勢，可是其弊端也是顯而易見的。首先，受到質疑的就是學生的能力：一方面，他們是否能夠在沒有專業教師指導的情況下有序學習；另一方面，他們是否能夠在課堂里順利完成教學工作。其次，這樣的學習模式顯而易見地會受到學生經濟承受能力的制約。再次，建立在學生專業基礎不扎實前提下的匆忙“走出去”，是否會使大多數人淪入“自身學不到，別人教不了”的尷尬境地？

漢語國際教育作為一項國際教育計劃，在更廣闊的領域上搭建起中外文化合作交流的平臺，為更多想要了解中國的外國人創造學習漢語的條件并提供學習機會。對外漢語教師通過傳播中華文化，一方面增進世界各國對中國和中華文化的了解，另一方面也增進中國人對世界的了解。針對高校面臨的實際問題和“走出去”戰略的落實，我們應該依照專業的自身特點來為這些作為對外漢語教師儲備人才的本科生量身打造專業實踐途徑，既能夠讓他們在學習期間打牢基礎，又能夠讓他們在畢業后在最短時間內承擔起傳播中華文化的任務。

二、漢語國際教育專業學生實踐教學現狀分析

針對漢語國際教育專業學生在專業實踐方面“走出去”所面臨的問題，全國高校進行了諸多探索，取得了可供借鑒的經驗，同時也存在明顯的不足。例如，桂林電子科技大學實踐分為三步走：第一步依托學校與廣西師范大學的合作，派遣本專業的學生去聽課；第二步為校內微格教學，本校教師為學生的指導教師，讓學生模擬教學；第三步利用本校與越南學校的合作，派遣學生出國實習。與之相比，大理學院的實踐教學另具特色，對外漢語教學實踐分為三個部分：課堂觀摩教學、個別教學輔導和文化交流活動。三個部分的實踐教學成績都有客觀詳細的評分標準，成績的評定由指導教師的50%和留學生的50%構成。課堂觀摩教學仍然采用傳統的方式，在教學技能強化訓練的基礎上，實習生聽講、準備教案、說課、試講、正式上課、評課、總結，每個環節都在教師的指導下完成。同樣，云南大學實踐教學方式則是以外派學生到實習基地進行為期一年的實習。學生在實習期間主要教授綜合課、口語課等，同時撰寫論文、日志、教案、案例分析等。綜合以上學校所采取的實踐教學方法，我們不難看到，各高校均著眼于以學生學習即將結束時的“走出去”實習，以專業實習的方式取代全部的實踐教學，而未能將漢語國際教育的實踐環節貫穿于學生四年的教學全過程。因此，實現漢語國際教育實踐教學，不能僅將眼光放在“走出去”上，還應該從基地建設、實踐教學模式建構以及實踐教學的監控測評方式等方面入手，在本科生四年學習中貫穿始終，從而實現以國內外實習環境為基地的包含著感知性實習、提高性實習和專業性實習的漢語國際教育實踐教學。

三、對漢語國際教育專業學生實踐教學模式的思考與探索

1.建立基地，用好基地

建立基地是實現實踐教學的基礎。對于漢語國際教育專業來說，建立穩固的、能真正為學生提供實踐條件的實踐教學基地離不開與國外的學校和文化傳播機構建立國際合作交流關系。因此，要注意從學生的養成教育、學習需求、學科實踐能力的培養出發，利用實習基地的人才資源、環境資源和工作平臺，努力使學生四年的學習自始至終與實踐教學掛鉤，從而促成教學活動與實踐教學基地緊密聯系的良好關系。

筆者所在的昆明理工大學津橋學院在漢語國際教育專業實踐教學的探索，就嘗試由實習基地員工直接參與教學和由學生分階段、分方向深入實習基地的“請進來、走出去”的實踐教學方式。所謂“請進來”，即請實習基地負責人及員工深入課堂進行教學、與教師共同開展教學方法和教學改革的研討。例如：以專題講座的形式，邀請實習基地的教師、負責人、員工，通過講述自己的求學經歷和創業實績，進行專業思想和學習方法、學習意志的教育。而“走出去”，則是借助與國外學校的合作，讓學生走出校門和國門，到這些學校進行實習、短期互訪，在專業教師的指導下對當地學生進行漢語和中華文化的教學，同時又能夠擴大學生的國際視野，充分體會和學習外國文化。

2.構建科學合理的實踐教學體系

國際漢語教育專業與其他專業尤其是與理科專業相比，特征鮮明的實踐教學課很少，如實驗課等。因此，培養學生的綜合實踐能力，以達到培養目標的要求，需要結合專業特點，用心思考，建構與專業特點相吻合的實踐教學體系。對此，從專業人才培養需求出發，構建科學、合理的實踐教學體系，便成為漢語國際教育專業落實實踐教學的重要內容，也是專業建設之必須。在這方面，昆明理工大學津橋學院漢語國際教育專業采取結合生源、專業課程、就業去向三方面，緊扣專業培養目標，以“一個中心，四個板塊，四項結合”為主體思路所構建的能體現專業特色的實踐教學體系不失為一種有益的嘗試。這里，“一個中心”，即以培養綜合應用型創新人才為中心；“四個板塊”，即理論課實踐教學、專業課實踐教學、英語應用能力實踐教學、畢業實習實踐教學；“四項結合”，即理論講授與課內外實訓相結合，校內實習與基地實習相結合，國內實習與國外實習相結合，畢業實習與學生就業相結合。

對于專業實習實踐教學，學校將校內實習與校外實習、國內實習與國外實習相結合，制訂了詳細的實習計劃，制作了實踐教學手冊，全程記錄學生的實習情況和成績。每個學生都在進入實踐教學基地前接受明確的實習任務，實習結束后提交相關的實習報告和工作記錄。在完成專業實習實踐任務的階段，采用了“請進校門，走出國門”的方式，為學生提供真實的國際漢語教學環境。在具體的教學活動中，制訂了統一的實習計劃和要求，在教師的指導下，學生分組組織教學，通過學生團隊合作學習的方式，完成規定的漢語教學任務。這一實踐教學體系的實施，使每一個學生都具有對外國人進行漢語教學的實習體驗，實現了學生專業實習真正意義上的“對外漢語教學”。

