小學課程開發與設計精選(九篇)
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第1篇：小學課程開發與設計范文
【關鍵詞】特殊教育學校；隱性課程；設計；開發
中圖分類號：G760 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）33-0019-02
《教育大辭典》對隱性課程的定義是：學校政策及課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的學校學習經驗，與“顯性課程”相對。鑒于隱性課程對特殊兒童的影響不但具有彌散性、普遍性和持久性，而且具有積極和消極的兩面性影響，特殊教育學校教師有必要對隱性課程進行研究，設計并開發適合特殊兒童學習的隱性課程內容，以發揮其對特殊兒童身心發展的積極作用。
一、隱性課程的內涵
1.隱性課程的淵源
20世紀初，美國現代著名的實用主義教育家杜威（John Dewey）提出的“附帶學習”（collateral Learning）認為，學校教育中學生不僅要學習正式課程，還會學到與正式課程“不同的東西”――附帶學習，概指學習過程中自發或自然而然產生的態度、情感、價值等方面的學習。美國教育學者、杜威弟子克伯屈（William Heard Kilpatrick）繼承了杜威的思想，提出“附學習”（concomhant learning）或“副學習”（associate learning），指的就是較為概括的理想、態度及道德習慣的習得，且一經習得就會保持下去，影響人的一生。杜威的“附帶學習”、克伯屈的“附學習”或“副學習”已觸及隱性課程的問題，但未能涵蓋學生非正式課程方面的學習，更未能突出該類學習的重要地位。
2.隱性課程的提出
美國著名教育社會學家杰克遜（Jackson?P）拓寬并深化了“附帶學習”和“附學習”的概念，率先在其著作《Life in classroom》（班級生活）中提出了隱性課程的概念，開始了與正式課程相對應的隱性課程的內涵、功能和建設的研究。
3.隱性課程的內涵
《國際課程百科全書》將隱性課程定義為：在課程方案和學校計劃中沒有明確規定的教育實踐和結果，但屬于學校教育經常而有效的組成部分，可以看成是隱含的、非計劃的、不明確或未被認識到的課程。
隱性課程，又稱潛在課程、非正式課程，它與顯性課程相對，但并不是真正的課程，而是借“課程”之名，說明學校環境中存在許多對學生產生各種影響的不可控因素。隱性課程是指在物質的、文化的和社會關系結構的教育環境中，學生自覺或不自覺地受影響的總和，是一種非計劃的學習活動，是其在學校情境中無意識地獲得的經驗，包括物質情境（學校或班級的建筑、設備）、人際情境（班級氣氛、人際關系）和文化情境（校園文化、習慣、禮儀）等。
二、特殊教育學校隱性課程的性質
1.存在形式的潛在性
與顯性課程的外顯性、明確性不同，隱性課程以內隱的、間接的、不明確的方式存在于特殊教育學校的辦學形式、教育理念、學生群體特征、教育環境、人際交往習慣等潛在因素中。從而使學生在潛移默化的影響下受到心理、認知、交往等方面的教育。
2.課程內容的特殊性
由于特殊教育學校教育對象多是視覺障礙、聽覺障礙或智力障礙兒童，甚至是多重殘疾兒童，因而隱性課程的存在必定要適應這些特殊兒童的心理特征和學習需要，其內容須相應地體現補償缺陷，代償感知覺功能，培養社會適應能力等特殊需要。另外，各類特殊兒童的課程內容也存在較大的差別，具有各自的特殊性。例如在感知覺代償上，視覺障礙更多需要聽覺和觸覺的補償，而聽覺障礙需要的是視覺上的補償。
3.教育過程的隱蔽性
隱性課程體現的是對學生能產生影響的各種不可控因素的總和，因而隱性課程對學生的教育不是一種有計劃、有組織的系統教學過程，其教育過程的順利完成在于課程內容符合特殊兒童的身心特點和認知水平，學生自覺地通過比較、內化等方式進行自我教育或模仿學習的過程，其教育過程具有隱蔽性。
4.教育結果的集體性
特殊兒童由于各種各樣的殘疾，在認知上更多地依賴于班集體或小群體的共有認識，因而對隱性課程的理解和學習較多地受所在集體的影響，從隱性課程中習得的經驗或認知具有明顯的從眾性，聽覺障礙和智力障礙兒童的表現尤為突出。
三、特殊教育學校隱性課程的結構
物質層面：校舍布局與結構：建筑風格與裝飾：教學設備與用具：功能教室設置與個訓儀器器材：環境設計與生活服務等辦學條件。
文化層面：校園文化設施；校園文化宣傳部門與媒介；體育藝術活動建設；校內外活動建設等。
制度層面：學校傳統；學校管理制度；班級管理規范等。
風氣層面：校風校訓；班級、團體風氣；學習風氣；教師職業風氣等。
心理層面：特殊兒童心理健康發展；教師的心理健康；師生間的良好關系；人際關系的和諧等。
四、特殊教育學校隱性課程的設計
根據對特殊教育學校隱性課程結構的分析和課程層面的劃分，可從層面、內容、形態、功能四個方面對隱性課程的形態進行設計。
物質層面：其內容有建筑、設備、環境和標識四個方面。以建筑為例，其形態可分為合理布局、建筑風格、功能教室三個方面：功能可從營造恬靜的校園結構與布局、凸顯人文化的建筑L格、滿足各種教學實際需要幾個方面來考慮。
文化層面：可以從人文、體育、藝術、綜合四個方面進行分類。涵蓋文化長廊，傳播文化資料、耳濡目染地實施教育；教師博客，分享教學與科研經驗、提升教學素養；校園電視臺、校園廣播站；專項活動；藝術團；傳統活動；學校活動；公演活動等。
制度層面：內容包括傳統，如校風校訓、校歌、團隊活動、基地教育；制度，如學生守則、禮儀規范、評比考核；風氣，如教學風氣、關愛行動；評比，如獎學金、助學金、常規評比等。
心理層面：著重與人際關系、志向、和健康教育。一般包含禮貌用語、禮儀習慣、人際教育、學習規劃、職業規劃、社會理想、情緒管理和心理健康等形態。
五、特殊教育學校隱性課程開發的基本途徑
特殊教育學校隱性課程的開發，首先要明確的是培養對象的殘疾類型。只有根據特殊兒童的認知特點和身心發展規律，才能正確地處理隱性課程與學科課程、活動課程的關系，確立其在整個學校課程體系中的地位，摸索構建符合特殊兒童需要的隱性課程體系的方法與途徑，使隱性課程在教育中的作用得到充分的發揮。
隱性課程不是真正意義上的內容，只是對學生認知、情感和價值觀能產生潛移默化影響的各種因素的總和，因而可以從物質層面、文化層面、制度層面、風獠忝婧托睦聿忝嫻冉峁箍發載體，以實現對隱性課程的開發。
1.開發文化類載體
特殊兒童最重要的教育目標是學習和繼承社會主義文化，培養其社會適應能力，促進其回歸主流社會。因而特殊教育學校隱性課程的開發首先要努力營造社會主義主流文化氛圍，并通過地方社會習俗、校園文化建設、文體活動等內容的構建，形成隱性課程文化類的載體。例如，特殊教育學校可鼓勵教師利用博客建設教師個人網站，傳播學科知識，分享教學經驗，以形成文化類網絡載體。
2.開發制度類載體
特殊兒童回歸主流社會，不僅需要社會對他們的正確認識，更需要特殊兒童對社會制度和規范的理解和遵守。特殊教育學校應通過道德規范引導師生辨別善惡美丑；通過學校規章制度維護正常教育教學活秩序：通過學生守則、學籍管理規定、日常行為規范、宿舍管理制度等促使學生養成文明禮貌的行為習慣。
3.開發活動類載體
特殊兒童由于視力、聽力或智力上的缺陷，在認識上多表現為以直觀形象思維為主，對事物的認知和理解更多地需要在活動中獲取直接經驗，因而特殊教育學校要特別注重隱性課程活動類載體的開發。如對智力障礙學生進行禮儀規范教育，可創設不同的社交情境，讓學生在模擬活動中，在寓教于樂的參與中成為學習的主體，理解并獲得社會交往經驗。
4.開發知識類載體
特殊兒童盡管存在種種殘疾，但其培養目標同樣包括對科學文化知識的學習和應用。特殊教育學校可通過學校網站、校園電視臺、校園廣播站、宣傳欄、板報等媒介傳播文化知識，也可以利用晨讀、晚自習等學習時間集中向學生傳遞學科知識等，還可以利用學校圖書館或班級讀書角向學生提供搜索和學習新知識的機會和場所。
第2篇：小學課程開發與設計范文
關鍵詞： 信息技術 小學課程 整合 現狀 對策
信息技術與課程整合的概念是從計算機輔助教學發展而來，這種發展脈絡符合教育技術的發展趨勢，是建構主義學習理論的發展對信息技術教育應用影響的必然結果。信息技術與小學課程的整合絕不是信息技術與課程的簡單相加，而是要以課程為出發點，讓信息技術服務于課程，信息技術與小學課程整合后，將有效地革新傳統的學習觀念，改善學生的學習方式、學習資源和學習環境，構筑面向未來社會的學習文化。
一、信息技術與小學課程整合的意義
信息技術是指人類對數據、語言、文字、聲音、圖畫和影像等各種信息進行采集、處理、存儲、傳輸和檢索的經驗、知識及其手段、工具的總和。在當今的信息時代，以個人電腦、網絡技術和多媒體傳播技術為主要內容的現代信息技術給許多領域帶來了天翻地覆的變革。2007年教育部關于在中小學普及信息技術的通知中確定了在中小學普及信息技術教育的進程表，并明確要求努力推進信息技術與其他學科的整合，鼓勵在其他學科的教學中廣泛應用信息技術手段并把信息技術融合在其他學科的學習中。
（一）有利于教師的教和學生的學。
信息技術與小學課程整合是在以多媒體和網絡為基礎的信息化教學環境中實施課程教學活動。信息化教學環境包括多媒體計算機、多媒體課堂網絡、校園網絡和互聯網絡等，教學活動包括在網上實施講授、演示，學生自主學習、討論學習、協商學習、虛擬實驗、創作實踐等環節。這就要求教師在課堂上要使用多媒體課件或在網絡環境下進行課程教學，也要求學生要有一定的信息素養，即學生能獨立完成查詢、檢索信息等課前作業和拓展式的課后作業，并進行信息收集與整理。
對于教師而言，信息技術不僅給教師組織教學內容提供了豐富的教學資源，更是提供了更多的、可供選擇的、多樣化的教學方式的選擇機會，教師可以自主地整合相關資源，選擇適切的教學內容和方式。對于小學生而言，其正處于形象邏輯思維階段。信息技術帶來了豐富多彩的、感性的、形象的課程內容，符合小學生思維特點，能使他們對于感性的、直觀形象的材料學習效果更佳。
