農村地區教育現狀精選(九篇)

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第1篇：農村地區教育現狀范文

關鍵詞：地理教育 高中地理 西部農村地區

《地理教育國際》指出“地理教育為今日和未來世界培養活躍而又負責的公民所必需”[1]。地理教育作為學校教育體系中一個重要的組成部分，不僅能使學生掌握必要的地理科學知識、培養地理技能、樹立正確的地理觀念，而且在完善學生的人格、增強國際理解、提高學生的綜合素質方面也具有不可替代的功能。高中地理是高中階段學生學習地球科學知識、認識人類活動與地理環境關系、掌握地理研究方法、樹立可持續發展觀念的一門基礎課程[2]，側重于探究地理事物的規律及其對人類生產生活的影響，倡導通過地理知識為人類提供服務[3]。然而，地理的綜合性強、知識跨度大，且注重實際應用，因此教學難度較大，特別是在專業教師匱缺、教學資源有限、學科重視程度不夠的廣大西部農村地區，高中地理教育水平不容樂觀[4-5]。為了解西部農村地區高中地理教育現狀，選擇西部某縣三所不同類型的農村高中（A中為省級示范高中；B中為省級標準化高中；C中為普通高中）作為研究對象，在問卷、訪談并查閱檔案資料的基礎上就地理教育的現狀及成因進行分析，以期為提升西部農村地區高中地理教育水平提供參考。

一、調查對象與方法

按性別分組、組內隨機的抽樣原則，在各校高中一年級中抽取120名，共計360名學生發放問卷，回收有效問卷345份（回收率95.8%）。各校基礎資料通過查閱檔案或訪談的方式獲取。調研學校的基本情況見表1。

二、結果分析

1.學習興趣

興趣是激發學生學習和思維的最活躍因素之一。調查結果（表2）顯示，雖然學校間有一定差別，但總體上有近50%的學生對地理課程缺乏興趣。地理教材的趣味性能有效地激發學生學習地理課程的興趣，教師生動、有趣的授課方式更是誘發學習興趣的“興奮劑”；而在地理課程學習中“需要記憶大量的地理知識”和“不能充分認識地理課程的作用”，均在一定程度上影響了學生對地理的學習興趣，成為部分學生對地理課程失去了興趣或興趣減弱的主要原因。

從校際比較來看，傳統文科較強的B中學生對地理課程的興趣要優于理科較強的A中和文、理科均衡的C中，并且該校學生的學習興趣更多地受到教師生動有趣的授課方式影響。記憶內容較多則是理科較強的A中學生不喜歡地理的主要因素。

2.地理課程的認可度

地理課程的認可度是學生對地理課程重視程度的反映，影響著學生的學習態度和行為取向，并最終在學習效果上體現，較高的課程認可度是促進教改的動力和基礎。地理課程的認可度在學校間差異較大（表3），如文科較強的B中學生對地理課程的認可度較高，而理科較強的A中和文、理科均衡的C中地理課程的認可度均較低，表現出地理課程的認可度與學校優勢學科密切相關。一般而言，學生能夠意識到地理課程在社會和個人發展中的重要性是促使地理課程較高認可度的主要因素，而忽視地理課程的實際作用以及學校和教師對地理課程的輕視則是造成地理課程認可度不高的重要因素。

3.學習主動性

學習主動性是提高教育教學質量的重要條件，同時也是實施素質教育的客觀要求。學習主動性與學習效果之間存在著相互制約的關系。學習主動性能給學習活動提供動力，學生自主、積極地獲取有價值的信息，直接制約著學習的廣度與深度。因此，學習主動性對學習效果必然會產生很大影響[6]。學生的地理課堂內、外學習狀況調查顯示（表4）：大部分學生的地理課程課外學習的周均時間不足1小時，甚至有近1/3的學生在課外不學習地理課程；能夠在課外“經常”預習或復習的學生比例僅為10%～20%，而“偶爾”甚至“從不”預習或復習的學生占了絕大部分。學生在地理課堂的總體表現也不理想，特別是生源較差的C中課堂表現為“積極、認真”的學生僅為12%。

4.課堂教學質量

課堂教學是教學系統中的重要組成部分，課堂教學的質量反映了教師的教學態度和教學水平，并對教學目標的實現和人才質量的提高具有重要意義。課堂教學評價是教學評價的一部分，是指依據現代教育評價理論，對課堂教學活動狀態和價值所進行的判斷[7]。課堂教學評價無論是對于一線教師的日常教學教研活動與專業發展，是對于教研人員的工作開展，或對于教育理論工作者的研究，都是不可或缺的重要環節[8]。由于學生是教學活動的主體，學生滿意度可以被定義為“學生對教師教育行動的認知、態度及感受”，因而學生評價往往能夠彌補專家、教師評價的局限性，更加真實、貼切、中肯。從調研結果（表5）來看，地理課堂教學質量學校間存在較大差異，同地理課程的認可度調研結果相似，學生滿意度與學校的優勢學科密切相關，也即文科較強的B中學生對地理教學質量的滿意度較高，而理科較強的A中和文理科均衡的C中，學生對地理教學質量的滿意度則較低。

5.師資現狀

農村教育問題是中國教育最關鍵的問題之一，其中師資問題又是農村教育最大的瓶頸[9]。在學校教學中，學生處于主體地位，而教師處于主導地位。學生技能的培養和提高、思維的深化和創新，常常離不開教師的積極引導和培育，因此，師資力量的配備直接決定教學效果的好壞。從師資狀況調研結果（表6）來看，三所高中的地理教師學歷結構和專業結構均不合理，整體水平較差。以C中師資狀況為例，目前仍然有50%的地理教師學歷達不到國家規定的要求，同時還有37%的教師屬于非地理專業畢業，地理教育師資匱乏，專職教師較少的現象較為嚴重。

6.教學資源

學校教育是青少年接受系統學習的主要場所，充足的教學資源為學生教育提供硬件保障。就地理學科而言，教學過程中需要大量的地理掛圖、地球儀、地理模型、地理圖片、影像資料、地理試驗設備、幻燈機、投影儀和電腦等教學資源。從調研情況來看（表7），三所學校的地理教學儀器配備均未達到教育部頒發的《高中地理教學儀器配備要求》中的必配要求[10]，特別是C中目前僅有一些簡單的地理教學儀器設備，致使常規地理教學受到一定影響。

三、對策與建議

從上述調研結果不難看出，西部農村地區的高中地理教育現狀不容樂觀，這不僅表現在學生對地理課程的學習態度、認可度和主動性等主觀意識方面，還與各校地理課程的師資配備、地理教學資源等客觀條件密切關聯。針對業已存在的西部農村地區高中地理教育狀況，一方面應通過宏觀政策的調整，加以引導和扶持，從根本上改變現狀；另一方面還應采取有針對性的策略，因勢利導，短期內改變落后現狀。結合調研結果，我們提出以下幾個方面的思路和建議。

1.建立校際地理教學協作機制

鑒于目前西部地區地理教育中出現的師資短缺、教學資源不足以及校際分配不平衡現象，應打破校際教學資源隔離觀念，實現校際優勢資源共享的協作機制，從而在短期內解決區域性教學資源不足的問題。具體可由地方教育主管部門牽頭，組織學校參與，形成共享平臺，通過共享平臺實現校際地理教學協作。

建立校際資源共享平臺不僅是對教學資源的優化整合，優勢互補，協調發展[11]，最大程度地發揮現有教學資源的價值，還是解決教育資源配置不均的一種途徑，縮小地區間、學校間教育資源差距，緩解因爭奪優勢教學資源而擇校就讀所引發的社會問題，符合我國促進教育公平的基本教育政策。

在建立校際資源共享平臺過程中，如何激發優勢資源方的主動性和自覺性并保證資源安全性是共享平臺良性運轉的關鍵所在。教育主管部門應自上而下地建立一套獎懲激勵機制，如對積極參與地理共享平臺的優勢資源方可給予校方適當的政策性優惠和教師一定額度的個人獎勵，而對消極應付共享平臺的優勢資源方則采取適當的懲罰措施，從而培養優勢資源方的主動性和自覺性。同樣，還應對資源接受方在共享資源接受使用過程中，如何保證共享資源的安全和使用效果等方面做出明確的責任規定。

2.充分挖掘網絡教學資源

隨著信息技術的發展，網絡資源已經成為地理教學資源的重要組成部分。在地理教學資源不足的學校，應充分挖掘和利用網絡資源。這不僅有利于教師的知識更新，提高教師的工作效率和教學效果，還能節約學校在教學資源的經費投入，縮小校際地理教育資源的差距，甚至能擴大學生的視野，拓寬學生獲取知識的渠道，達到實施素質教育的目標。