3.抓好測評工作，重在實踐效果

抓好測評工作是檢驗實踐教學效果的重要手段，因此，測評方式的探索也是漢語國際教育實踐教學改革的內容之一。關于這一點，昆明理工大學津橋學院漢語國際教育專業的實踐教學效果已經作出了證明。那么，怎樣的測評最科學、最適用？該學院漢語國際教育專業對實踐教學的測評方式不失為一種借鑒。其具體做法是：第一，堅持“八個關注”，即對理論教學實踐環節，關注基礎課的訓練落實，關注雙語課的雙語教學落實；對實習課的教學實踐，關注教學計劃的落實，關注教學內容的落實，關注文化展示的落實；對英語實踐課，關注專業英語運用與實踐課程四大板塊的訓練落實，關注英漢翻譯四個結合中學生活動環節的落實，關注學生第二課堂參與的落實。第二，測評標準的監控，要求各實踐教學課程制定具體的測評標準，并在實施中加以修改和完善。第三，以學院統一要求和規范為指導，根據專業特點進行年度畢業論文管理操作性文件的擬定與執行，實現畢業論文指導工作的統籌安排和具體操作性的統一。

總之，“對外漢語教學”要立足于“請進來”，“漢語國際教育”要立足于“走出去”，這兩條路線同時推進、相得益彰，應是可供當下漢語國際教育專業實踐教學嘗試的教學改革思路。

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第5篇：國內對外漢語教學范文

論文摘要：中國古代文學作為中國傳統文化中極具特色、極具代表性的部分，在對外漢語教學中的作用日益顯著。如何介紹這部分中國文化的精髓，本著什么樣的指導思想教學，如何創新教學的手段是本文研究的目的。

中國古代文學史是依據國家漢語國際推廣領導小組辦公室有關留學生漢語言專業需要而設置的課程。一般在留學生本科四年級講授。“古代文學史”是中國傳統文化的重要組成部分之一，留學生學習這門課程的重要性也就不言而喻。如何介紹這部分中國文化的精髓，本著什么樣的指導思想教學，如何創新教學的手段是本文研究的目的。

一、明確中國古代文學史與外國留學生漢語言專業人才培養目標體系

我國現行的外國留學生漢語言專業培養目標要求學生掌握漢語言技能課程、漢語言理論課程、中國人文知識課程、經濟管理課程。漢語言技能課程包括綜合漢語、漢語口語、漢語閱讀、漢語聽力、漢語寫作、漢語翻譯、商務漢語等；漢語言理論課程包括語言學概論、現代漢語、古代漢語、漢字與文化、漢語語法精講、現代修辭學引論等；中國人文知識課程包括中國概況、中國現當代文學、中國古代文學、中國文化概論、中國簡史、跨文化交流導論等；經濟管理課程包括進出口貿易實務、市場營銷學、國際貿易等。通過講授這些課程力求優化留學生的知識結構，以適應現代社會的需要。其中，中國古代文學課主要講授中國古代文學知識，要求學生大致了解中國古代文學的發展概況，熟悉中國古代文學的重要樣式、源流變化，以及有代表性的重要作家。要求學生了解、熟悉一定數量的中國古代文學作品，并對古代作品的藝術表現特點有初步認識。在內容安排上以時代先后為序，將中國古代文學分為詩歌（詞曲）、散文和小說三大類，突出重要作家作品的介紹，力求突出重點，讓學生形象而具體地掌握中國古代文學的基本知識。這門課程能使外國留學生較多地了解中國優秀的文學遺產，提高對中國古代文學的閱讀能力，屬于提高留學生整體漢語水平的課程，為留學生進一步學習其他文化課程奠定基礎。語言是文化的載體，在進行漢語教授的同時，傳播中國優秀的傳統文化，讓留學生在學習漢語的同時，潛移默化地接受中國傳統文化觀念，切實提高學生素質，是對外漢語教學的根本目的。

二、在對外漢語教學中利用現代多媒體技術來表現中國古代文學

對外漢語教學中教授中國古代文學非常具有特殊性——外國留學生對中國古代文學知之甚少，或者根本就是一竅不通，想要把精深而悠久的中國古典文化向他們展現開來，得到共鳴，非常困難。所以，當代對外漢語教學應借助現代教育技術的理念，使用多媒體技術向外國學生教授中國古代文學，是切實的選擇。

多媒體技術能拓展課堂，豐富教學內容，激發學生的學習樂趣和熱情。因此，在進行教學活動的時候，應當盡可能地利用現代多媒體技術來表現中國傳統文化。教師應注意搜集和整理有關素材，向學生傳播。比如周杰倫的《發如雪》、《臺》，林俊杰的《江南》等意境古典、唱詞含蓄優美的佳作、香港藝人黃霑創作的許多古韻詞曲運用得爐火純青的影視歌曲，教師還可以自己動手創作一些中國古代文學課件。

但是，推行教學手段的改革，充分利用多媒體技術表現中國古代文學應注意適度原則。不能將多媒體的“白板”變成擴大的“黑板”，不能將古代文學課變成影視賞析課。多媒體技術手段只是教學的手段之一，不是教學的目的。一定不能俗用濫用、喧賓奪主。在影視作品的使用中，要注意改編的問題，教師要以文本為主體，處理好原著和改編的關系，切忌以改編代替原著，混淆視聽。

三、在古代文學的教學中突出現代思想，體現當代意義

國內對外漢語教學界對古代文學課的定位多是服務于語言的研究，認為對外漢語教學的目標在于培養留學生的言語技能和言語交際技能，古代文學課是為學習語言而設置的課型，將古代文學課邊緣化、弱勢化和冷漠化。其實，留學生對中國古代文學非常感興趣。國外中文系的課程設置中，中國古代文學占有非常重要的地位。以漢城大學為例，29個課目中與古文相關的課目就有11個。