（二）有利于拓展學習資源。
在信息技術與小學課程整合的過程中，小學教師和學生不僅是網絡資源的消費者，而且是網絡教學資源的創造者。
首先可以將共享的信息化資源與小學課程內容融合在一起，直接作為學習對象，供學生進行評議、分析、討論。其次充分利用全球性的、可共享的信息化資源，如將數字處理的視頻資料、圖像資料、文本資料等作為教師開發或學生創作的素材，整合到與小學課程內容相關的電子文稿、課件之中，整合到學生的課程學習中。最后教師開發和學生創作。把小學課程學習內容轉化為信息化的學習資源，并提供給學生共享（不僅僅是教師用來演示），即教師可以把課程內容編制成電子文稿、多媒體課件、網絡課程等，用來進行講授或作為學生學習資源。
（三）有利于學生實現知識重構。
利用文字處理、圖像處理、信息集成的數字化工具，對小學課程知識內容進行重組、創作，使信息技術與課程整合不僅能夠向學生傳授知識，讓學生獲得知識，而且能夠促使學生進行知識重構和創造。這符合小學課程實施開放性的要求，即小學教師在課堂教學時可以利用信息技術與小學課程的整合來重組教學資源，整合有利于學生學習各科知識的資源，有利于學生的知識重構和創造。
信息技術與小學課程整合既是時代的需求，又是小學課程改革的內在要求。信息技術與小學課程整合有利于教學活動。在教學中適當地將兩者進行整合，可以極大地增強教學效果。
二、信息技術與小學課程整合的現狀剖析
信息技術與小學課程整合可以有效促進教師的教與學生的學，但在實施過程中卻是步履蹣跚。信息技術與小學課程整合是一項系統工程，只有用先進的教學理念指導二者整合，才能真正產生實效。多項調查發現，在小學教學過程中，信息技術與課程整合的現狀不容樂觀。我們通過分析認為，目前信息技術與小學課程教學整合存在以下問題。
（一）整合實施過程中存在著形式化、虛化等現象。
當前學校里相當一部分教師比較鐘情于環境和技術形態，重活動形式輕活動效果、重探究結果輕探究過程，刻意去追求現代化手段，過多地使用多媒體，他們把上課需要講的內容都已經在課件上做好了，上課時教師只是按照課件內容把學生往預先設置好的結論上引導，并沒有根據學生的課堂反映及時做出調整，這樣學生的思維就局限在了教師的思維框架中。實際上，他們將課程變成了多媒體課件展示課，教師成了“放映員”，致使教學過程過多地受信息技術的支配，形成了新的“滿堂灌”、“滿屏看”，背離了教學目標，與基礎教育課程改革提倡的課程開放性相悖，完全按照預設的環節開展教學，忽視了學生學習的能動性和創新精神，最終導致信息技術與小學課程整合的實際效果不佳。
（二）教師的認識水平、技術水平偏低。
目前學校里有部分教師認識、技術水平欠缺，對信息技術了解和使用的能力有限，不少學科教師要求助于信息技術教師才能完成課件制作，或者直接用教材自帶的課件，或者網上下載的教學課件及視頻，致使教師對課件不熟悉，課上操作不熟練；在制作課件時缺乏對認知規律的考慮，存在構圖配色不合理、文字多、主題內容不突出等不足；有的教師對硬件設備和操作平臺及相關軟件的使用不熟悉，遇到類似于死機等技術突發事件無所適從等，這樣整合的實效性根本無從談起，充其量只是機械操作。個別教師甚至因為技術難度抵制、反對信息技術與課程內容的整合，而對信息技術滲透到課程實施中的實際效果視而不見、聽而不聞。
（三）課堂上師生交流不足。
學生是學習的主體，知識的意義雖說是由學生自我建構而成，但是由于小學生的認知能力尚不夠高超，學生知識的構建依賴于充分的、雙向的交流互動，學習是個不斷循環、不斷調控的過程。而從當前的小學課程實踐來看，教師在教學中與學生的交流不足，豐富、新穎資料的呈現替代了課堂上的對話、研討，沒能體現出小學課程特性中的人文性、互動性和對話性，尤其是人文性的熏陶，一定要通過師生、生生的交流，達到情感上的共鳴。
（四）過分依賴網絡資源，偏重素材性資源。
有些教師認為信息技術就是網絡技術，只有網絡資源才是唯一的資源和最好的資源，從而忽視了其他有效教學資源的使用。
在網絡環境下進行教學時，許多教師只注重工具性而忽視人文性的教育，把大量素材性資源羅列在一起，這使學生在互聯網上學習時獲得的都是無層次、無系統、針對性差的素材性資源，而忽略引導學生的思考過程。這可能存在著一定的隱患，小學生由于認識水平不高，辨別、選擇能力不強，對于蜂擁而至的海量信息無所適從。如果教師不能對材料精心地組織，適當地引導，不僅不能促進學生的發展，反而可能將其引入發展的誤區。
（五）學生的信息素養低下。
在課堂中發現，和信息技術與課程整合的要求相比，學生的信息素養相對較弱。2000年，教育部即發文要求設置課程培養小學生的信息技術素養，同時信息化、個性化的環境使得許多小學生對網絡并不陌生，但是并不意味著小學生完全具備了信息化課堂上的所有技術。恰恰相反，由于小學生活潑好動、注意穩定性差、自控力差等特點，導致課堂上學生參與性不強、課堂失控的現象時有發生。
三、信息技術與小學課程整合的對策
針對上述存在的問題，信息技術與小學課程整合時可采取以下對策。
（一）引導教師樹立科學的整合理念。
教師正確地認識信息技術與小學課程的整合是有效實施的前提條件。而科學的整合理念包括教師對信息技術功能的理性認識、正確的教育觀和課程觀，以及對新課程與信息技術交互全面深入的理解。首先教師對于信息技術與課程的整合要有理性的認識，不盲從、不固執，同時對于信息技術環境下的教師和學生的角色、所起的作用有科學的認識，教師應是學生學習的引導者、組織者、促進者。
其次，教師要堅守專業理念。信息技術與學科整合是提高課程實效的先進策略，但教師必須明白:信息技術是教育教學的有效工具，使課堂氣氛活躍，可以開闊學生視野，使抽象的內容直觀化。信息技術的終極目的不是為了掌握信息技術，而是為了教育，不論技術如何玄妙，教師永遠是教育的支配者，技術對教師個性化的教學要求和教學設計無條件服從。教師應當永遠堅守自己的本色，跟隨自己的專業理念，而不可淪為技術的附庸。
再次，教師應明確信息技術與小學課程整合的主要模式和特征：包括提供交互式的數字化資源，供學生自主學習；以問題為主線，任務驅動，意義建構貫穿學習過程；自我評價與互評交流有機結合；信息技術被作為學習認知工具而不是輔助手段。
最后，教師還應懂得在實際教學中運用多種方式優化教學過程的各個環節，注重訓練學生在短時間內對大量信息的快速瀏覽能力、辨別選擇素材的能力、提煉主要觀點的能力、評價分析綜合表述的能力。學生在網絡資源環境下自主探究、協作學習的同時，不斷地將反饋信息傳遞給教師，教師根據學生的反饋，不斷地對教學過程實施隨機調控，正確地加以引導和把握。教師在課堂教學中，要注重課程教學的工具性和人文性的和諧統一，不要過分依賴網絡資源而忽視其他教學資源，也不要過分偏重素材性資源，要留有足夠的思考空間給學生。
（二）提高教師信息素養，訓練教師信息技能。
教師信息素養的缺失是當前整合實效低下的瓶頸。將信息技術的學習和應用與更新教育觀念有機地結合起來，可以避免走進“把信息技術單純地理解為課件制作或是多媒體演示”這個誤區，培養教師的信息素質的重心應該放到探索在小學課程教學中應用信息技術培養學生創新精神和實踐能力的方法和途徑上。
教師信息素養的培養有多種策略，首先要提高信息意識。教師信息素養的培養和提高，讓教師將教育技術有效整合到學科教學中去，讓教師形成信息的使用意識，并且能創造性地使用信息，知道如何運用已有的工具去將這些信息進行分析、處理，轉變成適合自己需要的信息。教師信息素養的提高，只有良好的環境這個“外因”是不行的，教師這個“內因”還要起作用，最終實現專業發展是改變教師的教學觀念的過程。教師作為教育信息化的實踐者、課程的設計和開發者、新技術的學習者和傳播者，應該具備現代化的教育思想、教學觀念;掌握現代化的教學方法和教學手段;對信息和網絡積極認同，深入了解并且具有良好的悟性，能熟練運用信息工具、網絡、電腦，對信息資源進行有效的收集、組織、管理和運用，達到最優化的教育效果;有終身學習和數字學習的觀念，有批判性、創造性的思維。
其次要緊密結合學科進行學習和實踐。信息素養的最高層次是信息的應用，教師要結合自己學科的性質，應用信息去解決教育教學中的問題。運用校本培訓提高教師的信息能力，這樣可立足于本校現有的教學條件及教學實際，以促進本校發展和提高教師素質為目的，是一種直接培訓形式。校本培訓有其鮮明的特點，如培訓內容針對性強、培訓對象主體性發揮好、培訓效果好、培訓方式靈活多樣，使教師所學到的信息技能、信息理論能迅速地與工作、真實的教學情境緊密結合，直接提高教師的信息能力和信息素養。
教師信息素養的提高是一個漸進的過程，需要層層推進。可以以點帶面的模式，通過實驗學校的建立，在實驗校中率先培養一支有較高信息素養，能將教育技術靈活使用到課堂，并有效促進教學的教師隊伍，通過實驗學校的輻射、引領作用，帶動周邊的學校和教師，不斷提高全體教師的信息素養。
同時教師信息素養的養成還有個性化的要求。一方面要有對全體教師在信息素養培養上的總體要求――提升信息意識、信息素養、信息化教學研究能力，另一方面又要有針對承擔不同教育任務的角色提出不同的具體要求。這樣才能使教師明確自己的努力方向，促進他們主動學習，關注自身信息素養的提高，才能使信息素養的養成有的放矢，自主發展，按需發展。
加強教育資源庫的建設，是促使教師不斷提高信息素養的重要途徑。隨著Internet的高速發展和人們對教學資源重視程度的提高，不斷加快教學資源的開發速度，不斷豐富教學資源成為學校網絡應用的基礎。通過教育資源庫的開發和建立，能為本區域教師的備課、教學設計、教學研究提供各種豐富的資源，既節省教師的時間，同時又為學生的自主學習搭建統一的平臺。
（三）借助信息技術激發學生學習興趣，提高學生合作學習能力。
所謂學生的主體性，是指課堂教學中，作為主體的學生在教師的指導下處理與外部客觀世界的關系（主要是教程和教材）所表現出的功能特征，具體表現為選擇性、自主性、能動性和創造性。