在挖掘和利用網絡地理教學資源方面，首先應建立網絡教學資源的基礎設施。這需要政府加強教育信息化的基礎設施建設，可適當引入社會資金參與校園的信息化建設，保證校園能提供網絡寬帶、建設多媒體教室等基本教學環境[12]。在2014年教育部、財政部、國家發改委和中國人民銀行聯合下發《構建利用信息化手段擴大優質教育資源覆蓋面有效機制的實施方案》的通知中，明確規定“通過構建利用信息化手段擴大教育資源覆蓋面的有效機制，加快推進教育信息化‘三通兩平臺’建設與應用，實現各級各類學校寬帶網絡的全覆蓋，優質數字教育資源的共建共享，信息技術與教育教學的全面深度融合，逐步縮小區域、城鄉、校際之間的差距，促進教育公平，提高教育質量，支撐學習型社會建設，形成與國家教育現代化發展目標相適應的教育信息化體系”。其次，應不斷提升教師的信息技術水平和應用能力。教師的信息技術水平和能力的提升不僅有利于教師自身挖掘網絡資源服務課堂教學，還在引導學生利用網絡資源進行自主學習時提供有效的幫助。在高中地理教學中，大量的自然現象可以通過動態、仿真、模擬等形式形象生動地展示，在實際教學中有著非常好的效果，這類教學資源一方面可以通過網絡獲取，也可以由教師自制，無論何種方式都對教師的信息技術水平有著較高的要求。學校和主管部門應加強地理教師的信息技術培訓，制定相關政策，開展各類信息技術方面的競賽，引導教師提升信息技術水平。再次，應建設網絡教學資源共享庫。網絡教育資源眾多，如何快速、高效地獲取合適的教學資源是網絡教學資源使用效果的關鍵。通過建設網絡教學資源共享庫，如設置地理教學資源子類目的形式，將經過教師篩選后的優質網絡資源或教師自制教學資源入庫，逐步完善資源共享庫，為后期網絡資源的使用提供支撐。

3.構建多維教學評價機制

評價是整個教學過程中必要的環節，根據評價結果調整教學則可實現教學的自我修復和更新。從系統論出發，學校可以看成是一個大系統它至少包含了教師（包括領導）子系統、學生子系統和教學資源（包括教學內容、設備和其他辦學條件等）子系統[11]。因此，應建立多維評價機制，不僅要對學校系統進行評價，還應該對各個子系統進行評價以及在子系統間進行交互式評價，從而實現系統的全面診斷，促進系統的良性循環，達到教學過程的自我更新和修復。

就利用多維教學評價結果提高高中地理教學質量而言，首先，通過教師子系統評價結果探討地理教學中教師存在的具體問題，及時反饋給教師，促進教師有針對性地調整教學方式或方法，并通過再次評價結果檢驗教師自我調整和修復的效果，肯定或否定調整方向，通過這種循環評價最終促成教師地理教學效果的最優化。其次，通過學生子系統的評價結果，使教師明白學生在地理學習上存在問題的具體原因，制定相應的解決方案，并再次通過學生評價子系統加以檢驗。通過教學資源子系統的評價結果，診斷教學資源方面存在的問題，促使學校在長期規劃上制定相應的調整方案和策略。另外，通過各子系統間交互評價，實現各子系統之間的縱向對比，從而在學校層面上了解地理教學上存在問題的主、次關系，有利于學校教學工作方向的及時調整。

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參考文獻

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[4] 李金P，劉富剛.鄉鎮中學地理教育現狀調查與探討[J].德州學院報，2003（6）.

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[11] 顧明遠.教育大辭典[K].第三卷.上海：上海教育出版社，1991.

[12] 李藝寶.“互聯網+教育”視域下的教育共享初探[J]. 科技導刊，2016（26）.

第2篇：農村地區教育現狀范文

[關鍵詞]農村兒童；貧困地區；學前教育安置形式；受教育機會；平等

[中圖分類號]G610　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2009)03-0009-04

近年來，隨著城鄉差距的不斷擴大，農村貧困問題逐漸成為影響我國經濟發展的重要因素。不斷提高農村貧困人口的受教育水平，不僅有助于農村經濟的發展，逐漸消除農村貧困現象，也有助于整個社會勞動力水平的提高。隨著我國社會轉型的不斷深入，在農村城鎮化過程中，貧困地區農村兒童是否獲得了平等的受教育機會，影響其獲得平等受教育機會的主要因素是什么，這些都是我們需要直面的問題。

一、研究對象

根據美國城市地理學家納塞姆對農業社會的定義，我們以2005年我國29個省、市、自治區1％人口的抽樣調查數據為基礎，選擇其中符合農業社會定義的A省作為研究選點范圍。根據現場考察，我們最終選擇A省B縣C鎮作為研究區域。C鎮以農業經濟為主體，農業人口占全鎮人口的97.1％，少數民族人口占全鎮人口的53％，具有財力薄弱、缺乏自我發展能力等貧困地區農村共有的一些特點。同時，C鎮存在多種學前教育安置形式，能夠比較全面地反映農村學前教育的整體狀況。

本研究的研究對象為C鎮203名剛剛升入小學的兒童的養育者以及數名學前教育機構和教育管理部門的相關人員。

本研究主要采用半結構訪談的方式。對家長的訪談旨在了解兒童的文化背景資料，包括家庭養育環境、養育者受教育狀況、兒童學前教育經歷等。訪談內容主要包括：(1)兒童的學前教育經歷如何?幾歲開始接受學前教育?進入哪一類學前教育機構?接受學前教育的時間有幾年?未能進入學前教育機構的原因是什么?(2)家庭基本情況如何?家庭成員有哪幾位?是否為留守兒童?家庭收入情況如何?家庭成員的受教育情況如何?(3)家長為什么希望孩子進入學前教育機構?學前教育機構的收費情況如何?學費是否合適?如果學費上漲，是否還會送孩子進入學前教育機構?選擇這所學前教育機構的原因是什么?

學前教育機構和教育管理部門的相關人員包括各級學前教育管理人員和當地學前教育機構的負責人。訪談內容主要包括：(1)當地學前教育的相關政策是什么?管理體制如何?(2)開辦學前教育機構的目的是什么?為什么?(3)各類學前教育機構的基本情況如何?經費來源是什么?(4)開辦學前教育機構的過程中存在什么困難?

二、研究結果與分析

1．不同學前教育安置形式

在實地調研中筆者發現，盡管C鎮居民都將小學開辦的學前教育機構稱為學前班，但實際上小學附屬學前教育機構包含兩種類型：一種是以學前兒童為招生對象，教室上掛著學前班的名稱，使用學前班教材；另一種是以小學一年級學生和學前兒童為招生對象，教室上掛著一年級的名稱，使用一年級教材。與當地教師將這兩種學前教育機構統稱為學前班不同，筆者認為后一種不宜被稱為學前班。

有學者曾經分析過這種教學組織形式，并且將這一教學組織形式稱為“幼小復式”或“幼－復式”，但筆者認為這兩種稱謂都有不妥之處。“復式教學是把兩個或兩個以上年級的兒童合編在一個班級里，采用直接教學和布置、完成作業輪流交替的方式，在同一節課內由同一位教師對不同年級學生進行教學的組織形式”，復式教學的核心在于不同年級兒童進行的是不同內容的學習，而C鎮的這種班級組織形式是“不同年級兒童在同一時間內進行同一內容的學習”，不具備復式教學的特點，因此不應該被稱為復式班。基于C鎮的這種班級組織形式是將“學前兒童混合在一年級學生中進行跟讀”，筆者將這種學前教育機構命名為“一年級混讀班”(簡稱“混讀班”)。

通過實地調查，本研究確定了C鎮現有的三類學前教育安置形式為幼兒園、小學附屬學前班(簡稱“學前班”)和混讀班。

在接受調查的203名兒童中，接受過學前教育機構教育的兒童共有173人，其中具有幼兒園教育經歷的兒童有59人，具有學前班教育經歷的兒童有71人，具有混讀班教育經歷的兒童有43人，其余30人沒有在學前教育機構中接受過學前教育。

統計結果顯示，性別差異與學前教育安置形式的選擇不存在顯著相關，但是民族差異與學前教育安置形式的選擇存在顯著相關(入幼兒園就讀的兒童中大部分為漢族兒童，苗族兒童很少有機會進入幼兒園)，留守與否與學前教育安置形式的選擇也存在顯著相關。

2．選擇不同學前教育安置形式的原因

調查發現，在沒有接受過學前教育機構教育的30名兒童中，有64.5％的兒童養育者是因為居所附近沒有學前教育機構而沒有將孩子送入學前教育機構，12.9％的兒童養育者是因為家庭經濟困難而放棄將孩子送入學前教育機構。這一發現與已有的相關研究結果是一致的：導致學前兒童未能接受學前教育機構教育的最主要原因是“無機構或機構位置遠”和“家庭經濟問題”。

為了進一步分析家庭經濟因素與兒童是否接受學前教育機構教育之間的關系，本研究采用經濟學研究中的“教育支出負擔率與人均收入之間的相關”的研究框架，考慮到C鎮農村家庭在學前教育機構的實際支出主要是學費支出，所以重點考察家庭人均年收入與學費之間的相關，特別是不同人均年收入水平家庭在“對于目前學費的接受程度”和“學費上漲多少比率后就不送孩子進學前教育機構”上的差異。調查結果顯示，兒童入園(班)率隨著兒童家庭人均年收入的提高而提高，但是家庭人均年收入水平與兒童入園(班)率之間未達到顯著性相關；家庭人均年收入水平與“對于目前學費的接受程度”之間存在顯著性相關(人均年收入水平越高，家庭對于學費的承受能力越強)。但與“學費上漲多少比率后就不送孩子進學前教育機構”之間沒有顯著性相關。這一調查結果說明，家庭收入水平與對學費的承受能力之間存在相關，學費上漲會給家庭帶來更大的經濟壓力，但是兒童的養育者不一定會因此放棄讓兒童接受學前教育。