古代文學課是為了培養學生們講授、闡釋、鑒賞和分析中國古代文學作品的能力，進而借助文學這一載體傳播中華優秀民族文化的專業基礎課，它是通過對語言藝術的審美鑒賞進而吸收和理解中國文化，在傳授文化知識之外，通過文學作品的內容輻射出中華優良傳統的精神內核，通過作家的人格魅力和作品的藝術感染力集德育、智育、美育等多重功能于一身，具有獨特價值的課程。對留學生的古代文學教學正是出于這個目的。對教師來說，更重要的任務是如何突出現代思想，體現當代意義，將古代文學課程的講授真正應用于當代留學生的生活。如何用當代意識去激活古代文學，將“死”的文本還原為活生生的生活，是古代文學教學所面臨的問題，也是激發學生學習興趣的首要問題。

四、切實處理好文學史與作品選的比重問題

古代文學課程的教學內容由文學發展史與作品選兩大部分組成。如何在教學過程中很好地銜接文學史與作品選的內容，如何具體分配它們在課堂教學中的時間比例，怎樣更合理地采用與各自的內容相適應的教學方法是教學的重中之重。不能只講作品，不講文學史，也不能只側重文學史。目前此方面教材很少，筆者建議選擇中國人民大學對外語言文化學院主持編寫的“對外漢語教學· 中國文化系列”教材。該教材收錄了從先秦至明清的文學作品二百多篇，涉及到散文、小說、詩歌、賦等多種體裁。每篇作品后面都有詳盡的注釋，以便于留學生理解。書中還對每個時代的文學發展情況進行了概述。該書適合中級以上漢語水平的外國留學生學習或自讀，也是普通高校大學生學習中國古代文學的重要參考資料。

總之，中國古代文學教學是一項非常復雜、具有很大難度的工作，它要求教師不僅具有扎實的專業知識和靈活的現代意識，同時還必須具備高度的責任感與使命感，必須熟練地掌握現代教育技術，只有這樣，才能將對外古代文學課傳授好。

參考文獻：

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[2]楊冬梅，訾希坤.對外漢語專業古代文學課的教學研究[J].齊齊哈爾大學學報(哲學社會科學版)，2009，(5).

第6篇：國內對外漢語教學范文

（天津師范大學 津沽學院，天津 300387）

摘要：武術作為中國傳統文化的一部分，在整個中華民族的歷史長河中發揮著重要的作用，而漢語作為中國傳統文化的一種載體，在文化傳播上也有著不可低估的能量，如果將兩者結合，能量相疊加，無論是對漢語的推廣還是對武術的普及，都是很有益處的，同時也必將促進中國傳統文化的傳播.本文通過對武術和對外漢語與中國傳統文化的關系以及對外漢語專業教學特點的分析研究，歸納總結武術教育融入對外漢語專業教學的重要性，并提出了方法與建議.

關鍵詞 ：對外漢語；中國傳統文化；融入；武術教育

中圖分類號：G852；H195文獻標識碼：A文章編號：1673-260X（2015）02-0173-02

近年來，隨著越來越有影響的“漢語熱”和“中國文化熱”的升溫，以及孔子學院和孔子課堂在全球的開設，學習漢語和中國傳統文化已經成為全球的趨勢.武術作為中國傳統文化中不可或缺的一部分，在當今世界形成了巨大的影響，如果將漢語教學與武術教育相結合，必將成為一種弘揚中國傳統文化的最佳方式，對武術的發展和中國文化的傳承有著不可估量的推動作用.

1 對外漢語的現狀

1.1 國內對外漢語事業的蓬勃發展

隨著國內各高等院校學漢語的外國學生日益增多，對外漢語教學已經形成了相當的規模，逐步發展為我國高等教育的一個日益受到重視的領域，成為我國高等教育國際化的一條重要渠道.自1983年國家教育部設立對外漢語專業以來，至今開設此專業的高校已經超過了百家，培養了大批的對外漢語人才.教育部2010年出臺的《留學中國計劃》，初步確定到2020年，接收來華留學生的規模將擴大到50萬人.這所有一切都凸顯了對外漢語師資人才問題亟待解決.

1.2 國外孔子學院和課堂的飛速推廣

孔子是中國傳統文化的代表人物，儒家學派創始人，世界文化名人，兩千年來其思想及學說對后世產生了極其深遠的影響.從2004年國家漢辦在韓國漢城創辦第一所孔子學院至今，全球范圍內123個國家和地區建立了465所孔子學院和713個中小學孔子課堂，注冊學員人數超過一百萬.10年來，全國共選派5萬名教師及志愿者，幫助各國開展漢語教學.在孔子學院的帶動和影響下，全球學習漢語的人數從10年前的不足3000萬人快速攀升至目前的1億人.

孔子學院作為一個對外推廣漢語語言的機構，承載著推廣和傳承中國文化的重任，十年來發揮了巨大的作用.

2 對外漢語的前景

隨著中國綜合國力的不斷增強，中國文化的傳播越來越受歡迎和重視.尤其是在中國成功舉辦奧運會、世博會以后，世界對中國文化有了更深的理解，對中國文化產生了更大的認同，越來越多的留學生到中國進行漢語學習，越來越多的國際友人，他們中不僅僅包括研究中國問題和中外經貿領域的專業人士，而且還有更多的普通民眾，開始走進孔子學院和課堂，學習用中文交流，了解和學習中國傳統歷史、文學、藝術等豐富的文化知識.更多的國家開始重視漢語，重視中國文化的力量，有的甚至已經將中文納入青少年兒童的常規課程體系.如：英國將為著名景點起中文名字；日本奧州市著手培養中文醫療翻譯；韓國準備從2018年起在小學三年級以上的教科書中并行使用漢字，等等.這一切都表明對外漢語前景非常光明，發展空間巨大.

3 武術、漢語與中國傳統文化的關系

3.1 武術與中國傳統文化的關系

武術，中國傳統文化的重要組成部分，從原始社會開始，便已經在人們的日常生活中形成.經過5000年的文化積淀與歷史演進，武術也在不斷地發展更新，在這個漫長的過程中，中國傳統的思想、經濟、軍事以及政治等因素，都對武術起著潛移默化的作用.所以，武術，不僅僅是一種技擊技術，更是中華文化的載體與教材，是一部關于中華文明的發展史.這就是武術不同于跆拳道等技擊技術的地方，也正是它吸引人的魅力所在.