針對傳統課堂教學的弊端，應轉變觀念，確立學生是課堂教學的主體。學生的主體地位體現在學生是學習的主人，也是教學的對象，它包含在學習情境下，學生自主探究，合作交流，主動質疑等多個方面。信息技術在小學課程教學中的應用就為學生主體地位的回歸提供了一個平臺。
在多媒體計算機的交互式學習環境中，學生有了主動參與的空間。教師就要很好地利用這個條件，在小學課程教學中，充分調動學生的主動性、能動性和創造性，從而使學生能真正發揮學習主體作用。
信息技術的直觀、形象、新穎，以及創設的各種情境，特別有助于激發小學生學習的興趣。小學教師進行教育教學活動應努力創設合作式學習的情境，切實為學生養成合作意識與發展協作能力搭建舞臺。計算機網絡特性可為多個學習者提供對同一問題用多種不同觀點進行觀察比較和分析綜合的機會，構建了“自主、合作、探究”的新型學習方式，充分顯示了信息交流的多向性，豐富性和快捷性。它可以通過師生互動、生生互動、師機互動、師機生互動、生機互動、生機生互動多種友好合作方式，為學生提供立體式的多向交流的機會，培養學生的合作精神。
同時教師要加強學生課前與課后對信息技術的利用，讓學生多多參與，提高學生的信息素養，比如在課堂快結束時，可以向學生提供相關網站，要求繼續查找與課堂內容有關的資料，把自己感興趣的內容進行記錄。這不僅可以較好地提高學生的信息素養，還能提高學生的自主學習能力。這就把課堂教學延伸到課外，符合課程教學的開放性的特點，學生在這一過程中的自學能力也得到了提高。這種整合方式既改變了過去課后作業的單一化，又使學生深入理解了學習內容，更重要的是培養了學生良好的信息素養，把信息技術作為支持學生終身學習和合作學習的手段，為將來適應信息社會的學習、工作和生活打下了必要的基礎。
信息技術與小學課程整合構筑了新型的教學環境和教學活動。這不僅有利于學生對問題的深化理解和知識的掌握，同時對高級認知能力的發展、合作精神的培養，以及學生發散性思維、創造性思維的發展也有明顯的促進作用。小學各學科教師要明確整合的內涵，避免整合中存在的問題，精心搜集、選擇合適的課程教學內容，并對課程教學內容進行信息化處理，靈活運用符合小學生認知特點的現代信息技術，充分發揮信息技術的獨特優勢，選擇適當的教學時機，在以多媒體和網絡為基礎的信息化教學環境中實施課程教學，真正實現信息技術與小學課程的有效整合。
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第3篇：小學課程開發與設計范文
一、關于課程資源的含義
通過對課程資源的概念加深一定的了解，才能讓我們更好地對課程資源產生新的認識。
在學術界的多位資深學者的探討下，課程資源的概念定義也是五花八門。從不同的角度分析，比如課程資源的出處，課程資源被用來做什么，又以什么樣的結構存在，還包括了對學生教育的價值意義。在眾多的觀點中，其中“課程資源是指一切對課程教學設計安排過程中產生作用幫助的人力、物力、自然資源的總和”被大部分人所認同。也就是說，課程資源是對達到教育目的有積極影響的，既可以對教學產生幫助，又可以促進課程目標的實現。
二、小學課程資源的特點及利用原則
1.豐富多彩性。小學課程的資源從分類上來看，就有很多種，從校內到校外的多個方面。而正因為資源的多樣性，才給了老師們更好地開發與利用這些資源的一個寬廣的平臺。
2.潛在的價值性。對課程資源的開發利用階段中，每一份資源都有自己的獨立意義，但各類資源也不是都可以被編排進教學，現實教育真正能夠采用的，才可以被當作課程資源。這也是前文所說的課程資源所擁有的潛在價值力。
3.生活區域性。當代小學生的課程編排與其所生活的環境有著密切的關系，以達到科學規律性。這也是當今社會的正常發展趨勢。所以，不同的地理位置與生活環境及社會現狀的不同，也就導致了課程資源本身的區域差異性。
4.在開發與利用過程中，要遵守科學客觀規律。不論什么學科的課程資源，從出處源頭上來看，都不允許有知識上或思想意識上的不正確性，要符合科學邏輯；從獲得方式及方法上來看，也要科學嚴謹地通過各層梳理選拔驗證及規劃。
5.在開發與利用過程中，要有目標目的性。面對不同的教育目標，要開發與利用與之相配套的課程資源。不同的資源對應不同的課程目標，產生差異性的用處和效用。也就是需要認真仔細地探究對課程資源開發與利用，保證目標的明確性。
6.在開發與利用過程中，要與實際相適應。課程資源的選取要從多方面多角度入手思考分析，按照小學生的生理心理等特性，在遵循實際生活現狀、教師能力現狀的情況下，體現學校的特點，表現教師的魅力，發揮自身條件優勢。
三、課程資源開發及利用的具體方法
1.聘請各地的有關課程教育的專業教師。在學校本身的資源基礎上，這樣的選擇可以大大提高課程資源的質量，一方面專業的教師有他們獨立的知識及思想理論，另一方面他們的到來相當于新鮮血液的注入，也可以帶動原有教師隊伍的成長與進步.從而為將來的課程資源開發與利用的發展提供長久推動力。
2.增加資金投入比例，優化辦學條件。一切課程的開發與利用都需要雄厚的物質基礎。資金的投入會從根本上對教育過程中儀器、圖書、設備、實驗等產生影響。完整的課程資源開發與利用，不但需要人力，同樣也不能少了物力財力等物質基礎的支撐。
3.取得家長及社會各界有關人士的信任與支持。家長作為學生背后的真正承擔者，他們對學校課程的編排滿意與否對學校辦學質量的好壞起著極其重要的作用。獲得他們的信任與理解是非常重要的。而社會各界有關人士也完全可以參與到對教學課程資源實施開發的過程里來，他們的認可，在一定程度上也是對課程資源開發與利用的支持及動力。
4.構建可推動課程改革的學校文化。課程資源的開發與利用從根本意義上來講，就是對課程改革的時代性推動。新鮮多元的學校文化的發展也可以直接影響到資源的開發利用。多元文化要在對學生生活的關心，對自然環境的體驗，對地域文化差異的尊重的情況下，勇于創新、支持民主。
四、課程資源開發利用存在的問題及解決方法
在對課程資源的開發及利用過程中，依然存在著很多問題。比如由于學科的綜合性，課程資源開發與利用存在著一定的難度；過去已開發利用的資源實用性較低；學校及老師的固化思想導致對課程資源的開發及利用缺乏正確認識，理解不夠，重視性較低；對課程資源的開發利用制度不明確，使教育系統對課程資源的開發利用得不到保障等。
這些都是需要我們從問題本身的各自角度深入去解決。發揮教師團隊的集體力量，克服學科綜合性方面的困難；對已開發資源重新篩選并分析，提高利用率；加強對教師團隊的培訓力度，提高思想意識；建立相關政策，完善相關機制。
第4篇：小學課程開發與設計范文
區域深化課程改革的關鍵是整體提升校長課程領導力。校長對學校課程理念的確立、課程規劃的制定，課程開發與實施的組織、管理與指導，以及課程實施團隊專業能力建設等，都起著關鍵性的影響作用。本期“樣本”，我們繼續關注重慶市沙坪壩區“學本式卓越課堂”行動，從區域和學校兩個層面，介紹他們的思考和實踐。
課程是教育內涵發展的核心領域，整體提升校長課程能力是區域構建“學本式卓越課堂”、深化基礎教育課程改革的關鍵。近幾年來，重慶市沙坪壩區委教育工委、區教委高度重視校長隊伍建設，努力提升每一個校長的課程領導力，區域推進中小學學本課堂，構建中小學學本課程，全面深化課程改革。
一、高度重視校長課程領導力提升
沙坪壩區于2012年秋季啟動“卓越課堂”五年行動計劃以來，區域課程改革呈現出良好發展勢頭。我們在推行教育管辦評適度分離，引導校長自主辦學的同時，十分重視校長課程領導力的提升。
（一）校長課程領導力是校長專業能力的重要維度
課程是育人的重要載體，課程實施是學校的中心工作，在倡導校長從“管理學校”走向“領導學校”的新時期，校長的專業領導必然更多地體現在對學校課程的領導上。2013 年初，教育部頒布《義務教育學校校長專業標準》，“領導課程教學”是六大專業職責之一，可見領導課程教學既是教育改革賦予校長的重要使命，也是校長專業發展的重要內容。
（二）校長課程領導力是校長領導力的核心
所謂領導力，是領導者以個人的人格魅力為基礎，以法定的領導職權為條件，對周圍的環境、組織的發展和組織成員的成長所產生的一種影響力。正如北京十一學校校長李希貴所言，“領導者是動員別人來實現自己理想的人。”校長領導力主要包括辦學思想、學校文化、課程實施和教師發展等方面的領導力。其中課程領導力居于核心地位。因為課程為王，它是學校的核心產品，是學校的核心競爭力。而課程的差距集中反映在校長的課程領導力的差距上。英國劍橋大學校長培訓中心的Kaitti 教授說：“校長的課程領導力就是整合各種資源和協調各種人員的能力。校園內一切看得見的和看不見的元素，都是校長可以開發和運用的課程資源。在學校里，沒有真正意義上的廢品，只有放錯地方的資源。”沙坪壩區過去特色學校建設的經驗也啟示我們：凡是特色鮮明的學校，其特色最終都體現在課程的豐富性、優質性和選擇性等方面。今后要讓每一所學校都有自己的特色，都成為老百姓家門口的好學校，就必須讓每一所學校都擁有適合本校校情的特色課程，并將這些課程付諸卓有成效的實施，讓每一個孩子都真正從中受益。而這最終將取決于校長卓越的課程領導力。
（三）校長課程領導力是影響課程改革的關鍵要素
校長是學校課程改革的第一責任人，是學本課程建設的“領頭雁”。校長對學校課程理念的確立、課程發展規劃的制定、課程開發與實施的組織、管理與指導，以及課程實施團隊專業能力建設等，都起著關鍵性的影響作用。在推進學本課程建設的實踐中，我們發現部分校長課程領導意識不強，對自己的角色和責任缺乏清晰的定位和思考；課程開發理念有偏差，缺乏系統的課程規劃，課程建設存在隨意性；課程校本化實施水平不高，課程資源整合能力不強；知行脫節，沒有把正確的課程理念轉化落實到課改實踐中。因此，我們決定以深化校長對課程改革的認知為起點，以提升校長的課程領導力為重點，運用“整體規劃、分步實施、實踐導向、互動生成、關注特色、促進提升”的工作策略，通過主題培訓、校本研修、專題研討、校長論壇、考察觀摩等方式，整體提升中小學校長的課程領導力，推進和深化課程改革。
二、整體提升校長課程領導力的基本路徑