至于家長送兒童進入學前教育機構的原因，調查結果顯示，72.8％的養育者是為了“讓孩子接受教育”，28.3％的養育者是因為“家中無人照顧孩子”，21.4％的養育者認為“學前教育機構地點方便”，很少有養育者是因為“學前教育機構保教質量高…‘孩子能得到足夠營養”而將兒童送入學前

教育機構。

在闡述選擇不同學前教育安置形式的原因時，89.5％的養育者考慮的是“離家近”，19.1％的養育者是為了讓孩子“學到更多的知識”，很少有家長會考慮學前教育機構的等級高(0％)、保教質量好(5.8％)、將來可以上好的學校(4.6％)等原因。

三、分析與討論

1．貧困地區農村家庭對學前教育機構教育需求迫切

作為一個經濟發展滯后的貧困鄉鎮，勞務輸出已經成為C鎮重要的收入來源。由于大批青壯年外出務工，留守兒童的激增給在家留守的老人增加了育兒壓力。老人們自己必須勞動以維持生計，尤其是在農忙季節，早出晚歸的生活方式使他們很難盡到照顧孩子的責任。只要孩子會跑了，老人就想著送他去學前教育機構。如果附近沒有學前班，老人也會想辦法將孩子送到小學一年級混讀。因此盡管農村學前教育機構需要收取一些學雜費，但是總體費用十分低廉，所以在C鎮將年幼孩子交給學校看管的需求十分強烈。另一方面，外出務工不僅帶來了家庭經濟收入的增長。而且增強了農民對城市以及現代城市文明的認同，隨之產生了強烈的教育需求，他們迫切希望自己的孩子能從小開始接受良好的教育，因此學前教育在農村日益受到重視。此外，獨生子女政策、外出務工等因素也大大提升了農村家庭對學前教育的消費能力。

2．貧困地區農村兒童接受學前教育的機會存在一定差異

C鎮現有的學前教育機構無法滿足農村家庭對學前教育的迫切需要，許多學前兒童沒有機會進入學前教育機構。在三類學前教育機構(幼兒園、學前班、混讀班)中，在政府開辦的幼兒園接受教育的幼兒人數不到全鎮幼兒總數的1/3；大多數幼兒是在小學附屬學前班中接受教育，這些學前班全部實行混齡編班，實施統一的課程，這就意味著進入學前班后兒童要重復學習直至到齡進入小學；還有相當一部分幼兒進入小學一年級跟讀，他們同樣要在一年級中重復跟讀直到自己升入一年級。

性別差異沒有顯著影響到家長對學前教育安置形式的選擇，這說明由于性別差異導致受教育機會不平等的現象現在已經發生了明顯改變，獨生子女政策、家庭收入增長以及農村家庭關系的改變等因素正在逐漸改變人們傳統的生育觀念。家長對學前教育安置形式的選擇與兒童是否留守之間存在顯著相關，原因可能是外出務工導致對學前教育機構教育的需求上升，也可能是家庭收入增長所致。家長對學前教育安置形式的選擇與民族差異之間存在顯著相關，這可能跟漢族、布依族和苗族之間不同的生活環境、民族特點以及居住地有關：漢族人和布依族人大多居住在平原上，這些區域由于人口集中而設有小學和幼兒園，學前教育機構離家比較近；苗族人大多居住在深山里，居住比較分散，由于地處偏遠，住所附近往往只有小學教學點而很少有學前教育機構，鄰近村寨的學前教育機構離家非常遠。

3．家庭經濟因素、居住地和學前教育資源稀缺是影響兒童獲得平等受教育機會的主要因素

我們必須承認，盡管家庭收入有所提高，但是貧困地區農村家長對于學前教育的支付能力依然有限，家庭經濟因素仍然是影響兒童接受學前教育的重要因素。雖然C鎮學前教育機構依然按照A省物價部門2000年確定的相關標準在收費，費用一直保持在極低水平(15元／人?月)，但是即使這樣，一些貧困家庭的學前兒童依然會因為支付不起學雜費而失去接受學前教育的機會。

同樣，居住地也是影響家長選擇學前教育機構的重要因素，這一研究結論與國外相關研究結果一致。位于鎮上的幼兒園主要招收居住在鎮上的兒童，其家長大多從事非農業勞動或者是外出務工返鄉人員，收入較高且穩定，以漢族和布依族為主；而小學附屬學前班和混讀班兒童的家長大多從事農業勞動，收入較低，以布依族和苗族為主。值得一提的是，C鎮一些農村家庭因為不滿原居住地的學前教育狀況而從農村(自然村)遷到鎮上，沒有能力舉家遷到鎮上的一些家庭則想辦法將孩子寄養在鎮上的親戚家中，以便讓孩子能夠上鎮上的幼兒園。一些居住在鎮上的家庭則開始在縣城購房，以便讓孩子能夠在縣城接受更好的教育。這種移民現象折射出貧困地區農民對優質學前教育的迫切需求。

和這些有實力舉家外遷的家庭相比，大量農村家庭必須接受并且向居住地早期教育資源稀缺的現實妥協。全鎮唯一的幼兒園位于鎮上，幾個學前班均分布在行政村中心位置，偏遠山區沒有任何學前教育機構。地理位置偏僻造成的入學不便，使許多居住在山區的孩子沒有機會進入學前教育機構，或者只能勉強進入小學一年級混讀。正是因為農村家庭對于學前教育機構的迫切需求和農村學前教育資源匱乏的現狀，混讀班在貧困地區農村受到了家長的歡迎。

4．貧困地區農村學前教育資源匱乏的政策思考

C鎮兒童令人堪憂的學前教育現狀是我國貧困地區農村學前教育的縮影。農村學前教育資源匱乏現象看似是財政問題。其實質是政策問題。

在城市優先、普及九年義務教育等政策背景下，農村學前教育處于雙重弱勢狀態。長期以來，農村學前教育處于既缺乏政策支持，又缺乏政府財政投入的狀態，發展緩慢，學前教育機構總量不足。與此同時，現有的學前教育經費投入體制使得有限的政府資源投入過于集中，進一步加劇了農村地區學前教育資源匱乏。在C鎮眾多的學前教育機構中，唯一能夠獲得各級財政支持的學前教育機構就是鎮幼兒園，在鎮幼兒園就讀的兒童往往來自全鎮經濟收入較高的家庭。對于那些沒有任何財政預算支持的學前教育機構來說，學雜費是它們的唯一經濟來源，而在這些機構就讀的恰恰是那些家庭經濟收入相對較低家庭的孩子。

第3篇：農村地區教育現狀范文

一、貴州貧困地區農村“留守幼兒”家庭現狀

在田野調查中，課題組收錄了貴州貧困地區留守幼兒的家庭生活片段。下面抽取兩段供大家了解：

片段一：苗家山村里難見笑容的雙胞胎

4歲的二雙接過餅干，馬上拆開包裝，又懂事地拿出一半分給哥哥大雙。兄弟倆坐在門前一根方木條上，自顧自地吃起來。兩個孩子一句話不說，臉上沒有笑容，二雙更是時不時緊皺雙眉，大雙的眼睛里則透著尋問的目光。無論家里的外婆、村民、村干部怎樣逗他們，兩個孩子都是一句話不說，不露笑臉。孩子的舅舅拉著兩個孩子一起照相，他們還是不說不笑。問他們幾歲了？大名叫什么？想不想爸爸媽媽？孩子們始終一言不發。

兩個4歲的孩子完全沒有兒童天真爛漫的神情，倒仿佛心事重重一般。他們出生在貴州六盤水市XX鄉大山深處的半坡村。

大雙、二雙的家人說，兩個孩子一出生就患有先天疾病。村里人叫作“漏腸”。孩子的外婆上山采來草藥給兩個孩子治。二雙一個月后全好了，但大雙卻沒見效果。

孩子的母親去世后，孩子的父親楊XX就開始外出打工。每年楊XX也會回村，每次回村待個十幾天，但也沒有帶錢回來。在村主任陳XX的印象里，孩子的父親楊XX是個老實人。楊XX妻子去世后，村里為雙胞胎和他們有殘疾的外婆爭取到了低保。每人每月60元。孩子們的低保可以拿到18歲。

片段二：三個懂事的孩子

67歲的蔣奶奶帶著三個孫子女從集上回來。她把采的草藥背到集上賣了十幾元錢，給孩子們買了些吃的。三個孩子接過客人帶來的飲料，馬上拆開分了喝了。兩個男孩不一會

兒從屋里拿出一個黑色的塑料袋，經過奶奶同意后，拿出里面裝的芭蕉。大哥羅成拿出一根芭蕉先遞給了客人。客人說不要。弟弟羅維又把芭蕉硬塞在了客人手里。

這三個可愛的孩子住在貴州XX自治縣大山里的小灣村。大哥叫羅成，今年8歲；弟弟羅維，今年7歲；小妹妹叫羅婷，今年6歲了。

女兒婷婷出生兩年后，孩子們的媽媽就不辭而別了，至今已有四年多了。孩子們的母親離開后，三個孩子就靠奶奶一個人撫養。

蔣奶奶每個季度可以領到將近300元的低保費。為了維持生計，撫養三個孫子女，蔣開珍要下地干活，種玉米，每年能有兩千斤左右的收成。這樣孩子們就有飯吃了。蔣開珍捧出一把玉米說，平常天天吃的主食主要是玉米飯。

蔣奶奶說現在她養了一頭小牛，一兩年后小牛就能幫她下地干活了。她還養了三頭小豬，一年后就能有肉吃了。

蔣奶奶帶著三個孩子住在小灣村路邊的一個四間的屋子里。房子是政府幫助修建的。平常蔣奶奶帶三個孩子住一間，一間是廚房，一間當廳，還有一間可以住人.