3.2 漢語與中國傳統文化的關系

學習漢語不僅僅是學習這種語言.漢語，中國傳統文化的又一重要載體.所謂對外漢語，就是要將漢語推廣出去，讓更多的外國人了解漢語，學習漢語甚至應用漢語.很多外國人學習漢語更多的是希望可以通過對語言的學習進而更多地了解中國文化，了解中國.所以，對外漢語不光要將漢語對外傳播，更要將中國傳統文化傳播出去.

同是“禮儀”，漢語中同樣有所體現.譬如：問候，晚輩對長輩要用“您好”而不是“你好”；詢問別人的姓，漢語用“貴姓”；在提到與自己有關的人和事物時要用謙稱，如“內人”、“犬子”、“愚見”等等.雖然只是日常對話，但是字句之間無不彰顯著中國的禮儀原則，與謙卑有序的等級制度等.無論是從縱向還是橫向來分析，武術、漢語與中國傳統文化三者之間的關系應該是統一的，密不可分的，相互促進的.

4 武術教育融入對外漢語教學的重要性

學習語言本身就是一件很枯燥的事情，況且漢語本身是很有深度和難度的.比如多音字，同一個字，在不同的語境或意思中有不同的讀音，這就要求說話人對自己說話時的環境和要表達的意思有很準確的了解，同時書面語和口語也有不同的發音.有時表達同一個意思也有很多種不同的表示，總體上可以分成書面語和口語，書面語又有白話文和文言文之分.漢語無疑是世界上最難學的語言之一.如此晦澀難懂的學習內容，如何更好地被外國人接受，確實是個難題，況且，我們還需要將中國5000年傳承的文化融入其中，教就是個難題，學也同樣不容易，其中還有文化差異的阻礙，這此都是對外漢語教學的難點，以及需要面對和解決的問題.但是如果能把漢語教學與武術結合起來，不僅可以充分發揮武術文化的教育性和激勵性，也可以增加趣味性，提升學習的興趣，還可加深對漢語的記憶和中國文化的理解，一舉多得.

5 武術教育融入對外漢語專業的方法與建議

5.1 武術文化的切入

在武術教學中，技術跟文化的關系是密切的，兩者是相輔相成的.武術的技術是從古時候人類狩獵等活動中發展而來的，這是全世界技擊術所共有的屬性，但是武術受到了中華民族文化的影響，從而形成了具有自己特色的文化內涵.通過教師們對學生進行武術文化的教學，可以使學生們懂得武術技術動作中的攻防含義及其產生的背景.

5.1.1 設立武術文化專題教學

在歷史的長河中，出現了許多的武術名人和有趣的武術故事，可以將其設為武術文化專題進行教學，集中講解，對于其中涉及到的專有名詞，要從漢字和含義兩方面入手進行解讀.漢字作為淺層知識，可以先單純的進行認字以及字詞的含義了解，通過字形記憶含義，了解中國人是如何造字的；而含義的講解要加入所包含的相關文化知識.通過與中國傳統文化的其他部分相結合起來進行傳播，不但可以增加課堂的趣味性，還可以利用人們崇拜偶像的心理培養他們的學習興趣，促使他們在進一步了解中國傳統文化的同時，也了解到了中華武術文化.具體包括通過武德滲透中國精神，通過武術的禮儀表述中國傳統禮儀，通過動作銜接闡釋中醫養生的精髓等等.同時還可以將理論課與實踐課結合起來，邊做邊講，親自參與其中更有利于對漢語及中華文化的學習.

5.1.2 在漢語教學中加入武術電影

中文的電影，也是學習漢語很有效的途徑之一，這和學習英語是一樣的，練習聽力，還能從電影中了解中國的文化、環境和習慣.教師們應加強對于武術文化的內在精神的講解，使學生們對武術有更加深刻的理解,明白其精神.比如武俠電影，不光有華麗的動作，其中人物的個性特點也是中國提倡的精神的體現，比如：俠義精神，愛國精神等等.武術電影本身就很具有吸引力，寓教于樂，字幕、聲音、場景，使學習者從多方位感受漢語的運用和中華文化的魅力.

5.2 武術技術的普及

根據近幾年來國家漢辦和孔子學院總部招募漢語教師志愿者的通知，相當多的崗位技能要求都明確表達了對武術或太極拳的漢語教師人才的需求與偏愛，這也就給我們指明了一個很好的方向，就是在對外漢語專業教學中推廣與普及武術，加強武術文化與技能的學習，必將有助于對外漢語專業學生的就業與發展.針對對外漢語專業的特點，開設一批特色的武術必修或選修課程，比如太極拳，長拳，劍術等等，尤其是結合高校二年制的體育必修課程，創新學生體育課程設置，再綜合考慮地方武術特色，打造高校獨具特色的對外漢語武術課程.

綜上所述，武術和漢語作為中國傳統文化的載體，兩者在教育方面相輔相成，因此可以將二者和諧有機地結合起來，以武術提升漢語學習的趣味、豐富漢語學習的內容，讓漢語推動武術在世界的發展與傳播，讓更多的人，更真實地了解學習中國武術，體味中國傳統文化的韻味與影響，而不僅僅是單純的崇拜卻無法很好地學習.這樣可以更大限度地將中國傳統文化在更短的時間內傳播到更多的地方去，形成強大的影響力.