如何整體提升校長的課程領導力呢？經過研究，我們認為一要抓培訓引領，二要抓實踐探索，三要抓評價導向。因此，我們立足推進和深化區域課程改革的需要，整體規劃培訓項目，在滿足并有效引導校長需求的前提下，科學設計培訓內容；聚焦問題、任務驅動、督導評估，不斷激發校長的主體參與熱情，努力提升校長的課程領導力。
（一）重視需求，科學規劃
首先通過問卷、訪談等形式來了解校長對領導課程改革的需求。培訓在滿足校長已經覺察到的現實需求的同時還應該引導校長們的需求，因此我們在設計培訓內容時，安排了適度適量的課程理論學習，引導校長站在更高的層面分析學校，剖析自己，促進校長對自己學校的再認識和對自己的再認識，從“僅憑借經驗，在無意識的狀態下從事課程領導行為”走向“自覺運用課程領導理論，有意識地從事領導活動”，從而更好地發揮校長對課程的領導作用。
我們從2013年起，統籌規劃了校長課程領導力主題培訓項目和相應的培訓內容，分別對校長、分管科研、教學和德育工作的副校長進行了有所側重的主題培訓，形成了包括“課程價值的理解力”“課程資源的開發力”“課程實施的規劃力”“課程評價的指引力”“課程文化的構建力”等內容模塊在內的較為完整的培訓課程體系。
（二）任務驅動，學用互促
旨在提升校長課程領導力的培訓要想取得實效，必須有校長們持續而深入的主體參與。
2014年4月，我們開辦了中小學課程建設主題高級研修班，同年6月又制發了《沙坪壩區中小學課程建設指導意見》，要求校長們通過一個學期的研修，分別制定出本校的課程建設三年行動計劃。校長們帶著明確的任務，一邊聆聽專家講學，考察市內外課改先行學校，一邊組織本校相關人員開展校情分析，對過去所確定的辦學理念、辦學目標、辦學思路等進行系統反思，修訂學校發展規劃，著手制定本校課程建設三年行動計劃。初稿形成后，區教委聘請高校課程專家團隊進行點對點論證指導，各校根據專家意見和建議再行修訂，然后正式實施。這樣，將集中研修與自主反思有機結合，將理論學習與實踐應用深度融合，使外在的崗位培訓嵌入到內在的改革行動之中，有效促進了校長們專業素養的提升。
整個培訓強調全員參與、長程研修、任務驅動，引導校長充分吸納、比較、鑒別各地課程建設的做法與經驗，精心謀劃學校課程建設的目標與策略，成效顯著，有力推進了工作。
（三）聚焦問題，貼心指導
區教委和教師進修學院注重對中小學課改進程的跟蹤調研，旨在及時發現學校課改實踐和校長自身在課程領導中存在的“真”問題。同時，將校長們對本校課改實踐的反思與追問貫穿到系列培訓全過程，通過專家引領、同伴互助，努力探尋行之有效的解決辦法。如，區教師進修學院龔雄飛院長根據他深入中小學調研及聽課200多節后所發現的問題進行梳理總結、深刻分析，針對中小學學本課堂存在的問題，做了《新課程學本課堂有效展學的困境及對策》《學本課堂中合作互學的診斷與改進》連續兩場凝聚專業智慧、貼近教學實際的專題報告，具有很強的指導意義。
校長把問題作為學習的起點，將培訓中得到的啟示、提煉的策略應用到學校真實的課程改革實踐中。如，針對中小學校長在“課程評價的指引力”方面存在的問題，我們策劃并實施了“綠色指標”評價專題培訓，校長們聆聽專題報告，在專家指導下進行教育質量綜合評價的模擬評估訓練，運用習得的學校自評辦法展開學校教育質量綜合評價模擬測試。校長的領導課程力得以提升，也加快了我區教育質量評價改革的進程。
（四）多種途徑，滲透培訓
除了相對集中的主題培訓外，我們還采取多種形式提高校長的課程領導力。每月組織一次校長中心組學習，面向全體校級干部進行主題化培訓，全面提升校長的改革意識和業務能力；分批組織校級干部到上海、北京等地掛職鍛煉，學習借鑒課程改革發達區的先進經驗；邀請高校知名教授、全國知名校長來我區講學，拓寬校長的改革視野；舉辦中小學“卓越課堂”行動工作交流暨校長論壇，總結工作，交流經驗，探討問題，拓展思路，激活思維，分享智慧；組織“校長進課堂”專題活動，提高校長的課堂觀測技術、聽評課技巧和與教師溝通的能力。
三、校長課程領導力建設取得成效
（一）校長課程領導力得以明顯提升
一是課程意識進一步增強。校長們認識到：“校本課程開發有利于結合區域實際的環境特征，形成學校辦學特色，滿足‘個性化’的學校發展需求”，“課程建設有利于教師專業發展，是教師隊伍建設上實質性的突破”，“校本課程開發有利于學生主體性的發展，真正滿足學生生存與發展的需要”。二是課程規劃能力進一步提高。校長們對如何構建學校整體課程框架，如何圍繞“學本”理念進行國家課程與校本課程的一體化設計，如何充分挖掘和利用校內外課程資源，如何組織和指導教師進行學本課程創生都有了自己的思考并在本校付諸實踐。三是課程評價行為進一步科學化和人性化。學校課程評價更加注重過程性評價，從教師及其團隊的課程開發與導學設計入手，從學生參與學習的狀態和學習效果著眼，通過診斷性和對話式評價，促進課程與教學過程的改進和完善，從而豐富學生的學習體驗，提升學習品質。
（二）形成了多樣化、可選擇的學本課程體系
我們積極搭建交流平臺，為中小學在引進“課改項目”創造條件，先后引入“自主識字同步讀寫”“數學文化” “公民教育”等優質課程。各中小學根據《沙坪壩區中小學課程建設指導意見》和本校課程建設三年規劃，積極探索構建多樣化、可選擇的學本課程體系。目前，樹人景瑞小學的“蘭韻課程”、高灘巖小學的“七彩課程”、71中的“和美課程”、重慶七中和樹人小學的“選課走班”等在區內外都產生了積極影響。
（三）區域學本課堂建設進一步深化
作為課程實施的主渠道，課堂教學改進是中小學教育的永恒主題。區域學本課程建設促進了中小學課堂教學的優化。一是“以學生發展為本，以學生學習為本”的課堂教學理念進一步內化到廣大中小學教師心中。二是課堂上師生互動與生生互動更加默契自如。三是學生自學、互學、展學的能力普遍提升，自主、合作、探究學習的習慣逐步養成，學習素養和發展狀態令人鼓舞。四是各中小學教學模式呈現出“和而不同”的局面。在“先學后教，互助展評”區域性課堂教學模式統領下，校長們較好發揮了各自的課程領導力和教學創新力，帶領本校教師探索提煉出各有特點的教學模式，如鳳鳴山中學的“四環導學魅力課堂”模式、十五中的“三助六環節”模式、育英小學的“四商課堂”模式等，都彰顯出較強的生命力，并在區內外和市內外產生較大影響。在推進改革的三年中，全區教學質量穩步提高，高考重點本科人數每年按照30%左右的速度增長；全區中小學教師教學水平和能力大面積提高，在2015年全國“一師一優課、一課一名師”活動中，全區共有67節課獲得市級特等獎，占全市20.2%；105節課獲市級一等獎，占比11.6%；獲得“部優”課的數量在全市也遙遙領先。
第5篇：小學課程開發與設計范文
【關鍵詞】課程銜接 幼兒園 小學 數學
【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）07-0125-02
一、問題提出
幼兒園教育與小學教育是兩個相鄰但又存在很大差異的學段，在教育形式、課程實施、兒童活動方式、生活作息制度和一日生活常規等方面存在很大不同。例如，幼兒園是保教并重的機構，幼兒在幼兒園中接受的是以游戲活動為主要方式的教育，靈活、自由、趣味性強，沒有嚴格的約束力和規范性；而小學是實施義務教育的機構，以正規課業學習為主導形式，由國家統一計劃、大綱、教材進行的系統教育，教學形式主要是以課堂教學為主，學習活動中游戲色彩大幅度減弱。因此，入學初期不少兒童在學習、生活、人際交往等方面表現出各種不適應，進而產生自信心不足、容易忘事、精神緊張、情緒不良、過度疲勞、厭惡學習等問題。搞好課程之間的銜接是實現教育銜接的一個重要方面。為確保兒童順利從幼兒園過渡到小學階段，必須做好幼兒園與小學課程銜接。
現實中，我國幼兒園與小學數學課程銜接中存在不少問題。近年來，不少幼兒園大班提前使用一年級數學教材，不僅為小學教師組織實施課程帶來困難，還致使幼兒在入學初期對數學產生厭學情緒。同時，數學課程組織、實施方面形式單一，游戲化、多樣化不夠，有小學化傾向。幼兒園與小學教師間缺乏溝通，小學數學教師忽視兒童的學習心理變化，對數學課程的連續性、系統性考慮得較少。所以，如何有效地將幼兒在幼兒園與小學中獲得的數學經驗相互銜接，使兒童更好的獲得數學知識與技能、培養數學問題意識以及數學學習態度，成為基礎教育數學課程改革的關鍵。因此，本文擬從課程的三方面視野來探討幼兒園與小學數學課程銜接的相關問題。
二、概念界定
既然要從課程視野來看幼兒園與小學數學銜接，那么現在我們先來看幾個重要的相關概念：
（一）課程的定義
課程的定義有多種：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化的再生產；課程即社會改造等。
（二）課程銜接的涵義
銜接性為課程各方面的相互關系，包括水平和垂直兩個向度，水平關系是課程內同時出現的各種因素的關聯，垂直關系是指課、主題或學程的順利安排。課程銜接即課程相互承接、有機結合，保持課程的連續性，既包括水平向度又包括垂直向度。
（三）幼兒園與小學數學課程銜接
幼兒園與小學數學課程銜接是將幼兒園教育階段與小學教育階段學生的數學學習經驗相互承接、有機結合，保持兩個階段數學教育的連續性與持續性。從垂直向度來分析，就是要將兩個階段數學課程目標、內容、課程組織與實施等聯系起來考慮，把幼兒在幼兒園階段數學課程中獲得的學習經驗作為小學數學課程編制的基礎；從水平向度來分析，就是要以數學課程為統領，將幼兒園階段的各領域課程和小學階段的各學科課程有機地加以整合，體現課程的統整性，從而更好地促進學生的全面發展。
三、幼兒園與小學數學課程銜接的現狀及分析
（一）課程目標銜接現狀及分析
課程目標是課程設計的起點，它制約著課程設計的方向，規定著課程內容的構成和學習活動方式的性質，它體現了課程開發與課程設計中的教育價值。
在幼兒園與小學數學課程目標銜接現狀中發現，小學一年級數學教師不僅關注兒童的數學知識與技能，而且對兒童情感態度、數學思考方式、解決問題的能力等目標也較為重視。案例1可以反映這一點。
案例1：