讓蔣奶奶露出笑容的事情，就是想到每年臘月，外出打工的丈夫、兒子也能回家。那時候一家人能團圓幾天。

從上述情況可以得知，在貴州貧困農村地區的留守幼兒存在著人格發展、安全、道德等一系列的問題。

人格發展和心理健康問題是留守兒童最容易出現的問題，由于缺乏與父母溝通的機會，使得他們長期陷入“感情流失”狀況，此時容易給幼兒造成一些人格上的問題，比如自卑，內向，不愿與人交流，對父母產生怨恨等等

留守幼兒由于監護人在年齡、經濟、生活方面的原因，對其不能進行及時而有效的教育，從而導致了留守幼兒的安全問題。有的監護人認為只要孩子能夠吃飽穿暖就算盡責了，而置其他事不聞不問，孩子成為無人監管的自由人。留守幼兒正處于身心發展的重要階段，自我意識和保護能力有限，在沒有得到及時的教育時容易做出一些出格的危及自身安全的問題。

二、貴州貧困地區農村“留守幼兒”形成的家庭原因

“留守幼兒”是指因為父母雙方或一方長期外出，由父母一方或祖輩或其他監護人進行撫養與教育的、未進入義務教育階段的幼兒。“留守幼兒”在貧困地區農村是一種較為普遍的現象，也是貧困地區難以解決的較為嚴重問題。貧困地區農村“留守幼兒”形成的原因是多方面的，其中家庭教育是其最主要的因素。

父母對子女監護和教育的缺失，是導致農村“留守幼兒”問題產生的最直接、

最根本的原因。嬰兒脫離母體后，接觸到的第一個環境就是家庭，父母是幼兒的第一任老師，對嬰幼兒的成長起著潛移默化的作用。然而，農村富余勞動力（年輕父母）外出務工留下大量幼兒，有其自身與復雜的家庭原因，是農村“留守幼兒”問題形成的關鍵因素。

原因之一：父母務工無法管教幼兒，而家有閑散人員。有的外出務工人員的打工地點和單位變動頻繁，或者實行“三班倒”，或者務工時間長，無法照顧幼兒。而農村老家有閑住在家的老人與婦女。農活可以機動處理，還可以發揮老人的“余熱”，讓老人帶孩子。或者由掙錢不多的一方留在農村家中看管孩子。

原因之二：家庭開源節流的必要之舉。農村經濟來源欠佳，為了拓寬經濟渠道，提高家庭經濟收入，孩子的父母外出打工，既“開了源”；同時為了盡可能減少開支，將孩子留在農村老家，也“節了流”。因為一般情況下，孩子在城市幼兒園接受教育和生活開支比農村老家要多得多。

原因之三：主觀上忽視了幼兒的早期教育。由于農村的地理位置、文化層次等原因，大批的農村父母對幼兒早期教育認識不夠，沒有認識到幼兒時期是人一生中智力發展的最關鍵時期，沒有意識到幼兒教育的意義與價值，在主觀上忽視了幼兒的早期教育。一些孩子的父母以為幼兒期的孩子只要吃飽穿暖就行，沒有什么可以學習的內容。

原因之四：出于對孩子的多種考慮。有的家長擔心孩子在城市居家，交通不安全；城市空氣污染使孩子身體不好，容易生病；擔心孩子不能適應城市幼兒園的生活，聽不懂老師的普通話；擔心城市孩子瞧不起自己的孩子，等等。（3）

原因之五：更有甚者，有的年輕人在打工多年，已經喜歡城市的工作與生活方式，不愿意為了孩子而重新返鄉務農。許多農村孩子的母親在外懷孕，回農村老家生子，哺乳期結束后丟下孩子，到城市繼續務工。據中國教育報2008年2月28日報道：“近20%的務工父母在兒童一歲前外出，其中30%在兒童出生1――3個月外出，相當數量的農村留守嬰兒由于母親外出得不到足夠的母乳喂養，在一定程度上影響了兒童的生長發育。”這這一定程度上說明了部分年輕父母迷戀城市的工作和生活。

三、解決貴州貧困地區農村“留守幼兒”問題的基本策略

1提高父母的責任意識

父母是孩子的第一任教師，孩子接受的第一堂課就是父母教的，而且人一生的教育大部分都是在家里進行的。孩子能否健康的發展與父母有著十分重要的關系，因此，父母要提高自身作為第一監護人的意識，確實履行其作為監護人應盡的責任，給孩子創造一個健康舒適的生活環境，為孩子的健康發展奠定基礎。如果自己的經濟條件相對寬裕的話，把孩子帶在身邊，接受正規的教育。在為孩子委托其他監護人的同時，應該考慮唄委托人自身的經濟條件，身體健康狀況等等。

2提高其他監護人的思想意識

很多父母由于經濟條件的限制，無法將自己的孩子帶在身邊，為了讓孩子不成為無人照顧的“孤兒”，他們為他其他親戚或者自己的長輩對孩子進行監管，也就是孩子在除了父母外的其他監護人，他們對孩子的管教意識上不高，認為是別人委托的，不是自己的孩子，不能嚴格加以管教，從而導致了孩子在沒有第一監護人的管教下變成了自由人。因此要加大對其他監護人的思想改變，對孩子要嚴格甲乙監管，做到應盡的責任，不辜負其父母的初衷。

3社會方面

留守幼兒作為社會中一個特殊的群體，良好的環境不僅影響他們能否健康成長，而且還影響到國家的發展與建設。因此，要給留守幼兒一個安全、舒適的社會環境，減少一切不利于留守幼兒成長的不良因素，提高人們的素質，正確對待留守幼兒。鼓勵社會上的慈善機構及愛心團體、到農村地區去看望留守幼兒，給留守幼兒一些心理上的指導，并對留守幼兒的監護人進行一些科學宣傳，提高監護人的家庭教育理念和正確的幼兒觀，為幼兒平穩健康的發展提供良好的條件。

4政府方面

政府是解決貧困地區留守幼兒教育問題的主要保障，政府應該加大在教育經費方面的開支，對留守幼兒教育方面多做出些努力。在農村地區多辦些公立幼兒園；同時在農村地區創造更多的就業機會，讓一些年輕父母可以在家鄉附近就業，這樣不僅可以減少他們在外生活的開支，而且還可以讓他們隨時對留守幼兒的學習、生活及身心多一些關注，讓留守幼兒不在對生活充滿恐懼，擁有一個美好的童年。

第4篇：農村地區教育現狀范文

關鍵詞：農村；中學；體育教學；現狀

中圖分類號： G623 文獻標識碼：A文章編號：1671-1297（2008）08-078-01

一、研究對象與方法

通過對隨機抽取的鄂東農村地區的60所中學學校，采用專家訪談法，就鄂東農村中學體育教學現狀的基本情況，向各地區教育部門的工作人員進行實地訪談調查。

同時采用問卷調查法，根據研究的項目和內容，就60所中學學校的體育教師共發放調查問卷140份，回收有效問卷128份(回收率為91.42%)，并對調查結果進行了統計學分析處理。

二、結果分析

（一）師資情況

1、師資供需情況。鄂東農村地區60所中學中，有專任體育教師121人，兼職體育教師20人，如按每360名學生配備一名體育教師推算，農村中學體育教師缺額較大，還遠不能滿足教學的需要。

2、教師年齡、性別結構。從調查結果顯示，鄂東地區農村中學體育師資隊伍結構暴露出青年教師偏多，中年教師偏少的現象。中青年教師所占比例較大，占到教師總數的79.56%。且呈現出隨教師年齡增大而人數逐漸減少的趨勢。從性別結構來看,男女教師比例嚴重不合理，女教師比例明顯偏低，這與農村中學女生所占比例(女生占總體的約52%左右)不相符。這主要是由于歷史和客觀的原因，女教師從事體育工作常被人們誤解，導致報考體育院校的女生較少和女體育教師轉崗的比例較大。

3、教師學歷、職稱結構調查結果。調查結果顯示（表一），鄂東地區農村中學體育教師的師資素質亟待提高，具體表現在學歷，職稱結構偏低，相當部分教師的學歷不具備擔任教師的資格，中專及中專以下的教師達到24.82%。鄂東貧困地區中學體育教師的職稱結構相當不合理，高級教師比例僅占6.38%。究其原因，主要與農村地區經濟、文化和教育發展滯后，難以吸引本科學歷畢業生有關，同時與各校普遍存在重智輕體，片面追求升學率的傾向，導致高學歷、高職稱的年輕體育教師校內改行或調離教育系統，即體育教師流失率較高有關。

表1教師學歷、職稱調查結果

(二)場地器材

場地器材嚴重匱乏，經統計被調查學校擁有400m田徑場的占24.75%；200-300m田徑場的占41.5%；200m及以下的占33.75%。擁有籃球場地的學校占調查學校的90.83%；擁有乒乓球場地的學校占79.17%；擁有足球場地的學校占64.17%；35.83%的學校建有排球場地。根據教育部修訂的《中學體育器材設施目錄》的有關內容可以推算出，鄂東農村中學的足球場地和排球場地遠遠達不到教育部規定的標準。