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第7篇：國內對外漢語教學范文

1921年蒙古人民革命勝利前的蒙古國，還沒有正規的學校，文盲率高達99.1%。60年代蒙古國建立起完整的教育體系，國家普及義務教育制，把教師列入公務員序列從而穩定師資，80年代掃盲基本終結，國民識字率高達90%以上。目前蒙古國平均每3人中就有1人受到過高等教育，蒙古國人總想辦法接受高等教育后才找工作，因為就業對學歷要求很高，即使報紙上登廣告招清潔工，條件也得受過高等教育，蒙古國的高等教育普及率在世界也屬領先，人均教育程度達到發達國家的中游水平。這些快速而輝煌的教育成就與蒙古國建國后實行的教育體制有極大的關系。以下是適合蒙古國現行教育體制的、有關漢語語音教學總體設計的具體建議。

一、日課時安排要減少

建國后的蒙古國重視參與教育國際化進程，提出給學生留有一定的課余時間的基礎教育課程理念，體現國際教育改革趨勢。蒙古的小學上課時間平均不超過5個小時，初中的上課時間平均不超過6小時，是世界上為數不多的學生接受基礎教育總時間過短的7個國家之一。蒙古國的中、小學實行半天制上課制度，比如4-6年級在上午上課，1-3年級在下午上課，在空余的那個半天去學校參加興趣班。蒙古國高等學校也延續了初等教育松散的排課理念，因此，對蒙古國學生漢語教學的每日課時安排不宜排得太多、太緊湊，因為蒙古國學生已經習慣了慢節奏的、從容而不緊張的學習狀態。

拿漢語語音教學來說，初級漢語綜合課最初的語音教學階段，其他國家學生的周學時數一般為10-12學時，而蒙古國學生的周學時數應為8學時，這意味著蒙古國學生完成同等學習量的教學時間會比其他很多國家的學生要耗時長。我國的對外漢語教學從50年代至今有一個傳統安排辦法，就長期進修的零起點外國學生而言，一般安排有2-3周時間的集中語音教學階段（有的是單純的語音教學；有的是與漢字入門教學相結合；有的還要求掌握一些詞匯和語法），例如北京語言大學漢語學院基礎漢語系的初級漢語綜合課的周課時為12課時，2周共計24課時。這樣編排的目的在于用最短的時間讓外國學生首先掌握漢語普通話的語音拼寫規則。但對于蒙古國學生來說，這個集中語音教學階段需要安排3-4周，因為欲速則不達，放慢教學節奏教學效果會更好。

二、教學模式要新活

雖然蒙古國學生的學習時間少，但是課堂氣氛活躍。蒙古新課程改革強調以學生發展為本，課程內容分為基礎知識范圍基本技能范圍基本能力范圍及健康個性范圍。新課程教學方法有發現、激發興趣法暗示教學法圖表教學法直觀教學法啟發式教學法課堂討論法遷移教學法情境激勵法自主探究學習法等等。課程設置除了有學科課程外，還有大比重的活動課及選修課，重視生活經驗、興趣的培養，重視個體差異，滿足多樣化的學習需要，重視能力的培養。在教學模式上更重視學生自主學習能力、個人創造創新能力、動手實踐能力及社會適應能力的培養，培養學生靈活、積極主動地思維。大都是小班制教學，每個班級多則20來人，少則幾個學生，教師能夠充分的照顧到每個學生的特點和個性，學生在課堂中能主動參與，經常是小組討論，課堂教學尤其強調以學生為中心，提倡自主學習合作學習探究學習的教學形式。

為此，要把建構主義的支架式教學模式協作學習模式和拋錨式教學模式引入蒙古國學生的漢語語音學習課堂，讓蒙古國學生在有效、協作、輕松、活躍的課堂教學中提高漢語語音能力。

三、課堂質量要高效

蒙古國義務教育階段推崇學會做人、學會做事、學會獨立生存、學會文明做社會人的教育理念，重視人的培養。蒙古國的教師沒有那么大的權威性，能和學生打成一片，建立平等協調的師生關系，很注重師生交往，與學生作知心朋友，因而上課充滿了和諧、歡樂及活躍的氣氛。蒙古國的高考制度和美國相似，高校自主命題，考生自選大學參加考試，不是一考定終身的機制。蒙古國學生不像中國學生那樣具有厚重的功名心及學習壓力，靈活多樣的考試只是為了讓學生尋找自身的不足，更深刻地認識自己，讓自己更加充分的發展自己的特長和天賦。因此，對蒙古國學生的漢語語音測試不是為了得個好成績，而是為了真正地提高漢語語音應用能力。蒙古國很多人在大學深造僅僅是為了提高個人修養而已，牛津畢業的牧民在蒙古國是大有人在的，蒙古國學生很不能適應中國學生的應試教育。比起中國學生，蒙古國學生的自我約束能力是較差的，教師應嚴格考勤制度而不使其放任自流，但也不能用中國的教育體制嚴格要求而使其喪失活力。

就漢語語音教學而言，教師要注重課堂效率，讓蒙古國學生在課堂時間內充分演練并掌握，不可以像對待中國孩子那樣留一大堆家庭作業來課后完成。課堂語音練習的質量與效率，對于蒙古國學生顯得尤為重要。

四、教學大綱要統一

蒙古國的教育沒有全國統一的教學大綱，學校和教師有很大的自主權。學校可自行決定課程設置，隨意性大。課程進度與教學內容也沒有統一的規定，由任課教師自己決定。每學期初，教師可自主制定一個教學大綱，并依此選擇教學內容自主教學。對蒙古國學生的漢語教學也還沒有統一的教學大綱，不同學校的教師都在依據自己學校的要求各自教學，所以即使是同一起點的學生，由于沒有統一的教學大綱制約，學生的差異會越來越大。統一的教學大綱是衡量學校教學效果及學生成績的重要手段，因此要依據漢語作為第二語言的特點，依據蒙古國學生的特點，在多方調查和數據分析后，針對蒙古國學生整體的教學形式，制定出合理、統一的漢語教學大綱已勢在必行，以強調規范并減少隨意性。

就漢語語音教學而言，葉軍的《〈對外漢語教學語音大綱〉初探》對漢語語音的教學項目進行了總體性的初步設計，但這是適合學漢語的所有外國人的語音大綱。針對蒙古國學生的漢語語音大綱，應根據蒙古國學生漢語語音學習的難點來設置具體的教學項目及教學順序。本課題第一項研究成果《對蒙古國學生漢語聲母韻母教學的切要、偏誤分析及習得順序》就是揭示蒙古國學生漢語語音學習的難點及教學順序，這將成為制定對蒙古國學生的漢語語音大綱依據。本課題最后一項研究成果《關于編寫針對蒙古國學生的漢語語音教材的建議》將具體展示蒙古國學生漢語語音學習的教學項目及教學順序，這也是針對蒙古國學生漢語語音大綱的具體詮釋。