某教師在黑板上貼了7朵花，用虛線框住兩朵。他問：“誰來說說這幅圖什么意思？”學生踴躍舉手發言，一個學生回答：“原來有7朵花，去掉2朵，還剩5朵。算式是7-2=5。”教師說：“回答得很完整，你真能干！大家表揚他！”同學們拍手鼓勵。然后，教師問學生：“你們怎么知道7-2=5？”有個學生回答說：“因為7-1=6，所以7-2=5。”“很好，他是這樣算的，還有沒有其他不同的算法？”有一個學生說：“7-2=5，是因為5+2=7。”“好，她是找加法這個好朋友來幫忙的，還有沒有別的算法？”孩子們努力的思考并回答著。
案例評析：這位教師注意鼓勵學生用不同的方法思考，解決問題，關注了學生運算的過程，鼓勵算法多樣，鍛煉了學生能夠發散思維。及時評價學生，讓學生體驗到成功的喜悅，增強學習數學的信心。
幼兒園與小學數學銜接課程目標應針對兩個階段兒童認知發展水平，將銜接的重點放在生活經驗并在生活情景中學習數學，獲得事物數量關系、幾何圖形、空間、時間等方面的感性經驗，逐步形成初步的數學概念；建立初步的數感、符號感，感受數學與日常生活的密切聯系；培養兒童對數學活動的興趣，發揮兒童參與數學活動的積極性和主動性；讓兒童體驗交流、合作和分享的快樂；能從日常生活中發現并提出問題；初步運用具體的數和形描述生活中的簡單現象；培養兒童運用已有經驗解決實際問題的能力。
（二）課程內容銜接現狀及分析
課程內容是指“各門學科定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”。課程內容是課程的主體部分，它要解決的問題是教什么，什么內容較適合這一時期兒童的學習。
從教材內容來看，幼小教材存在著數學知識重復，這在很大的程度上造成了部分兒童對知識失去了新鮮感，使小學生上課注意力不集中，為教師組織教學帶來了一定的困難。
從課程內容的生成看，現在許多幼兒園大班教師和家長不是依據兒童心理發展的規律去制定教學目標，也不是依據數學知識本身內在的完整性、統一性和系統興趣編排教學內容，而是憑主觀意志或“拿來主義”去教學，使兒童的學習不系統、不連貫、造成兒童入學后學習的“夾生”狀態。教師不僅沒有圍繞幼兒身邊的自然生活和社會生活選取數學課程內容，而且沒有讓幼兒從生活中感受事物的數量關系（如只會背“1+1=2”，而不知其中的意義）來體驗數學的重要和趣味，很少引導兒童用簡單的數學方法解決生活和游戲中的問題，只是按照教材上的內容按部就班的進行教學。
而小學數學教師認為數學課程內容應該貼近兒童生活，從生活中抽取素材，讓兒童在不同的生活情境中學習數學。因此，他們在平時的教學中注意把一年級數學課程內容與學生的日常生活相結合，不是“教教材”，而是“用教材”。
數學課程內容的選擇應圍繞兒童周邊的自然生活和社會生活展開，讓兒童從具體的情境中感受事物的數量關系，體驗到數學的趣味。結合兒童認知發展規律，從生活中抽取直觀生動的素材作為課程內容呈現給兒童，讓兒童經歷實物操作――語言表達――圖像把握――符號把握的過程，從而建立數感、符號感、空間觀念以及應用能力。激發兒童學習數學的需要，促使兒童主動建構、理解數學知識、獲得數學學習的方法和進行數學活動的經驗，發展兒童運用所學知識解決實際問題的能力。
（三）課程實施銜接現狀及分析
課程實施是把預想的課程有目的、有計劃、有步驟的實踐過程。
在幼兒園與小學數學課程實施銜接的現狀中，筆者經觀察發現，幼兒園大班教師經常以游戲的方式讓兒童在玩中學習數學，寓教于樂，兒童很樂意能積極地參與數學學習，如幼兒園大班幼兒教師在教幼兒書寫10以內的數字時，讓他們先學會數字兒歌，幼兒學習起來很感興趣，除了做游戲、編兒歌以外，幼兒園教師還采用實物操作、圖卡練習等多種方式進行教學；而小學教師認為，一年級學生上數學課時采用數學游戲的方式沒有必要，學生之間的個別差異大，課堂時間有限，因此他們很少讓學生做數學游戲。
教學能促進思維的發展，對于幼小銜接時期的兒童，不僅要充分認識到他們的思維仍具有很大成分的具體形象性，還應重視他們的抽象思維在不斷的發展，因此，幼兒園與小學數學課程實施必須從兒童實際出發，依據兒童思維發展的水平與特點，先從外部形式的活動開始，然后在操作過程中促進兒童思維活動的發展，讓兒童由直接感知轉化為表象，進而構建初步的數學概念。課程實施要注意教學方法的游戲化。教師要注意直觀性、趣味性，讓兒童運用多種感官數學，重點要培養兒童比較、分析、綜合、概括、判斷推理等初步邏輯思維。幼兒數學教學以游戲作為教學的手段，借助游戲情節，將數學教學的目的和內容巧妙地轉化為游戲本身的內容和規則”，讓兒童在游戲活動中構建初步的數概念，體驗數學的價值與作用，讓兒童運用數學方法解決游戲中的簡單問題，從而積累數學經驗，鞏固數學方法。平時要突出直觀形象教學，動靜結合，編排各類數學游戲，寓教于樂。把游戲貫穿到數學教學中，把抽象、枯燥的數學融入到生動有趣的游戲中。
幼兒園課程與小學課程是人生教育的根基課程，在整個課程體系中處于基礎地位。良好的幼兒園與小學數學課程銜接既是兒童身心發展的需要，也是數學課程改革的需要。小學數學課程是幼兒園數學課程的自然拓展與深入，是在幼兒園數學課程的基礎上發展起來的；幼兒園數學課程的建構應著眼于未來課程的全局，把兒童的發展置于終生教育的背景下考慮，以連續整體的眼光看待和規劃兒童的發展，把幼兒園課程、小學課程與人的終生教育聯系起來。
參考文獻：
第6篇：小學課程開發與設計范文
關鍵詞 美國 日本 幼小銜接
20世紀90年代以來，幼小銜接問題受到世界各國的普遍重視，尤其是美日兩國，在教育改革中采取各種有效策略，使兒童順利地從幼兒園過渡到小學。借鑒美日兩國解決幼小銜接問題的經驗，以期提高我國幼小銜接的質量。
一、中國幼小銜接存在的問題
“幼小銜接是指幼兒園和小學兩個相鄰的教育階段之間在教育上的互相連接。此時恰好是幼兒結束幼兒園生活、開始接受小學教育的初期，也是其心理發展的轉折期。幼小銜接實質上是兒童連續的、不斷發展的社會性、心理和身體發展上的銜接。”
從1990 年到1994 年，聯合國兒童基金會和國家教委合作進行了歷時五年的“幼兒園與小學銜接的研究”。研究表明：我國城鄉廣大地區普遍存在幼小銜接問題，其問題主要表現在兒童入學前在學習和社會性方面準備不足，入學后在這兩個方面不適應。
二、美日兩國"幼小銜接"的主要策略
（一）美國幼小銜接的主要舉措。
縱觀美國當前各州的幼小銜接做法，主要有四種策略：.理念銜接。強調幼兒園與小學教育目標與課程方案必須有一貫的教育理念――以幼兒為中心，適度考慮銜接階段的發展與延續性，并且與父母或政策制定者進行溝通，通過親子教育刊物或宣傳手冊，建立課程與教學銜接上的理念共識。課程銜接。考察國家本位的課程設計或學校（幼兒園）本位的課程設計模式，以確立幼兒園與小學課程的連續性與一致性，通過幼兒園與小學師資的合流培訓方式，提供不同階段的在職教師分享課程編制的銜接理念。發展銜接。幼兒與小學生在生理和心理發展上有很大的差異，在課程與教學的設計上需要考慮每位幼兒在現有水平上的適宜發展。教育行政銜接。主管幼兒園與小學的教育行政機構整合，通盤考慮有效師資培訓政策與教師資格審查等。
（二） 日本“ 幼小銜接”的主要特點。
1.追求共同的教育目標.20世紀90 年代末以來,日本教育界把“ 幼小銜接”的主要任務定位于具有共同目的的共同體攜手做某件共同的事情――促進兒童的可持續性發展。主張“ 幼小雙方都回到教育的原點”,形成教育的共同體, 通過雙方的合力促進孩子的可持續性發展。
2.建立平等的合作關系。近幾年來, 隨著人們認識到幼兒園和小學有著共同的教育目標, “ 幼小銜接”是幼兒園和小學為了追求共同的教育目標而進行的平等合作。日本幼兒園和小學之間逐漸建立起了互相學習、互相支持的合作伙伴關系。
3.開展經常性的交流與合作活動。日本非常注意使幼兒園和小學的合作關系成為長期的和經常性的合作關系, 注意把幼兒園和小學之間這種長期的和經常性的合作關系落到教育活動的實處。在幼兒園和小學經常性的交流與合作實踐中, 常見的有兩種形式: 其一是“ 幼兒園和小學聯合組織”所開展的各種交流和合作活動; 其二是幼兒園教師和小學教師有意識地增加交流和合作活動的頻率。
三、美日兩國幼小銜接的經驗對我國的啟示
綜合美日兩國的舉措、特點，對我國提高幼小銜接質量有三點啟示。
第一，學前教育教育和小學教育一體化。美日兩國的學前教育和小學教育都是合為一體的,美國從教育理念到教育行政都實現了對接，日本強調共同的教育目標和幼小合作。兩國縱向橫向銜接，促進幼兒教育和小學教育走向一體化。遵循幼小一體化的理念，我國幼兒園的大班既是啟蒙教育的最后階段也是進入基礎學習階段的第一年, 大班學生和小學一年級學生一樣，開始做具有基礎學習特色的活動,初步養成小學必須的獨立學習習慣。
第二，修補幼小課程的裂縫，有效銜接幼小課程。教育理念轉變，必將調整課程內容。目前我國幼小銜接的任務主要由幼兒園承擔，所以課程內容的調整也僅僅局限在幼兒園內。要做好幼小課程的銜接，幼兒園和小學應在共同的教育目標下，幼小聯合，根據兒童的發展水平，修訂幼小雙方的課程目標、內容、結構、實施方法、評價標準，打破幼兒園與小學課程各自為政的局面，逐步實現課程銜接。
第三，完善機制，合流培訓幼小師資。學前教育教育和小學教育的一體化，呼喚幼小師資的合流培訓。美國幼兒園小學教師接受同樣的培訓，在課程設計、教學形式與環境創設上，更能考慮幼兒身心發展的共同特質。我國師資培訓制度是分離的，導致幼兒園教師與小學教師在兒童發展、課程銜接等理念上認知脫節。若能完善機制，改變分離狀態，建立合流制度，能更好的統一幼小銜接步調，實現在兒童發展、課程銜接等理念上的銜接。
本文系海南省高等學校指導性研究項目“ 幼小銜接一體化的生態環境與兒童學習潛能的開發”（項目號hj2009-184）的研究成果。
作者簡介：
羅麗丹( 1972- )，女，海南瓊海人，瓊臺師范高等專科學校講師、碩士，2011年北京師范大學教育學部訪問學者。
參考文獻：
[1]龐威,月娥.我國有效銜接現狀透析[J].內蒙古教育,2008,(05).