（三）體育教學現狀

1、體育課的開課率調查結果顯示：在鄂東農村中學，體育課正常開課率在高級中學可達到100%，在初級中學達到95%。與西部農村約有16%的學校還不能開設體育課相比，這應該是一個比較好的成績了。

2、執行課程標準、依教案教學情況在執行課程標準方面，18.26%的學校執行,54.62%的學校部分執行，27.5%的學校不知道或者不執行；在按照教學計劃上課方面，調查表明農村中學體育教學的隨意性現象還十分嚴重，36.69%的學校按照教學計劃上課，51.62%的學校不完全按照教學計劃上課，還有11.69%的學校不按照或者沒有教學計劃。

3、課外活動。《學校體育工作條例》規定：普通中小學，每周安排3次以上課外體育活動，保證學生每天有1h的體育活動(含體育課)。在所調查的學校，“兩操”作為課外活動的主要內容。農村中學開展早操率達61.67%以上,其中高級中學達82%，初級中學達56.1%；開展課間操率達72.5%，其中高級中學達80.63%，初級中學為54.17%。多數學校其它課外體育活動時間很難保證，調查顯示：每天課外活動時間10-20min的學校44.17%,20-30min的學校40%,30min-1h的15.83%。活動項目也僅限于跳跳繩、打打乒乓球、籃球等很少的幾個項目。

三、研究對策

1、加強師資隊伍的建設。如提高體育教師的社會地位；采取措施擴大體育師資隊伍的數量；提高體育教師的整體素質等具體措施。

第5篇：農村地區教育現狀范文

關鍵詞：留守兒童；隔代監護；教育問題

一、西部農村留守兒童教育存在的問題

1.學習受父母外出影響大，成績普遍偏低。西部農村經濟條件落后，農民們迫于生計，不得不外出打工，而城市昂貴的學費、擇校費和戶籍限制令眾多農村農民望而卻步，農民們只能把孩子留在農村上學。兒童期的孩子對父母的依賴性強，很多留守兒童在父母外出初期由于思念父母，學習成績大幅度下降。由于爺爺奶奶、外公外婆的文化水平較低，對孩子學習的問題往往不能給予幫助。這主要表現在兩個方面：一是學習心理問題。一些留守兒童因為父母離開，在一個時期（大多數為半個月到一個月的時間）內學習上變得消沉，課堂聽課不能集中注意力，作業完成情況也不太好。二是學習成績難以提高。接受調查的留守兒童在班上的學習成績處于一般、較差的63%。學生們將“學習無人輔導”列為造成自己學習成績偏低的第一要素，有7.1%的留守兒童認為父母外出對自己的學習產生不利影響。

2.心理健康狀況令人堪憂。缺乏心理支持導制自卑。自卑心理產生源于人際間的比較。留守兒童經常看到其他同學朝夕與父母相伴，有人關心和疼愛，而自己卻沒有，相比之下必然會感到失落和自卑。自卑感一旦形成，就會以一種負向情緒體驗存在。由于客觀環境和主觀認知難以改變，隨著父母外出務工時間的延長，這種自卑體驗不僅不會減少，反而會增加和泛化，嚴重影響留守兒童的身心健康。

3.日常行為缺乏自律。因父母長期不在身邊，監護人對留守兒童管理不到位，缺乏及時有效的約束管教，只要不犯大錯，對孩子的行為一般采取認可態度。孩子的生活、學習無人督促，造成行為偏差。許多留守兒童在家里不聽監護人教導，在學校不遵守規章制度，常有遲到、曠課、說謊打架、欺負同學等行為。

4.安全得不到保障。農村留守兒童由于得不到家庭和父母的有力的有效的監管，易產生安全問題。其一，由于得不到親情照顧而產生安全問題，特別是人身安全問題。農村留守兒童的生活條件均比較差，加之他們一般是隔代撫養，撫養人的文化程度又往往偏低，缺乏基本的衛生保健知識，疾病預防意識淡薄，因此，常常會出現有病不能及時就醫的現象。其二，受到人身傷害時得不到及時有效的保護。其三，自己行為失控，傷害別人，從而走上違法犯罪的道路。

5.青春期性教育基本缺失。西部農村留守兒童由于父母雙方或一方外出務工、經商，從而不能夠正常地接受有關青春期性方面的親子教育，相對于有父母在家的非留守兒童而言，他們的青春期性教育基本缺失了。學校和監護人在對農村留守兒童進行青春期性教育過程中并未起到主導作用。獲取性信息的主要渠道為網絡、報刊、雜志、光盤等，但這些渠道的內容良莠并存，很多不健康的、的內容使心理上還不成熟的農村留守兒童很難辨別是與非，消極的因素會潛移默化地把他們自覺不自覺地引向歧途，好奇和扭曲的心理會使他們應用不正當的手段窺探性的奧秘。

二、西部農村留守兒童教育問題產生的原因

1.家庭教育功能弱化。人們常說“家庭是孩子的第一課堂，父母是孩子的第一任老師，也是任期最長的老師”，家庭教育對孩子成長起著至關重要的作用，父母在孩子心目中的地位是無人替代的。由于父母遠在外鄉，留守兒童不但無法享受正常的親情關愛，而普遍缺乏良好的家庭教育氛圍，學習長期處于無人過問的狀態，導致留守兒童放任自流、輟學厭學、成績偏差、心理生理發育失衡、德智體發展滯后等等。

2.農村學校缺乏科學育人的理念。一是學校辦學條件差。盡管我國全面推行農村義務教育經費保障機制改革，但由于歷史遺留問題，城鄉教育資源配置嚴重失衡。二是學校管理措施不力。由于留守兒童這個特殊群體是近年來才出現的，西部少數民族地區部分學校對留守兒童教育沒有引起足夠重視；有的學校雖然制訂了一些相關管理措施，但缺乏有效的監督執行，給留守兒童教育問題留下許多隱患。

3.農村社區教育資源缺乏。由于歷史的原因和諸多現實因素的制約，目前西部少數民族地區農村設施比較落后，與城市相比存在很大的差距。一方面傳統農村社區的社會化功能特別是文化傳承功能減弱，社區成為農村留守兒童社會化的旁觀者。另一方面農村社區組織沒有充分發揮作用，調查中發現，大多數村干部認為，留守兒童的教育管理是農民工自己家的私事，家長外出務工，自然要先把家里的事情安排好。

三、解決農村留守兒童教育問題的對策

1.家長要承擔起教子之責任，加強親子互動，延續缺失的情感教育。家庭在兒童社會化中起著非常重要的作用，父母就要認識到自身的責任和義務。農村留守兒童的父母應加強對孩子教養的認識程度，積極主動地調整自己的教養行為，避免家庭結構缺損和社會不良傾向對自己教養方式的影響，以保證留守兒童社會化的順利進行。外出打工的父母盡可能調整好外出方式，為子女提供必要的生活和學習條件。

2.學校應針對留守兒童建立專門的教育管理措施。教育人類學指出，傳統教育學空洞無力的關鍵是把教育簡單化，忽視了教育的復雜文化背景。同樣，教師在教育上失敗的根本原因也是忽視了受教育者的文化背景。留守兒童是在家庭教育缺失的背景下成長起來的，因此，應針對留守兒童的特殊文化背景，把抓好留守兒童的校內外管理列入學校管理的目標，有專門的管理計劃方案等。各班級應建立起留守兒童個人檔案，學校統一部署管理。

3.定期舉辦針對留守兒童的代養家長學校或舉行代養家長見面會，建立良好的學校―家長溝通機制。研究表明，留守兒童對家庭缺少依戀感，排斥家庭在教育中的指導和干預，在很大程度上緣于他們與家庭中代養人之間的代溝和以此而形成心理隔閡。父母外出以后，大多數留守兒童有爺爺奶奶或外公外婆代為看管。代際價值觀和心理上的隔閡使留守兒童無法認同祖輩的教育方式和所傳遞的價值觀念，從而使家庭的道德教育處于缺席的狀態。定期舉辦短期的家長學校可以改進留守兒童代養人的教育觀念和教育方法。同時，學校必須運用有效乃至強制手段，建立學校與留守兒童家長的溝通機制。

4.建立農村社區兒童青少年教育和監護體系，增強和發揮農村社區教育的作用。兒童少年的教育歷來是家庭、學校、社區共同的責任。但是，在西部少數民族地區的農村地區，由于基層沒有相關的兒童青少年的社區教育組織，使得目前社區在兒童青少年的教育和成長過程中的作用微乎其微。建立農村社區教育監護體系，由基層社區、學校等牽頭、聯合婦聯、工會、村委會、派出所等共同構建農村少年兒童健康發展的教育和監護體系。

留守兒童的教育問題是一個現實的問題，它在我國經濟和社會轉型的過程中將會長期存在，其問題的解決需要全社會的支持和參與。

參考文獻：

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第6篇：農村地區教育現狀范文

關鍵詞： 欠發達地區 農村小語教學 “失控”現象 破題之策

一、欠發達地區農村小語教學“失控”現象

隨著經濟的快速發展，農村教育被邊緣化逐漸成為普通農家子第“鯉魚跳龍門”的嚴重桎梏。特別在小語教學上，城鄉差距日益明顯，諸多稟賦不錯的孩子被扼殺在弱質農村教育的“邊隅”。