五、課程設置要合理

蒙古國義務教育由于沒有統一的教學大綱，學校和教師要自行決定課程設置，隨意性、不規范性、不合理性就在所難免。同樣對蒙古國學生漢語教學的課程設置也存在不合理性，劉正文的《蒙古烏蘭巴托地區漢語教學的現狀與思考》指出，首都烏蘭巴托乃至整個蒙古國的漢語教學存在的突出問題就是課程設置不合理：具體表現為：一是課程結構體系不合理，二是課程總量不足，三是開設順序不當。簡單地說就是：不應開的課程開了，應開的課程卻沒有開；本該后開的課程提前開了，而本應先開的課程卻推后了，尤其是漢語聽說讀寫技能課沒有開足量。應該說，蒙古國國內的漢語教學課程設置問題極其嚴重。

第8篇：國內對外漢語教學范文

關鍵詞：初級口語教材；練習；對外漢語

一、兩套教材的分析比較

（一）所選教材介紹

1．《漢語會話301句》：康玉華、來思平編著，北京語言大學出版社出版。這本書共48課（含復習課8課）。這是一套以功能項目為綱而編寫的口語教材課，主要針對漢語初學者，旨在培養學生的漢語會話能力，堪稱當今對外漢語教學界最暢銷的教材。

2．《輕松漢語——初級漢語口語》：王堯美主編，北京大學出版社出版，分上、下兩冊，上冊30課，下冊25課。主要內容包括各種交際場景如：社交、點菜、看病、旅游等，力求為留學生創設貼近真實的交際環境，內容簡單易懂、圖文并茂。

之所以選擇這兩套教材是因為：這兩套教材都是使用范圍較廣、具有一定影響力的教材，并能從某些方面直射出當前對外漢語教學界的狀況。

（二）兩部教材的練習類型及其對比

《漢語會話301句》的練習類型主要以替換與擴展、填空、完成對話練習、造句練習、完成句子、改說句子、改錯、根據課文回答問題、模擬表演、看圖說話、聽述練習、成段表達練習、語音語調練習等。而《輕松漢語——初級漢語口語》的練習類型：以朗讀句子、回答問題、擴展、替換、情境實踐、交際任務、補充詞語為主。

這兩套教材的不同點：從總體上講，《輕松漢語—初級漢語口語》的難度程度相對于《漢語會話301句》較低。《漢語會話301句》的練習類型比較多，有14種，同一類型的練習題型多種多樣，且每五課有一個專門復習前面重點內容的練習，而《輕松漢語——初級漢語口語》的練習類型只有7種，而且都是同一題型。

從練習的類型上看，這兩套教材都有語音練習，替換與擴展練習，回答問題，對話和語段的練習等鞏固性練習，重點訓練了學生的口語能力，很好地幫學生復習并鞏固所學到的知識，但也存在共同的問題：

1．兩套教材的不少練習是純形式化的，機械、半機械式的操練，其目的是為了更好地反饋學生對課文知識的掌握情況，而不是檢測學生是否能把課堂上所學的知識運用到真實的語言環境里，如：“語音語調練習”“替換與擴展練習”“改說句子練習”等。這一點幾乎是所有教材都會犯的通病，比如很多替換練習，盡管有的學生不知道替換詞詞意，也能正確完成替換練習。我們認為這樣的練習訓練效果是零。盡管通過這樣反復地練習，學生的語感會得到提高，但是機械性練習不應該成為練習的主體，適當即可。

2．有些練習雖然形式是新穎的，但是內容和結果是既定的，缺少對情境的關注。如：上面所舉的《輕松漢語——初級漢語口語》第十六課的情景實踐，括號里給出了詞語，學生必須按照所提供的詞語回答，已經不是情景實踐了，倒像回答問題，整本書的情景實踐都是這樣，有點形同虛設。教材編寫時應充分考慮社會語境，這樣走出課堂，學生也能較好地利用所學知識進行交際。

二、關于對外漢語初級口語教材課后練習編寫的思考

在教材練習編寫過程中，要注意練習“量”的適度以及練習的“難度”要有坡度，同時還要有一定的跨度，做到由易到難，循序漸進，以簡馭繁。練習的內容方面除了注意目的性、針對性外還應注意兩個方面：

1．練習形式的多樣性和趣味性。有的教材練習題型整齊劃一，從第一課到最后一課都沒有變化，比如：《輕松漢語——初級漢語口語》，每課練習類型都是同一題型，當然練習的質量并非由練習形式的多寡來決定，而應根據課文的具體內容進行設計。在練習中我們還應注重學生興趣的激發，如：練習時可適當導入文化內容，并增強題目的現實性、故事性、情節性。

2．練習程序的規范性和科學性，在時間的分配上要求在合理、有效的時間內獲得最優化的教學效果，如：新教后的模仿練習從時間分配上講一般位于課中20分鐘左右，此時學生的無意注意占優勢，我們就應從激趣入手，變學生的無意注意為有意注意，完成占時約3分鐘的模仿練習。

參考文獻：

［1］康玉華．漢語會話301句［M］.北京語言大學出版社，2009．

第9篇：國內對外漢語教學范文

關鍵詞： 對外漢語 初級階段 教學模式 分技能教學模式 問題及對策

一、引言

教學模式是在一定思想理論指導下，為實現特定教學目標而設計的比較穩定的教學程序及其實施方法的策略體系（張寶林，2008）。一個完整的教學模式主要由指導思想、教學目標、策略、操作程序、評價等五個要素組成（李雁冰，1994）。教學模式既是教學理論的具體化，也是對教學經驗的一種系統概括，既可以直接從豐富的教學實踐中通過理論概括而成，也可以在一定的理論指導下提出一種假設，經過多次實驗后形成（馬箭飛，2004）。一套穩定的教學模式，可以從理論的高度指導教師的教學實踐，讓教師明確教學工作的目標、實現這些目標的程序和方法、主動創造適合目標完成的條件，以及時對目標的完成情況進行評估，從而極大地提高教學工作的效率。