[2]李鈴.有關幼小銜接的研究綜述[J].高等函授學報,2011,(24).
第7篇：小學課程開發與設計范文
一、優化課程結構至關重要
課程結構的整體優化，既有利于提高全體學生的全面素質，又有利于每個學生發展個性，學有特長、各得其所。為了使學校課程對實現培養目標產生最好的效應，使學生全面地、和諧地發展，要保證學校課程結構的完整性，并在此基礎上進而達到整體性。如果不是結構優化的整體，它充其量只能等于、甚至小于部分之和。學校課程對于培養人才所起的作用，不是單個學科的結果，也不是各門學科的作用機械相加的結果，而是各門學科之間相互聯系、相互配合的結果。因為由各門完美的學科構成的課程，并不一定是完美的課程。課程結構是一個系統，任何一個系統，它除了包括構成的部分(即因素)之外，還包括聯系部分與部分之間的種種關系。也就是說所謂系統，是由各個部分及其相互之間的聯系(或者說是關系)所構成的有機整體。由此可見，各個學科之間的相互關系，亦即課程的橫向聯系，是課程結構的至關重要的問題。
廣義的課程結構，不僅包括課程的整體結構，即宏觀課程結構，而且包括課程的具體結構，即微觀課程結構。前者要解決的問題是，根據培養目標，設置哪些課程，如何設置這些課程，各種內容、各種類型、各種形態的課程的相互結合如何達到整體優化的效應，這就涉及課程計劃的設計。后者要解決的問題是，每門課程的內容如何兼顧知識、兒童和社會的需要與可能，這就進一步涉及教學大綱(課程標準)和教材(尤其是教科書)的編寫。狹義地說，我們通常把前者稱為課程結構，而把后者稱為學科結構或教材結構。二者既有聯系，又有區別。
探討學校課程結構，應是多角度、全方位的，而不是單一的；應是開放的，而不是封閉的；應是動態的，而不是僵硬的。對于中小學課程結構是否實現了整體優化，其標志就是看它是否做到了以下五個結合。(1)內容。德智體美與勞動、技術、職業教育相結合；學術課程與技術課程相結合，這是相得益彰的課程內容。(2)功能。德智體美勞，無論哪一種課程，都要達到傳授知識、發展能力、培養品德這三大功能融為一體的目的，這是和諧完美的課程功能。(3)形態。學科類課程與活動類課程相結合；分科課程與綜合課程相結合；學期課程與短期課程相結合。這是取長補短的課程形態。(4)類型。必修課程與選修課程相結合；在選修課程中，必選課程與任選課程相結合，這是動態平衡的課程類型。選修課程不是必修課程的陪襯，更不是附庸，選修課程與必修課程具有同等的價值。在一定意義上講，選修課程對于學生的個性發展，對于分流的實現，有著更重要的作用。(5)范疇。顯在課程(正式課程)與潛在課程(非正式課程)相結合，這是相輔相成的課程范疇。潛在課程又稱隱性課程，它在正式的課程計劃表里看不到，但卻能起到正式課程起不到的作用。潛在課程包括三個層面：一是物質和文化層面，如校舍、校貌、環境和校園文化氛圍；二是制度和風氣層面，包括校訓、校規、校風、班風、學風等；三是心理層面，主要指人際關系，尤其是師生關系。強調潛在課程的作用，對課程改革、教育改革是有益的。
需要特別指出的是，以上所述五個結合，并不是要求面面俱到、平分秋色，而是講求動態平衡。也就是說，既堅持兩點論，又突出重點論，不同時期強調不同的側重點。這次國務院的《決定》強調九年一貫整體設置義務教育課程，強調綜合課程，強調綜合實踐活動的力度，就說明了這一點。我們應樹立新的課程觀，注意克服那種以偏糾偏的思維定勢。
二、正確處理學科、學生和社會的關系
課程，從不同的角度看，有不同的定義。從層面上看，廣義的課程有三層含義：一是總體的課程計劃、課程設置；二是各科的課程大綱(課程標準、教學大綱)；三是課程內容，主要是指各科教材。也就是說，廣義的課程改革包括教材改革。
課程教材體系、結構和內容的改革，要兼顧三大要素，即學科體系、學生發展、社會需要。這是一個老問題，又是一個新課題。目前，既要克服學科本位論的偏向也要防止兒童中心論的抬頭。所謂學科本位論，有種種表現：一是絕對地強調學科體系的完整性、全面性、系統性，把學科與科學等同起來，對中小學生的身心特點和現有程度，也就是中小學生的可接受性考慮不夠，對社會需求的定位不恰當。二是對待本學科與其他學科的關系，缺乏宏觀的整體觀念，片面強調本學科的重要性，以致每門學科都面面俱到、層層加碼，每門學科都“高筑墻、深挖洞、廣積糧”，造成教學內容深難重。三是只重視學科課程、學科教學，而不重視活動課程、活動教學所能起到的相輔相成、相得益彰的作用。學科體系當然是重要的，但是學科體系的完整性、全面性、系統性是相對的，也是有層次之分的。學科體系要真正成為中小學教材體系，還必須重視學生發展和社會需求的因素。各種教材體系要加強本學科的縱向銜接和照應，更要注意同其他學科的橫向聯系和配合，避免脫節和不必要的重復。同課程結構要整體優化一樣，教材結構(每門課程、學科的具體結構)也要整體優化，這樣才能達到最佳效果。
對學生發展為本的提法要正確理解。所謂學生發展為本，并不意味提倡兒童中心論。文字越搞越簡單，圖越搞越多，教材越搞越低幼化，一切遷就學生興趣，這種做法并不可取。教材不是科普讀物，也不是通俗讀物。以學生發展為本，應當注重全體學生全面發展與個性差異相統一，注重知識傳授、能力培養與品德陶冶相融合，注重學科體系、社會需求與學生發展的互動性。其一，學生發展離不開學科體系的教學，同時，學生發展既是根據社會需求又是為了更好地為社會需求服務。其二，在師生關系上，學生發展的主體性、主動性將越來越明顯，越來越突出，但是學生發展又離不開教師的指導、輔導和教導。其三，在智能發展與知識傳授的關系上，一方面，智能(包括智力、能力)發展有賴于以知識傳授為基礎，沒有豐富的知識，智能就無從發展；另一方面，知識也只是智能發展的基礎，知識如不轉化、升華為智力、能力，這樣的知識再多也是意義不大的。現代社會和未來社會是知識經濟時代。知識經濟時代，確切地說是智能經濟時代，說到底，其實質特征就是以開發人的智能作為根本動力，來帶動經濟的起飛，推動經濟的發展。或者說，知識經濟的最大特征就是，最快地最大限度地使知識、智能轉化為經濟。潛藏于人腦的智能是宇宙間蘊藏量最大、能量最大的能源，生生不息，只有通過教與學進行開發，才能使之由內潛變為外爍，轉化為改造自然、改造社會的生產力。其四，學生發展既包括智能發展，又包括人格發展，兩者既有聯系，又不等同。總之，學生發展為本的內涵應當是同素質教育完全一致的，不僅必須注重全體性、全面性、主動性，而且必須注重差異性、互動性和持續性。
三、正確處理繼承與發展、借鑒與創新的關系
1.思想方法方面。
就思想方法而言，我們不應割斷歷史，而應立足現實，繼往開來；我們不應照搬外國，而應立足本國，洋為中用。對歷史的東西、對外國的東西，我們應分析它的背景和條件，找出歷史與現實、外國與本國的連結點，而不是一切推倒重來，重新開始。只有這樣，才能有助于我們更好地繼承與發展、借鑒與創新。在中小學課程改革的繼承與創新問題上，我們對“新”東西要具體分析。有的“新”東西，其實并不新，是古已有之。有的“新”東西，包裝是新的，貨色是舊的，所謂新瓶裝舊酒。有的“新”東西，未必正確，更未必可行，雖新何益？
2.課程內容方面。
就課程內容而言，在有限的學制、課時里，既要增加新的內容，又要減輕學生過重的課業負擔，在此基礎上提高教學質量，這是一個突出的矛盾，也是一個永恒的矛盾。解決這個矛盾，應當從不同層面(包括教育思想與觀念，課程與教材，教師與教學，考試與評價等方面)尋找辦法。
就課程、教材與教學而言，關鍵是如何對待基礎知識的問題。從總體上看，教材由于編寫、出版周期長，總是滯后于知識的增長速度。然而，由于科學技術迅猛發展，中小學教材必須及時更新。這是一個兩難問題。正因為如此，教材的編寫者更應具有前瞻性、超前性的眼光，預測未來、研究未來，在教材體系、結構和內容的設計上留有充分的余地；同時應當樹立新的課程觀、新的教材觀和新的教學觀，既防止教材頻繁修訂、周期過短，以至影響教學秩序和教學質量，又保證更新的知識能及時進入學校，使師生在教學過程中，能吸納最先進、最新鮮的內容。
在中小學教材的繼承與創新問題上，我們必須旗幟鮮明地堅持政治質量，實事求是地堅持學術質量，精益求精地堅持編校質量。我們要避免把編校問題或學術問題同政治問題混為一談。
四、正確理解教材的程度和分量
中小學教材體系、結構和內容要體現層次性，既有必教必學的內容，又有選教選學的內容；既有精講內容，又有泛讀內容；既有強勁的主干，又有茂盛的枝葉，做到根深葉茂。對每一個適齡兒童、少年都普及九年義務教育，這是一個共同的目標，但是這并不意味每個接受九年義務教育的學生都只能達到同一個層次，不允許挖潛，不允許拔尖。正確的理解和做法應當是下要保底、上不封頂。只有這樣做，才能解決一部分學生吃不了，一部分學生吃不飽的問題；才能解決教材程度(包括深度、廣度、難度)和分量的基準和定位問題；才能使學生既打好共同基礎，又打好分流基礎；才能在全體學生吃得飽的基礎上，進而使一部分學生吃得好。