1.小語專家型人才始終――“獨木難成林”。當前，許多有水平、有見地的優秀語文教師不再安分“傳道、授業、解惑”，好為人師的傳統逐漸不復存在，教育領域里的“能手”、“標兵”是“白鴿子向亮處飛”：有關系的進城入市，有功底的躋身到公務員行列，有才氣的成了機關里的“”，讓原本就如臨深淵的小語教學更“不堪一擊”。加之目前師范教育的多元化、復雜化和低層次化，導致現有師資來源凌亂而龐雜，實際教學常常是“糊水煮糊魚”，所謂的教學骨干只能是“矮子當中數壯丁”。即使是時下推行的集團辦學、城鄉校際交流辦學，也往往是“狗尾續貂”。

2.小語教學手段始終――“換湯不換藥”。徹底改變農村小語教學的劣勢，需要全社會的關注和努力，需要增添必備的教學設備和輔助手段，這樣才能使小語教學進入“別有天地非人間”的佳境。隨著城鄉差異的逐步擴大，二元結構的分界點更明顯，農村教育投入更是“勉為其難”，課堂教學依然是教者“指點江山”，學生“洗耳恭聽”，“一支粉筆一本書”的傳統教學模式依然“橫行鄉里”。即使有圖書室和網絡設備，也是“菩薩面前的貢品――吃不得”。

3.小語課程認識始終――“以己昏昏，使人昭昭”。當前，農村教師待遇雖有較大提高，但與縣城教師相比，與經濟發達地區教師相比仍然有“天壤之別”，尤其是潛在收入更是不可“相提并論”，“捧著一顆心來，不帶半根草去”成了一句“口號”。在實際教學中，某些農村小語教師總是一副烏龜爬行、漫不經心的樣子，對新課標只其“知其然”而“不知其所以然”，課堂教學照本宣科、“我行我素”，根本沒有教者自身的特質和靈魂，一堂課上下來，學生味同嚼蠟。

4.小語課堂教師始終――“居廟堂之高”。傳統課堂教學過于強調教者作用，忽視受教者的積極動因和主動參與，教者“口若懸河”、“天花亂墜”，學生“熟視無睹”、“無動于衷”。因此，在小語教學中教師不能一味地“居廟堂之高”，而讓學生單一地“處江湖之遠”，顯現師生間的“涇渭分明”和“不可逾越”。“只有師生的活力在課堂教學中有效發揮，才能真正有助于學生的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活”，農村小語教師不能“一言堂”、“獨角戲”，滿足于做“知識播音員”，習慣于“我教學生聽”。

二、欠發達地區農村小語教學的破題之策

由于農村小語教學存在一系列的“失控”現象，迫切需要我們從多方面進行補漏。

1.深層次認知學科課程。一方面，要充分認清語文這個學科工具性和基礎性的特點，如果沒有這個學科做其他學科的鋪墊，社會交流就成了一件難事，各種信息難以準確處理、輸出，也就難以適應當前飛速發展的社會。另一方面，要善于汲取新課標中的精華，從源頭上重視小學語文，使學生在“隨風潛入夜，潤物細無聲”中感知語文學科的真、善、美，一改欠發達地區“不把語文教學當回事”的狀況，努力在小語的天地里形成“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭”的現象。

2.大力培養小語教師。農村小語教學的全面提升，離不開廣大農村小語教師，否則就成了“無本之木”、“無源之水”。首先是外在推動，即教育主管部門充分發揮自身的平臺作用，加大對農村小語教師的培訓力度，列出專門的培訓計劃和考核辦法，確保教師的綜合素質不斷提高。其次是充分挖掘小語教師的內在潛能，不斷提高對小語教育的整體把握水平，真正達到“問泉那得清如許，為有源頭活水來”的佳境，在課堂上“游刃有余”，讓自己的“一大桶水”漸次傾倒到學生干涸的心田。

3.全方位流動優教資源。諸多的優質教育資源被囤積在城市，增強了農村小語教育的滯后性和弱化性。當前提出的教育優質均衡發展，為這個問題的解決提供了可能。地方政府和教育主管部門應充分考慮城鄉公共服務一體化的發展路徑，著眼于全縣教育發展“一盤棋”，全力構建城鄉教師良性互動機制，既加快城鄉教育之間的觀念、思想的傳遞及最新教學手段的運用等方面的彌合，又在一定層面上為長期身處農村最底層的教師提高綜合素質提供便捷的通道，更在一定程度上激發部分教師“人往高處走”的內在愿望。

4.科學性指導學習主體。學生作為受教的主體，體現出個體特質的差異性，這就需要廣大語文教師尤其是小語教師，立足于學生的個體特征，竭力尋求科學有效的教學方式，全力指導學生在閱讀教學和寫作上得到領悟性體會，讓學生找到學習的最佳通道。說白了，小語教師在實際的語文教學中，應有個性的東西、閃光的東西，不能僅是“大路貨”，使學生的個性不斷地失卻和泯滅，步入學習的“死胡同”。只有靈活駕馭課堂，才能展現“百花齊放春滿園”的勝景。

第7篇：農村地區教育現狀范文

一、西部少數民族農村地區基礎教育教師隊伍建設取得的成就

1．加強了教師隊伍建設

2005年云南省在全省范圍內開展了民族貧困地區中小學教師綜合素質培訓，20多萬名中小學教師參加了培訓。據云南省教育廳公布的數字，2005年全省普通小學、普通初中、職業高中、普通高中、普通中專學校教師學歷合格率分別提高到96.38%、95.64%、59.74%、85.86%、84.46%，分別比2000年提高5.44、6.60、24.57、14.59、10.19個百分點。普通高校研究生以上學歷教師占專任教師的比例達31.13%，比2000年增加了4.16個百分點。

寧夏回族自治區為了加強教師隊伍建設，不斷提高師資隊伍整體水平。實行教師全員聘用制，嚴把教師入口關，落實教師資格準入制度，教師全部實現持《教師資格證書》上崗。加大校長和教師培訓力度，實施了中小學骨干教師培訓計劃，選拔培養了中小學骨干教師和學科帶頭人。據自治區教育廳公布的數字，截至2006年底，寧夏全區小學、初中和高中教師學歷合格率分別達到98.86%、98.01%和92.31%，比2002年分別增長了1.72、3.62和20.82個百分點；小學教師專科以上學歷和初中教師本科以上學歷達到65.16%和64.89%。加強薄弱學校和農村學校的師資力量，組織開展了支教工作，解決寧南山區教師短缺問題。推行城鎮教師到農村學校任教服務期制度，推進義務教育均衡發展。

2．積極響應教師“特崗”政策

“農村學校教師特設崗位計劃”（以下簡稱“特崗計劃”）是中央支持西部農村教育的一項重要舉措，不僅有利于鞏固“兩基”成果，緩解農村師資結構矛盾，而且對于完善農村義務教育保障機制，創新教師補充機制，從根本上提高農村教育質量具有重大意義。實施農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃，對西部少數民族地區學校教師數量不足、結構性短缺及整體水平不高問題的解決已初見成效。

據自治區教育廳介紹，2007年寧夏回族自治區共設農村中小學特設教師崗位981名,其中農村初中教師崗位731名，小學教師崗位250名。中央按15 000元/年的標準撥付教師工資。招聘工作由自治區教育廳、人事廳、財政廳、編辦等相關部門共同負責。

3．中小學教師工資問題基本得到落實

《義務教育法》明確規定:“各級人民政府保障教師工資福利和社會保險，改善教師工作和生活條件，完善農村教師工資經費保障機制。”寧夏回族自治區政府頒布了《自治區人民政府關于深化農村醫務教育經費保障機制改革的通知》（寧政發[2006]16號），明確規定各市、縣要確保農村中小學教師工資，按照國家標準按時足額發放，自治區安排已進入市縣補助基數的農村中小學教師工資轉移支付資金，必須全額安排用于農村中小學教師工資的發放，凡不按規定使用該項資金的市縣，自治區將扣減相應的補助資金。

二、西部少數民族農村地區基礎教育教師隊伍建設存在的問題

1．現行的有關教師的政策法規中存在不足

通過對有關教師的政策法規的文本分析，我們發現已有的政策法規仍存在著不完善之處，突出表現在以下兩個方面。

其一，中央一級的規定相對比較籠統和泛化，以表明態度和提出要求為主，多是“鼓勵和支持”“應當予以補貼”之類的字樣。至于如何具體實施這些政策，冀望于地方性的政策法規進行規定。同時也規定“對在民族地區、邊遠山區工作的教師，在工作條件和生活待遇上應當給予特殊照顧，具體辦法由當地人民政府參照國家和省的有關規定制定”。這樣事實上將對民族地區和山區工作的教師給予補助的財政責任轉交給了當地政府。對于貧困縣的政府來說，要在保證教師基本工資的基礎上再拿出錢來給予額外的補貼難度很大，所以實際上，這些教師也得不到應有的補助。最終，國家促進民族地區和山區師資養成的目的難以實現。