二、當前通行的對外漢語教學模式及操作過程中出現的問題

由于對外漢語教學理論研究和教學實踐的時間局限，其大多數的教學模式基本處于一種尚未完全定型的探索階段。對外漢語界的學者們提出的具有一定影響的教學模式包括：

（1）分技能教學模式（魯健驥等，1986）。

（2）實況視聽教學模式（孟國，1997）。

（3）語文分開、集中識字教學模式（張朋朋，1999）。

（4）詞語集中強化教學模式（陳賢純，1999）。

（5）漢語交際任務教學模式（馬箭飛，2000）。

其中，魯健驥等（1986）提出的分技能教學模式是基礎漢語教學階段的一個教學模式，受到聽說法、功能法、交際法等多種教學模式的影響。該模式認同交際技能的培養是語言教學的根本目的，認為分技能教學是語言教學的最佳途徑，因而主張以漢語交際技能為培養目標，以漢語綜合課為教學的核心內容，按照語言技能項目分設置課程。在教學實踐中，取得了良好的教學效果，逐漸成為當今主流的教學模式。開展對外漢語教學活動的各教學單位絕大多數都采用了這一教學模式。

分技能教學模式的一個突出特點就是分技能設置課程，即按照聽、說、讀、寫四項技能將課程分為綜合技能訓練課（簡稱綜合課，有的院校借用英語教學的說法，稱為精讀課）、閱讀課、聽力課、口語課、寫作課等。楊寄洲（1999）從教學大綱的角度對初級階段對外漢語的課程設置做出了明確規定，王鐘華等（1999）也持相同的觀點。國內開展對外漢語教學的教學單位，基本上都是按照這一模式開設課程的。

分技能教學模式從提出到現在，已經有了二十多年的歷史。它能夠被各個教學單位廣泛采用，成為主流教學模式，說明其自有非常合理之處。但是，這種模式畢竟已經有二十多年了，語言教學與研究領域又出現了許多新的理論、新的方法，而聽說法、功能法、交際法的局限也逐漸有所暴露，需要進行改進和調整。這種模式被大家廣泛采用的同時，由于各個單位相關人員的指導思想、教學理念、經驗水平不可能相同，對分技能教學模式的理解也不盡相同，因此在長期的傳播、演變、進化過程中，不可避免地也出現了一些問題。具體體現在：

1.對各課型的性質、任務和目的認識有待改進。其不合理之處在于，首先綜合課與其他課型的分工不明確，存在交叉重復。其次，將各項訓練課的重點都放在了技能的培養上，而忽視了對語言能力自身的培養。

2.對課型之間應如何配合沒有明確認識，各課型的時間安排、課時數量在實際應用中存在很大的隨意性，沒有一個明確合理的分配方法和比例。

3.各課型教材不配套。綜合、口語、聽力、閱讀、寫作等各課型能夠完整配套的成套教材極少。教材不配套，各課型的內容交叉重復。各技能課的教材往往不能體現該技能訓練的特點，口語、寫作、閱讀等課型的教材與綜合課沒有明顯區別，雷同相似。

4.無法貫徹“精講多練”原則。陳紱（2006）指出：“雖然我們一直強調‘少講多練’‘精講多練’，但教師們往往會不自覺地成為課堂的‘主角’，在啟發學生的主動參與方面做得很不夠。”“要解決這個問題，就必須從教學理念上進行徹底的改變，深刻認識外語教學的總體目標，否則，漢語教學在世界范圍這個大舞臺上就有可能由于得不到學習者的認可而無法更好地推進。”

這些問題的存在，造成的直接后果就是教學水平低下，教學效率不高，難以達到預期的教學目標，學生對聽力、口語、寫作等技能課普遍存在厭煩畏難情緒，缺乏興趣，訓練效果不盡如人意。聽力課往往成了“放錄音―對答案―再放錄音”的枯燥循環，而口語課的情況也不容樂觀，學生對口語課的總體滿意度不高。即使通過四年的本科學習即將畢業的學生所表現出的口語水平與教學大綱規定的口語能力標準相比、與現實社會對他們口語能力的需求相比，也存在著相當大的距離。阮黎容（2006）的調查發現，在105名高年級留學生中只有24%的學生喜歡上口語課。寫作的基礎是漢字，而漢字對于非漢字圈的學生來說，更是一大難點，石定果、萬業馨（1999）的調查顯示，非漢字圈的學生幾乎一致認為“漢字難”或者“很難”。

三、關于對外漢語初級階段教學模式的改進構想

分技能設課的教學模式有其合理之處，這點不應否定，但本身存在的問題則必須予以改進。我們認為，語言能力的培養才是語言教學的根本目的。交際技能只是對語言能力的運用，并不代表語言能力本身。交際能力的培養不是語言教學的根本目的，而只是一種手段。促進學習者語言能力的形成與發展，是技能培養的根本旨歸。所謂“聽、說、讀、寫”四項能力，是語言能力的四種不同形式的表現，而并非指一個人視覺和聽覺感知能力，以及發音器官和手臂的運動能力。因此，忽略了語言能力的培養，而片面追求交際技能的培養，無疑是舍本逐末。

我們參考“聽、說、讀、寫”分技能訓練的方式，提出一種“主教練分開、精講多練，以技能訓練促進語言能力發展的”對外漢語初級階段教學模式，分別開設示范課、聽說課、書寫課和口語課。

示范課是向學習者展示要學習的語言知識，通過講解使其明了該部分知識（包括發音、書寫形式、語法規則、意義等），為學習者提供可理解輸入。聽說課主要向學生提供大量的語音范本，使學生了解和掌握目的語的語音系統，通過不斷地跟讀、模仿、回述等機械性訓練，鞏固記憶，形成肌動命令，使陳述性知識程序化，程序性知識自動化。寫作課的性質是傳授學生所學漢字的正確書寫形式，鞏固已學過的詞匯、語法等語言知識，綜合運用，溫故知新。口語課是運用所學過的語言知識，采取任務型教學法，讓學生執行語言任務，以理解所學語言適用的生活場景，通過實際運用，鞏固所學知識，使其進一步內化成自動化的語言能力。