這里有一個相關聯的問題，就是如何對待教材的厚與薄的問題。對這個問題不能一概而論，厚的教材不一定就是深難重，薄的教材也未必就是負擔輕。多而雜固然不可取，但是一味追求薄、追求少，少而不精，或者像壓縮餅干，只剩骨架、沒有血肉，這樣的硬骨頭是很難啃的，必然造成教師難教、學生難學，以致師生不得不花更多的時間和精力到茫茫書海中尋覓，那就有可能撿了芝麻丟了西瓜，甚至盲目亂抓、良莠不分，反而加重負擔。
減輕學生過重的書包和過重的課業負擔，這個問題要多角度地進行分析，多層面地尋找辦法。既要對課程門類和教材內容從結構上進行改革，又應當看到，在一定條件下，教育思想和教育方法對教育內容起決定性的作用和影響。對于同樣一本教材，不同的教師在不同的教育思想指導下，運用不同的教育方法，結果往往大相徑庭，這樣的例子屢見不鮮。關鍵在于能不能因材施教。教材比較豐滿一些，又能做到主次分明、詳略得當，紅花綠葉、層次清楚，師生在教學中能正確地使用。由博返約、提要勾玄，這樣的教材非但不會加重學生負擔，反而會引人入勝，使學生感到饒有興味，漸入佳境。國外有些中小學教科書，敘述詳盡，圖文并茂，講述定理定律，多從推導出發，而不是簡單地揭示結論，內容篇幅約為我國的十倍。這樣的教科書，既便于教師的教授，又便于學生的學習和鉆研。總之，教材的厚薄問題，涉及教育內容同教育思想、教育方法的相互關系、相互影響、相互作用，值得我們進一步研究探討。
改革中小學教材體系、結構和內容，還要高度關注一個相關的問題，就是多樣化、系列化、立體化教材的發展以及現代化教育技術、教學手段方法對教科書的影響。現在的教材，早已不限于文字教科書(課本)，而是還包括多種多樣的視聽音像教材和電子教材(包括網絡)等配套教材。在這種情況下，文字教科書沒有必要、也不可能承擔教材的所有功能。我們應當研究文字教科書的體系、結構和內容如何改革才能起到與音像教材、與電子教材、與多媒體教育手段取長補短、相輔相成、相得益彰的作用。同樣一個教學內容，在過去，可能需要花許多筆墨，占許多篇幅，費許多口舌，而在音像教材、電子教材(包括網絡)等多媒體發展的今天，在文字教科書里可能只需要畫龍點睛，就能恰到好處，否則反而畫蛇添足、適得其反。
五、正確處理統一性與多樣化的關系
我國中小學課程教材管理體制已發生重大轉變，要求實行國家課程、地方課程和學校課程。隨著管理重心的下移，分級管理與加強領導的矛盾凸顯出來，同時派生出中小學教材的統一性與多樣性問題。分級管理與加強領導應是統一的，中小學教材多樣化與統一性也應是統一的。
1.統一性與多樣性的統一。
現在我國中小學教材建設與改革的目標，并不是由統一性走向完全的絕對的多樣化，以多樣化取代統一性，而應是走向統一性與多樣化相結合。中小學課程教材問題上過分集中統一，或者過分分散多樣，都不利于教育教學質量的提高。美、英等國中小學課程教材(包括考試)從分散、多樣走向集中、統一，我國中小學課程教材(包括考試)從集中、統一走向分散、多樣，表面上看走向是相悖的，實際上是相反相成，都力圖尋求集中統一與分散多樣的最佳結合點。
在中小學教材多樣化迅猛發展的態勢下，在人力、物力和財力并不十分富裕的情況下，中小學教材建設仍然需要加強專業隊、國家隊的建設，仍然需要由國家規劃、組織力量編寫示范性教材。示范性教材具有較高的權威性，較嚴的規范性，示范性教材本身也可以搞層次化、系列化和多樣化。
2.保證質量前提下的多樣化。
教材多樣化是課程教材改革的趨勢，哪一種教材能占領市場，能占領多大份額的市場，最終靠的是質量。教材競爭如果靠行政手段和政策保護會影響教材質量的提高，從而導致課程改革不能達到預期的目的。教材多樣化，要允許各教材編寫單位和出版社進行公開、公平和公正的競爭。究竟哪一家教材好，最有發言權的是各地區各學校，是師生和家長，是廣大讀者。
3.正確理解多樣化。
(1)不同學科的教材，要從本學科性質、特點出發，實現多樣化。例如政治思想品德、歷史、地理這三門學科，政治性、敏感性較強，共同性較多，采取“全國統編教材加地方補充教材(或鄉土教材)”的模式，既能體現國家對課程的基本要求，也能避免不必要的問題和浪費。(2)多樣化不等于地方化。注意，這里是反對地方化，而不是本土化。提倡多樣化，不應導致每個省都以省編教材來取代其他教材，不應導致閉關鎖門，不應從“大一統”走向“小一統”。(3)多樣化不等于數量化。不是多多益善。不是數量多、版本多、品種多就是實行了多樣化。多樣化的本質在于特色、在于層次、在于質量、在于選擇、在于效益。
第8篇：小學課程開發與設計范文
“人文視域下中小學銜接班主任工藝”的課題研究，擬在重視學生，尊重學生，關心學生，愛護學生的思想下，從學生充分的、全面的健康發展出發，抓住六年級到七年級兩學年的關鍵期，更好地做好相應的適應指導工作，增強學生主動適應的能力，實現平緩、漸進、高效式中小學銜接，讓更多的小學畢業生升入初中后盡快適應，學會學習，健康成長。
守好晨班會主陣地
晨會、班會是班主任工作的主陣地。利用好晨會和班會課，著重對學生進行禮儀、安全、紀律教育，教師及時加以教育；結合階段性班級情況，設計有針對性的主題活動，去解決中小學銜接期班級中實際存在的典型性問題；結合教育平臺，指導學習高年級的安全本領、當青春來敲門、學會控制情緒、遭遇歹徒怎么辦、遠離性傷害等知識。適當的班隊活動和中小學銜接期常識的滲透，提高了畢業班學生的能力，調節了畢業班學生的身心，融洽了班級氛圍，優化了班風，使學生放下包袱，輕松前進。
重視心理健康教育
學生個性逐漸鮮明，具備成人的一定能力，但在是非的分辨、自我能力的控制等方面卻還不成熟。因此，應該特別關注如何加強學生心理健康的教育，提高學生的適應能力，以及抗挫折能力，培養學生的自育自學能力等等。學校為此開設心理健康教育咨詢及講座，定期開展心理健康教育活動，為教師與學生敞開心扉，打開困惑之門。
校本課程開闊視野
現在的中小學課程設置科學合理，此外，校本課程的開發也是現階段中小學課程設置的一個亮點。每周開設一節興趣組活動，讓學生們在豐富多彩的活動中能力合作，鍛煉能力，激發創造力，進一步完善人格。并在興趣組活動的基礎上，研究開發了一些適用于中小學銜接期學生并具有本校特色的校本教材，如《生存教育》《勞動技術趣味多》《趣味楹聯》《名車世界》等等。
社會實踐磨練意志
設計符合畢業生年齡、心理特征的實踐活動，磨練意志，讓學生進入初中后，能很快適應初中的學習、生活。
設計好畢業進行曲
參觀中學：學校畢業班學生參觀對口學校，并進入課堂直接感受、生生交流、師生交流，對小學生升入初中后教育教學的容量、學習方法、教學方式等方面的變化有了更直觀的認識，為同學們提前做好思想準備。同時，讓剛進入初中的學生有一種九年制學習的延續、相融感，更好地進入初中的學習。
畢業典禮：每屆畢業典禮，校長、班主任代表、學生代表、家長代表分別發言。校長對全體畢業生提出殷切期望，畢業班學生與老師互動交流，莘莘學子依依惜別情把畢業典禮的氛圍推向。他們表示，謹聽母校老師的諄諄教誨，到了初中一定不負眾望，學有所成。
家長開放日：讓家長走進課堂實現雙向交流，讓家長自主評價教師的教育教學，從而得到預期的效果；就畢業班學生的心理狀況、畢業會考的重要性等方面和家長作深入交流；給家長簡介中學的辦學情況和怎樣進行中小學教育的有效銜接，真正使中小學教育銜接入腦入心。
師生競賽梅開雙枝
目的性明確的競賽活動能于教師、學生的成長起到事業功倍的作用。為了更好地開展中小學銜接教育的研究，捕捉中小學銜接教育中存在的問題，以利于課題研究的順利進行，并形成階段性評價機制，應多組織中小學的聯合活動，搞好雙層競賽。
如教師層面：班主任方面的班會課競賽、班主任基本功競賽，語文學科的閱讀競賽，數學學科的知識競賽，英語學科的朗讀比賽，通過這些競賽，教師明確了各學科教學的重點，了解了學生學習的薄弱環節，利于教師的教學銜接。
如學生層面：組織學生參加各級各類競賽活動，如青少年讀寫大賽、知識競賽、數學奧林匹克競賽、英語課本劇和講故事比賽、各類作文比賽等等，不斷提高學生的素質，增強他們學習的積極性和主動性。
人文視域下中小學銜接班主任工藝研究有效地促進了中小學銜接中的班級管理模式的形成，利用學生發展及教師個人教育教學特色的形成。和諧寬容的銜接型班級氛圍，個性化教育教學特色，展示自我飛揚個性的學生課堂成了有效教學研究的良好載體，學生歡騰、創新、鮮活、智慧的火花在教師智性的引導下煥發出勃勃生機。
本文系江蘇省“十二五”教育規劃“重點自籌”課題《人文視域下中小學銜接班主任工藝研究》研究成果。課題立項號：[B-b/2013/02/273]
第9篇：小學課程開發與設計范文