其二，通過“東部地區學校對口支援西部貧困地區學校工程”“大中城市學校對口支援本地貧困地區學校工程”等，有部分大城市教師到民族地區支教。支教教師的到來，其主要作用一是可以補充師資，二是能夠帶來新的教育理念和工作方法。但也存在著一些問題，譬如，云南某中學與上海某校為對口支援學校，該校長指出，上海學校不可能把最好的老師調出，這就存在一個政策的可執行問題。另外，有些支教的老師不了解支教地方的民情風俗，而是用“大城市的眼光”來評價當地的民風和習俗，無法真正做到“入鄉隨俗”。很多教學方法和理念適合于城市而不適合邊遠地區的農村學校。此外，大多數支教都是短期的，只能是強心劑，不能從根本上解決問題。

2．教師結構性短缺

教師短缺的主要原因是編制短缺。教師編制被劃為以縣為單位的事業單位編制統一管理，縣級事業單位超編，擠壓教師編制名額，造成教師編制數量不足。在調查組走訪的中小學中，存在的最大問題就是教師嚴重缺編，尤其是學科教師短缺，如英語、計算機教師等。教師兼課現象普遍，出現了教師所教科目不對口現象；另外，隨著學生入學率的提高，教師短缺也導致了師生比嚴重失調。

3．教師老齡化，新生教師缺乏

在西部少數民族地區，教師偏老齡化，知識結構有待更新，教學觀念和教學方法陳舊，不能適應新課改的需要；另外，也有教師因身體狀況不佳而不能勝任學校安排的教學任務。同時教師結構老齡化因占用編制，導致新生教師力量不能及時補充進來。

在云南的西雙版納自治州和瀾滄縣調查結果發現，很多校長和教師（特別是農村學校和偏遠山區的學校的校長）都表示，學校近年來很少甚至是根本沒有引進新教師，教師隊伍急需補充新鮮血液。面對新老教師更替的矛盾，那些年長的教師本身也有自己的訴求，特別是在處于亞熱帶的西雙版納自治州的一線教師，他們普遍希望可以得到提前退休的機會，總結理由如下：（1）如今，知識更新的速度前所未有的快，教師年紀大后很多人跟不上知識結構的更新。（2）課程改革在解放學生的同時也給教師造成了重大壓力，再加上社會和家長的壓力，教師的壓力極大。特別是民族地區教師面對少數民族的孩子要承受比內地教師更大的工作壓力，50歲以后教師往往精力不足，也很難再承受這些壓力。

4．教師來源復雜、結構不合理

為了解決薄弱學校和邊遠山區教師短缺問題，多數學校的教師由在編專任教師、輪崗教師、支教教師、志愿者、特崗教師、代課教師等多種成分構成，支教和志愿者教師因任教時間短，導致教師結構的極其不穩固。師資的不穩定造成教育質量無法得到保障。

5．教師流動性大，流失嚴重

因西部民族地區的農村、山區自然條件和教學條件較差，本來就短缺的教師隊伍出現了逆向流動，教師隊伍的流動性和不穩定性使得結構性短缺的矛盾更加突出。往往是學校中比較優秀的教師選擇轉到條件較優越的學校或轉行做其他工作，比如流向黨政機關等待遇好、條件好、個人發展快的部門。特別值得注意的是，流向其他部門的教師以青年教師居多，他們對于教師職業的待遇及未來的發展持悲觀態度而因此紛紛棄教轉行。而相對的流入這些學校的教師則比較少，造成了這些學校本就薄弱的師資隊伍進一步匱乏。另外，由于支教的短期性，也造成教師隊伍的不穩定。當地政府和教育部門也在積極采取相應措施，響應有關穩定教師隊伍的政策。

6．教師培訓形式多樣，但經費不足

教師培訓的開展表現為多種形式和種類，就云南省而言，培訓形式主要有：教師自己深造的繼續教育培訓，骨干教師培訓，云南省統一組織的進修培訓，夜大、函授與高教自考“三溝通”和校本培訓等形式。寧夏的教師培訓的形式包括校本培訓，市里的培訓（如銀川市教科所組織的“送課下鄉”），自治區范圍內的培訓（教育廳組織的培訓），省外培訓，國家組織的培訓。根據學校的實際情況和需求組織不同形式的教師培訓。

但是教師培訓仍存在兩個突出的問題。一是培訓的效果不明顯，缺乏針對性，多數流于形式。二是培訓費用不足。因為培訓費基本上是由學校自身財政狀況決定的，基礎比較薄弱的學校無法為教師支付培訓費用，教師必須自付大部分甚至全部培訓費，嚴重影響教師培訓積極性，并且造成惡性循環，使這些本來就落后的學校的教學水平更難以提高。

7．教師任用制度有待完善

以寧夏為例，教師任用是由自治區人事廳統一組織考試、面試、錄用。目前的狀況是學校沒有招聘教師的權力，校長沒有聘任教師的人事權，造成學校在教師的需求方面較為被動。

8．教師激勵制度待完善

農村義務教育經費保障新機制實施以前，教師各項津貼如班主任津貼、代課老師工資都是從學校收取的雜費中統一支出，但新機制改革明確規定農村義務教育經費保障機制專項資金不得用于人員經費開支，教師津貼沒有了來源，教師積極性也會受到影響。

總之，西部少數民族地區在教師隊伍建設方面與東部地區相比，普遍存在著師資力量薄弱、教師短缺，隊伍不穩定等問題，尤其是在西部少數民族邊遠貧困地區這種現象更為突出，東西部教師資源出現嚴重的不均衡。盡管國家在教師隊伍建設方面頒布了一系列傾斜西部的政策，并已取得了一些成效，但要從根本上解決現實問題，達到均衡發展還需要一個很長的過程。

三、政策建議

1．民族地區教師的補助問題應有具體化、可操作性的政策進行規范

民族地區、邊遠山區教師補助的具體措施、補助金額（或比例）應最低在省級的規定中予以體現，并且要規定省、縣兩級政府按比例共同承擔這筆支出。

2．民族地區的教師結構性短缺可與現行的師范生免費政策相結合

結合師范生免費政策，中央應出臺具體政策，如要求六所部屬高校的免費師范生的招生更多的傾斜于中西部地區，特別是傾向于少數民族地區和邊遠山區，并且在政策中明確規定免費師范生的義務，包括一定的任教服務期等。如果免費師范生不愿意從事中小學教師職業，或者在和用人單位之間的市場選擇過程中，未能在基礎教育領域就業，則需要退還已享受的資助。在中央政策的指導下，各師范學校通過與免費師范生簽訂合同的方式約定權利和義務。也可以考慮為師范畢業生制訂一個完整有序的繼續教育計劃，由中央財政配套專項基金支付在中西部就業的師范畢業生的繼續教育費用。云南省也應相應地對《云南省實施的若干規定》中對有關師范生待遇和責任的條款進行修改，以適應新的政策和現實。

3.支教政策尚需完善，建議建立專項基金以推行教齡累進工資制度

支教政策在目前對于解決西部師資短缺及提升西部地區教學質量問題起到了一定的作用，給西部吹去了一股課改新理念之風，也為青年學生和教師提供了很好的鍛煉平臺。但是，正如前面所講，短期的支教不能從根本上解決西部師資短缺及質量不高的問題。要根本解決問題，政府還是應加大對貧困地區的教育投資，改善教師從教條件，經濟條件好了，人才自然會流入，而不能僅僅依靠支教回歸后的優惠政策去鼓勵。為鼓勵師范生長期在中西部地區農村中小學就業，建議中央財政建立專項基金以推行教齡累進工資制度。其設置標準以教齡為依據，教齡越長，激勵性工資部分的增長幅度越大。

4．對少數民族地區及邊遠山區教師申請提前退休的條件予以適當放寬

我國新出臺的《公務員法》第八十八條對公務員的提前退休條件作了規定，公務員工作年限滿三十年的；距國家規定的退休年齡不足五年，且工作年限滿二十年的；符合國家規定的可以提前退休的其他情形的可以申請提前退休。參照此規定，應在《教師法》中增加對教師提前退休的規定。特別是民族地區和邊遠山區的教師，過長的工作年限對他們的身心將造成極大的負擔，也不利于教學質量的保證，甚至影響新教師的引進。另外，可由中央出臺相應政策要求對少數民族地區及邊遠山區教師申請提前退休的條件予以適當放寬，具體條件由各省政府結合本省實際情況規定。

5．結合當地實際開展多樣化的培訓，保證足夠的培訓經費投入

第8篇：農村地區教育現狀范文

關鍵詞：國培計劃;西部地區;農村初中英語教師;需求

中圖分類號：G633.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）45-0022-03

“國培計劃”具體稱為“中小學教師國家培訓計劃”，位于廣西東部的賀州學院作為“國培計劃――中西部地區中小學骨干教師培訓項目”的主要培訓基地，承擔當地農村中小學英語教師研修班的主要課程設置與授課的任務。按照“國培計劃”培訓總體要求，即如何更好結合實際促進西部農村初中英語教師發展，就需要了解其對“國培計劃”培訓的需求情況。

一、研究的設計

1.調查問卷的設計。按照“國培計劃”培訓總體要求，調查問卷的內容參照了賈愛武的中學英語教師專業發展問卷，結合校內專家進行訪談和與個別學員的交談，以此為依據選擇了農村初中英語教師學員對“國培計劃”培訓需求的15個測量變量（表1），并以正向五分制的李克特量表的形式設置調查問卷，即“非常重要、重要、一般、不重要、非常不重要”分別計分值為“5、4、3、2、1”，得分均值在1到2.5之間表示反對，2.5到3.5之間表示中立，3.5到5之間表示支持。