第二語言習得研究表明，可理解輸入是建立意義與形式之間聯系的環節，是語言習得的前提。Gass（1997）指出，如果沒有某種輸入，則第二語言學習根本無法進行。第二語言習得領域的研究者們不論所持的理論方法如何，對這一觀點均表贊同。因此我們必須首先為學習者提供輸入，并使他們理解輸入的意義，為下一步的吸收和鞏固、運用打下基礎。這是示范課的根本目的之所在。

但是可理解輸入并非語言習得的充分條件。并非環境中所有可用的數據都能夠被學習者吸收以構建其中介語語法，Corder（1967）提出了“吸收”（intake）的概念，他指出：“在課堂上向學習者展示某個語言形式，并不一定就是輸入（input），因為輸入是那些真正進入學習者頭腦的東西，而并非那些有可能進入學習者頭腦的東西。”那么在何種條件下輸入（input）才能轉換成吸收（intake）呢？一個很重要的因素就是信息加工深度。Craik & Tulving（1975）認為，新信息能否進入長期記憶是由最初處理該信息時的深淺程度決定的。越是詳盡地處理新信息（如認真注意詞的發音、拼寫、語法歸類、意思、同其他詞語的語義關系），就越能獲得持久的記憶（Laufer & Hulstijn，2001）。學習者具有一種自然傾向，會對語言輸入進行解碼，獲得意義，以實現成功交際，但是這種獲取意義的加工并不足以導致習得（Sun，2008）。理解加工與習得加工不同，如今已成為第二語言研究界的一項共識。因此我們必須進一步引導學生對輸入進行習得加工，也就是上述其他三項課型應該承擔的任務。

語音是語言的物質外殼，是語言最重要的屬性之一。Pinsleur研究發現，20%―30%的兒童外語學習不成功是因為聽力差造成的，盡管他們的其他能力處于正常水平。第二語言學習者在示范課上所獲得的語音輸入還不充分，需要通過聽說課來提供大量的目的語語音范本，通過大量的目的語聽覺經驗來改變學習者的語音知覺，形成目的語的語音范疇，并通過不斷的模仿復述，來提高學習者的發音水平，鞏固他們的語言知識。言語知覺的肌動理論認為，聽話者聽到說話人發什么音，是因為他知道說話人的發音方式，當他看到說話人發出語音的口形，由于知道自身做出同樣口形時會發出什么音，從而知道說話人發出的是什么音。研究顯示，言語知覺與語言輸出密切相關，言語的知覺表征存儲在記憶當中，引導言語肌動程序的發展，二者緊密聯系，共同登記。通過發音器官的運動，模仿母語者的發音，學習者可以了解目的語發音部位和發音方法，經過反復的模仿練習，逐漸形成肌動程序，從而提高口頭表達能力和聽音理解能力。聽說課應該是徹頭徹尾的訓練課，教師需要講解的內容少而又少，主要是為學生指定練習的范圍、指明練習的方法，在學生練習時予以指導，并檢查學生練習的結果，練習的過程應主要由學生本人來控制。

第二語言學習與第一語言的一個重要區別，就是對書寫系統的需求不同。人類習得第一語言時，不需要同時掌握書寫系統。但第二語言學習者則一般其他認知能力發展都已成熟，因而有較強的書寫需求。有了書寫系統，他們就可能記錄所學過的語言知識，方便復習，便于鞏固，可以大大提高學習效率。如果不傳授他們以正確的書寫系統，他們就往往會以其他的形式來代替，從而形成不良書寫習慣，因此開設寫作課是非常必要的。初級階段的寫作課從寫字開始，由字入詞，連詞成句，不斷擴展，逐漸連接成語言網絡。書寫之所以重要，是因為書寫是以視覺輸入為主的一種形式，而視覺是人類獲得信息的一個最主要來源，人類所獲得的信息90%以上來自視覺。學習書寫漢字除了是一種信息輸入外，同時也是一種輸出活動，是比閱讀更深一層次的加工，需要更多的資源和注意，加工深度大，因而效果更好。書寫需要肢體的運動，而肢體的運動與大腦之間存在著連接，通過肢體的運動反過來促進大腦的發展，鞏固對所學語言知識的記憶。

在信息加工過程中，存在著“頻率效應”，即高頻輸入的識別速度比低頻輸入快。存在于人腦中的信息，使用的頻率越高，其激活的速度就越快，激活的閾值越低，占用的大腦資源就越少。學過的語言知識，越是經常使用，記憶就會越牢固，使用就會更熟練，就越接近自動化。口語課就是要給學生創造一個應用所學知識的場所，采取任務型的教學模式，讓學生運用所學過的知識，去執行任務，在執行任務的過程中鞏固所學知識，進而內化成自身的語言能力。

這四種課型按照1∶1∶1∶1的比例，示范課在前，隨后是聽力課、寫作課，最后是口語課。示范課以輸入為主，聽力和寫作既是輸入，同時具有輸出的性質，而口語課則以輸出為主。示范課輸入生詞、語法等新內容，其他課型原則上不再出現新的生詞和語法點，只是從不同的側面對所學內容進行訓練，從而使講練的比例在課程設置的水平固定在1∶3的比例上，真正貫徹“精講多練”原則。

現在大多數教材都是由課文、生詞、詞語釋例、語法、練習等組成，不同課型的教材之間幾乎沒有什么質的區別，與本模式不相適應，因此必須加以改革。示范課的教材以輸入為主，可以減少甚至取消練習的內容。其他三種課型的教材，則不再出現新的生詞課文，主要是從不同的角度對所學的知識進行訓練。聽說課應提供大量語音范本，以及辨音練習、模仿練習和復述練習，寫作課應提供漢字書寫示例，以及組詞練習、完句練習等各種寫作練習。口語課應精心設定各種任務，教材的設計要適合學生在執行任務時使用，并能夠限制他們在執行任務時不只注重意義，還要關注語言形式。要完成這樣一套教材的編寫工作，將是一項非常精密的系統工程，需要很大的努力。

參考文獻：

［1］陳紱.對國內對外漢語教學的反思.語言文字應用，2006（增刊）.

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［13］Gass，S.M.Input，Interaction，and the Second Language Learner.Mahwah，NJ：Lawrence Elrbaum，1997.