【關鍵詞】課程綜合課品德社會
小學課程以綜合課程為主，是此次課程改革方案的突破點之一。本課程是新一輪基礎教育課程改革設置的一門新課程。它的設置反映了加強和改革德育課程的時代要求，也順應了課程綜合化的時代潮流。要完成它的教學任務必須認真學習《思德與社會》課程標準，切切實實實施這個標準。對《思德與社會》這門課程的研究是推動我國基礎課程改革的需要，有助于促進多樣化教材的開發，也有助于發展我國的綜合課程理論。
一國際相關課程的認識
在國外，社會科作為一種典型的綜合課程，有著不少課程流派和課程形態。創設社會科的目的是在學校學習和社會學習、知識學習和實際生活之間建立有機聯系，使學校更直接地服務于學生和社會發展的需要。歷經幾十年的改革和發展，目前，社會科已成為各國基礎的核心課程之一，并形成了一些得到共識的基本指導原則。通過研究，我們將各國“社會科”的共同點概括如下：
第一，課程特征——突出綜合性、實踐性、區域性；強調開闊的視野；重視問題解決學習方式
社會科不同于傳統的學科，它是綜合學習的課程。內容的綜合基于對人文社會科學基礎知識的整合。在小學階段構建社會科的學習內容，大體分為兩個流派：一個是按照“內容軸心”或“核心概念”進行整合，另一個是按照“學科內容”或“學科目標”進行整合。課程學習內容的綜合性，基于學生社會生活與認識的整體的、具體的、易變化的特點；課程學習方式等方面的綜合性，則是從學生的實際生活和認知特點出發。
第二，課程基礎——社會認識
社會科是圍繞培養學生正確的社會認識基礎的課程。所謂“認識社會的基礎”，包括認識社會生活的本質和各項法則，認識社會機構與集團，以及認識作為社會成員的義務、責任等。小學階段構建社會認識內容的基本方法，通常采用“同心圓擴大法”。
第三，課程核心——價值觀
一切為了學生的發展，一切圍繞學生的發展，是社會科的基本點。社會科課程的核心觀念或價值，在培養學生的價值觀。一些學者甚至把社會科的性質就定位在價值觀培養上，強調社會科的功能，是擺正學生個性的發展與其承擔的社會責任之間的關系。
第四，總體目標——公民素養
社會科的上位目標是培養公民素養。各國的課程標準中，都是圍繞公民素養制定人格發展、人性修養、人際交流，以及其他與社會認識、社會理解、社會參與有關的態度、技能、知識等培養目標的。“公民素養”體現了對國家公民資格的規定。
社會科學習特別強調從學生的認知特點出發，通過體驗、感受和探究等學生的主體活動，提高他們的社會認識與理解，從而培養其正確的社會態度、社會判斷能力和批判能力。到社會中去學習、到社會中去做事，是社會科課程最突出的性格之一。
通過對各學科領域內容的整合，確立主題，構建適應不同地區學生學習需要和發展的學習內容，是各國普遍采用的做法，也是社會科課程構建的又一個特征。貼近學生的社會環境和實際生活組織學習內容，可以使學生感到親切、有情趣且容易體驗，有助于加深學生對社會事物的理解。
二《品德與社會》課程的特征
《品德與社會》課程的宗旨是提高青少年的公民素養。概括地說，就是使學生在了解和認識家庭、社區、國家等不同范圍的社會生活的過程中，在學國國土、文化、民族和歷史的過程中，激發學生愛父母、愛學校、愛老師同學、愛家鄉、愛祖國、愛黨、愛社會主義的情感；逐步形成道德規范意識，認識人際關系，形成社會技能和道德行為習慣；培養學生參與社會生活的能力和社會責任感，促進學生的社會性發展，為學生形成基本公民素質奠定基礎。
其課程具有以下兩個特點：
（1）人文性。基本理念的第一條就提出“幫助學生參與社會、學習做人是課程的核心”。根據這一理念，本課程將“促進學生良好品德形成和社會性發展，為學生認識社會、參與社會、適應社會，成為具有愛心、責任心、良好的行為習慣和個性品質的社會主義合格公民奠定基礎”定為總目標，實現情感、態度、行為習慣、知識技能培養的內在統一。
（2）綜合性。在“課程目標”部分，總目標之下還列了“情感、態度、價值觀”、“能力”和“知識”三個方面的分目標。這三方面是相互作用、共同提高，作為一個整體影響著個體發展的。不能單純地進行知識教學，也不能脫離知識教學和能力培養，抽象地進行情感、態度、價值觀教育。目標的綜合性也表現在課程內容部分。內容標準的每一條，幾乎都包含了課程分目標的三個方面。課程內容的綜合性還表現為，本課程將多方面的教育內容有機地融合在一起，“內容標準”的每一條都很難說它純粹屬于某一學科，因為，它不是按照學科體系的知識點呈現的，它要盡可能地體現出知識學習、情感態度培養和行為能力養成融為一體的課程理念。最后，在課程標準“實施建議”部分，第一條教學建議就是“全面把握課程目標”。要求教師在教學過程中全面把握目標，通過多種教學活動，幫助學生獲得豐富的情感體驗，形成積極的生活態度，養成良好的行為習慣，提高適應和參與社會的能力，掌握必備的基礎知識，從而整體地實現課程目標。這也是綜合性的表現。
總之，只有牢記課程的性質，在教學過程中牢牢把握課程的人文性和綜合性特點，才能全面實現課程目標。據此，《品德與社會》課的內容涉及廣泛，包括：社會生活、地理、歷史、道德、法律、政治、經濟、文化、環境等與公民素質養成相關的各種知識和技能。正因該課程有著強烈的公民性和實踐性，所以課程的內容構建不可能依據某個系統學科來組織，而特別適宜有機融合各領域學習內容的綜合主題的構建方式。當然，作為課程學習指南的《課程標準》，也必須具有基礎性、開放性的特征，以使地方、學校和教師可以根據自身條件開發、利用本地區的社會資源，并將其轉化為適合學生發展的資源。
三《品德與社會》課程、教材的開發與實驗
目前《品德與社會》這門課程的開發和研究才剛剛開始。我們必須清醒地認識到，課程和教材開發是一個持續的、長期的過程，不是短時間能完成的。同時，課程的成熟不是靠研究者的論證就能完成的，而必須有賴于廣大教師的實踐和共同參與。因此，任務的完成將伴隨著整個課程、教材開發和實驗的全過程。從急迫需要解決的問題角度看，以下課題是當前最為重要的研究任務。
（1）有關課程性質的研究
“品德與社會課是在小學中高年級開設的一門以兒童社會生活為基礎，促進學生良好品德形成和社會性發展的綜合性課程。”《課程標準》中這段陳述課程性質的話，有兩點是大家的共識，即“以兒童社會生活為基礎”和“綜合性課程”。《品德與社會》是滲透德育的綜合課程嗎？還是顯性的德育課程？“品德”與“社會”，一個是分科課程，一個是綜合課程，二者合并就是一門新的綜合課程？總之，對于“品德”與“社會”這兩門在課程性質、課程功能、內容體系及其傳統有著很大區別的課程，合并之后必須給出合理的理由，而且所給的理由不能都是從意義上定義，或僅從邏輯推理方面得出的“辯證”看問題的理由，它應該是實證性的、有扎實的學術理論基礎的理由。
（2）有關課程定位的研究
與課程性質聯系最為密切的是課程定位。從《課程標準》看，課程的總目標為此做了回答：“品德與社會課程旨在促進學生良好品德與社會性發展，為學生認識社會、參與社會、適應社會，成為具有愛心、責任心、良好的行為習慣和個性品質的社會主義合格公民奠定基礎。”這里，的落腳點是為培養“社會主義合格公民奠定基礎”。
盡管如此，我們認為對課程定位仍有深究的必要。其一，在課程理念方面，我們對公民的性質、意義、內容缺乏深入研究，導致對課程定位籠統，理念粗糙，這直接影響課程設計方面的合理性和周密性。其二，“以人為本”或“以育人為本”的思想與綜合課程的關系不清，致使課程結構、教材結構拼湊痕跡重，不能真實反映綜合課程的“人本”特色。其三，伴隨著新課程體系的建立，《品德與社會》課與其他課程之間的關系也有待于進一步明確。其中包括課程的一貫性的問題，即與低年級《品德與生活》課、初中的《思想品德》、《歷史與社會》、《歷史》和《地理》等課程的銜接問題，以及課程門類之間如與《科學》、《綜合實踐活動》等課程的銜接問題。課程的銜接問題與本課程學習內容的選擇和學習方式的設計，以及教學活動的展開和師資培訓等直接相關。
（3）有關構建綜合內容的研究
根據對國外有關綜合課程的研究和分析，以及“九五”期間我們承擔的小學社會課教學實驗研究的成果，我們認為，應該把兒童的社會生活看作是一個有機整體，以學生的實際生活為中心，以學生的自身認識和發展為依據，將課程內容與學生的生活經驗，現實社會密切聯系起來，用主題方式建構綜合性的內容，是小學綜合課程建構的一種有效方式。如此構建學習內容，有利于使學生的品德、行為習慣養成，人生觀、世界觀、價值觀等落到實處。但是，怎樣選取和組織主題；怎樣體現主題、單元之間的邏輯線索，使學習內容之間有機融合為一個整體；怎樣使學習活動符合不同年齡學生的學習需求，并實現合理的循環上升，對于這些問題仍在摸索中。我們特別關注“知識整合”問題，認為它是構建《品德與社會》綜合課程的一個核心問題。
（4）有關開發示范性教材的研究