2.分析的方法。文章采用的分析方法主要有兩種：一是因子分析法，它以少數幾個因子反映原資料的大部分信息，并描述許多指標或因素之間的聯系;二是聚類分析法，以研究對象的個體特征為依據進行分類的方法，聚類的內部個體特征具有相似性，外部個體特征具有差異性。

二、數據統計與分析

1.信度分析。本次調查對象為參與廣西賀州學院“國培計劃”的40名本地初中教師英語教師學員，共發放調查問卷40份，回收有效問卷36份，回收率為90%。對于本次回收的調查問卷進行統計，使用SPSS19.0進行整體信度分析，可得Cronbach’s Alph系數為0.926，問卷整體可信度滿意。

2.因子分析。為對研究對象進行科學和合理的分析，將調查問卷中的15個測量變量進行Bartlett球度檢驗和KMO檢驗。經檢驗，Bartlett檢驗Sig值為0.00，小于顯著水平0.05，KMO檢驗值為0.73，接近0.8，適合做因子分析。利用因子分析的主成份分析法，提取了特征值大于1的4個因子，其方差貢獻率分別為20.13%、19.34%、17.63和17.50%，累積方差貢獻率為74.59%，并通過最大方差法進行正交旋轉后選取每個因子上載荷量大于0.50的變量匯總為表1。

①從表1的分析結果可看出，因子FAC_1的4個變量為X5在“國培計劃”培訓中學員間有很多交流、X13教師關心學員、X14學員有需要時，教師樂意提供協助、X15教師與學員有很多交流，故可把因子FAC_1總結為“師生關系”;其主要關注的是授課教師與學員，以及學員之間的關系是否融洽、互動。②因子FAC_2的4個變量為X9教師對課程有充分的掌握、X12教師的專業態度很好、X10教師的備課準備充分、X11教師的教學技巧良好，故可把因子FAC_2總結為“授課教師能力”;其主要關注的是參與授課的教師的教學水平與課程的掌控能力。③因子FAC_3的4個變量為X7該培訓課程有強有力且全面的理論支撐、X2課程內容設計豐富、X1課程目標清晰、X3課程教學活動安排有序，故可把因子FAC_3總結為“課程設置”;其主要關注的是“國培計劃”培訓內容的設置是否具備科學性、合理性和適用性。④因子FAC_4的3個變量主要為X8集中授課學習可增進對有關課程的興趣、X4課程培訓期間所營造的環境與氛圍很好、X6學員們積極參與課程內的活動，故可把因子FAC_4總結為“學習氛圍與興趣”;其主要關注的是培訓的趣味性、參與性，以及學習氛圍的和諧性。

綜合上述分析結果，可獲得4個新的因子變量，這4個新的因子變量包含了15個原始變量的絕大部分信息，為做下一步聚類分析提供了依據。

3.聚類分析。文章以4個新的因子變量特征對“國培計劃”學員進行聚類分析，旨在區分不同類型學員對“國培計劃”培訓的需求特點。為了快速確定每種類型學員的最佳的聚類數量，采用了K-均值聚類法，將樣本指定聚為2到4類進行試聚類，通過比較以選出最佳的聚類類數。依據觀察聚類輸出結果的樹形圖以及聚類結果的ANOVA方差分析，選取穩定性較好的聚為3類并匯總為表2。

第9篇：農村地區教育現狀范文

關鍵詞：地理教育；農村；現狀；措施

新《課標》對地理課程教學的目標定位是“使學生具有作為一個公民所必需的地理科學素養”，這改變了傳統地理課程教學培養地理專家式的教學藩籬，轉而開始用地理去育人，開始關注學生素質的提升和人的發展，但當前農村地理教學面臨諸多不利因素，新課標創新精神和育人目標的達成存在諸多障礙。要讓農村地理教學走出禁錮，真正發揮學科教學培養學生創新精神的能力，應在全面分析農村地理教育現狀的基礎上，采取有針對性的措施。

1 農村地理教學的現狀

1.1 學科地位尷尬

目前，我國很多地區都沒有將地理科目納入中考考試科目，這在當前應試教育占主導地位的大環境下，無疑把地理教育推向了學科教育的邊緣，造成社會、學校、家庭及學生個人都忽視地理學科，導致地理學科教育地位尷尬，在農村地區更是舉步維艱。為了提高教育教學水平，農村初中一般都成立各科教研組。但地理學科一般都隸屬于政史地教研組，而且由于考試地位的不同，在政史地教研組日常教研活動中，一般都不安排地理教研活動，專業地理老師的地位尷尬。

1.2 專業師資力量薄弱

農村地區專業地理教師總量較少，學歷偏低，不能滿足初中地理教學的要求，除了個別重點初中（一般都在城鎮）有少量專業地理老師外，農村初中的地理老師一般都由其它學科老師兼任，這些老師的地理專業基礎都相對薄弱，有的甚至根本不懂地理專業，這導致地理教學業務水平不高，而且擠占“挪用”地理課現象嚴重。

1.3 地理課堂形式單一

在學校不重視、社會不關心、學生不主動的大背景下，地理老師自身也缺乏積極性，備課不充分，甚至不備課的現象廣泛存在，簡單讀課本、填鴨式教學的現象廣泛存在，很多教師自己都不懂地圖，更不會使用地圖進行教學，課堂教學形式單調刻板，根本無法有效調動學生學習地理的積極性。

1.4 領導部門重視不足

當前，國家和地方對農村地區的教育重視度依然不足，對農村地區的地理教學重視度更加不足。特別是對農村地理教育支持力度嚴重不足。主要表現在：1、經費投入嚴重不足。鄉村初中基本沒有地理教學所需的教學掛圖、地球儀等基本教學工具，其它教學設備更無從談起，經費投入的不足嚴重制約了地理學科的生存和發展空間。2、地理教師缺少交流平臺。由于經費投入少，農村地區本就不多的業務進修、教學交流、觀摩學習機會一般只能用于“主課”教師，而地方教育部門主辦的教研活動往往都在城區學校，邊遠地區的農村老師很少有機會參加各種學習交流活動，這在很大程度上影響了農村地理老師業務水平的提高。

2 改善農村初中地理教育現狀的措施

地理課是初中生必修的基礎課程，它對增進學生愛祖國、愛家鄉的愛國意識具有重要作用，有助于開闊學生視野，增長學生知識，我們必須重視農村地區的地理教育工作，大力改變農村地區的地理教育現狀，為培養具有環境觀、資源觀、全球意識的新時代公民努力。

2.1 加大對農村地區教育工作的扶持力度

一是加大投入，為農村地理教學增加投入，增添基本教學工具和設備，有條件的地區要添置現代化的教學設備，逐漸縮小城鄉差別。二是提高農村中學的教師待遇，穩定農村教師隊伍。三是鼓勵城市骨干教師到基礎薄弱學校任教或兼職，制定向農村傾斜的政策，如放寬農村教師申報條件限制、給予農村教師申報優先待遇等。四是鼓勵大學畢業生到農村進行 “支教”活動，鼓勵大學生到農村地區擔任教師，并在考研、考公務員上給予政策優惠。

2.2 教育行政部門要依法支持地理教育教學

一是嚴格執行相關教育教學法律法規的要求，降低各學科難度，減輕學生過重課業負擔，真正實施素質教育。教育行政部門要轉變觀念，同等對待各科教學。國家要改革考試制度，不將學科分成三六九等，或者整合課程大綱，對學科教學進行切實可行改革措施，切實重視地理教學。三是改變針對學校和教師績效評價方式。把普通義務教育學校和所謂名校（擁有過多優質生源）區別開來，“因材施評”。降低教學成績比重，加大“育人”權重。四是要切實重視地理學科教學，提高地理教師地位和待遇。鼓勵專業教師擔任地理教學工作，在進修學習、業務培訓、晉升職稱等方面，給予地理教師同等待遇和機會，條件合適的地區要制定地理學科骨干教師培養計劃，向農村地區傾斜，大力加強農村地區的師資培訓和培養力度。五是積極推動校園安全立法，不能因噎廢食，要鼓勵農村地區的學校和教師在做好安全工作的情況下，開展有針對性的地理教育實踐活動，培養學生學習興趣和學習能力。

2.3 學校要重視地理教育

農村學校要真正轉變觀念，切實重視地理學科的學科教學，盡力為地理學科教學配備專業教師，并為教師提供平等的學習培訓、職稱晉升機會，對地理教師和其他學科教師采取同等的績效考核和業務獎懲制度，學校要努力克服困難，為地理教學配備必須的教學設備。學校應當支持教師開展地理教研和教學實踐活動，努力提高地理教學

質量。

2.4 地理教師必須努力提高自身素質，提高地理教學質量

農村地區地理教師要充分利用課程標準規定的教學時間，提高地理教學質量，維護自身的教學權利。要爭取學校支持，利用好，愛護好，管理好基本教學設備。地理教師要加強師德修養，身體力行，善待地球，做學生的榜樣，要不斷加強專業知識和教學能力學習，努力提高學科教學水平。

2.5 加強地理教育科研

地理科學的特點之一是區域性，各級教育科研機構要開展適合本區域實際的學科交流活動，可就近建立地理實踐活動基地，根據本地區的地理特點開展學科交流和教學實踐活動。條件允許的地區可以根據本地情況組織編寫區域性地理教材，以激發學生熱愛家鄉，建設家鄉的熱情。