高中語文典故整理精選(九篇)

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第1篇：高中語文典故整理范文

【關鍵詞】高中語文；文言教學

文言文是我國文化寶庫中的重要財富，蘊含燦爛悠久的文化精髓，因此在高中語文教學中，文言文的重要性不言而喻。文言文是高中語文學習的重點和難點，如何幫助學生掌握文言文知識，領略到中華民族文化的魅力，一直是廣大中學語文教師思索和研究的問題。那么，在高中語文教學中教師應當如何組織文言文教學呢？

一、要創設文言文學習環境，激發學生的參與動機

營造文言文學習的氛圍，激發學生的學習興趣。學習興趣是推動學生主動和愉快地探求知識的巨大動力，是激發學生靈感的源泉。我國古代大教育家孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”這無疑強調興趣在學習中的重要作用。因此，在高中語文課堂教學中，教師只有尊重學生的主體地位，真正實現蘇霍姆林斯基所講的“和諧教育”，才能讓學生在融洽和諧的氣氛中以積極向上的心態，以對文言文學習的濃厚興趣和飽滿的學習情緒，主動、積極地從傳統文化的海洋中汲取營養，鑄造人格，提高素質。

二、要積極開發教學資源，拓展文言學習空間

開發文言教學資源，開拓文言學習途徑，最終目的是提高學生的語文素養。文言文學習的過程也是人文精神熏陶和養成的過程。教材是一個根據地，雖然教材中的文言文都是我們民族歷史上最具有代表性的文學、文化精品，但是僅靠這個根據地還是遠遠不夠的，應盡力拓展教材空間，盡力擴大文言學習的根據地，讓學生受到民族優秀文化的熏陶。

教師在教學中要開設了《漢字趣解》、《中華成語典故的由來》等系列講座。談到中華文明，人們首先會想到漢字，《漢字趣解》從漢字的起源及形、音、意的變化發展了解中華文明，舉辦《國學基礎》、《中華成語典故的由來》等系列講座，讓學生對傳統文化有較為感性的認識，對繼承和發揚我國優秀文化遺產，體會中華文化的博大精深、源遠流長，提高學生的思想道德修養，樹立積極健康的人生觀和價值觀，培養好學深思的探究態度，具有十分重要的意義。

這些講座的開展，是教師根據學生的興趣需要，自己搜集資料、整理融合而開設的，體現了因材施教的原則，滿足了學生的個性化、多樣化需求，拓展了文言文教學的空間，豐富了語文教學的內容。這樣既增長了學生的知識，又激發了學生的學習興趣，還夯實了學生文言文學習的基礎。

三、要變革學習方式，培養學生的主動探究能力

高中語文新課程要求積極倡導自主、合作、探究的學習方式。在高語文教學中，教師應為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，并根據各自的特點和需要，自覺調整學習心態和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑。教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量。合作學習有利于在互動中提高學習效率，有利于培養合作意識和團隊精神。應鼓勵學生在個人鉆研的基礎上，積極參與討論及其他學習活動，善于傾聽、吸納他人的意見，學會寬容和溝通，學會合作和分享。

語文教學尤其是文言文教學要以學生為主體，以學生的實踐學習為主，教師的職責是激發學生深厚的興趣，在學習方法上加以指導，幫助學生領略文言文的魅力。文言文課堂不應僅采用講述法、講解法，還應依照學生的能力水平、教學內容、教學任務等實際情況，選擇使用更多的方法。改變“課課一個樣，常常一個腔”的學習模式，以小組合作、故事會、知識搶答、辯論等寓教于樂的各種活動吸引學生饒有興趣地進行文言文學習。

在學生中可舉行每天講一個歷史故事活動，如春秋系列故事，戰國系列故事等，激發學生的學習興趣，為一些史傳性文章的學習夯實了堅實的基礎。如學習《鴻門宴》內容時，可引導學生用合作探究的學習方式就“你喜歡劉邦還是喜歡項羽”等問題進行辯論，學生分小組研究課文、看課外書、查閱資料，上課時小組辯論，共同提高，既加深了對重難點的理解，又提高了參與熱情，收到了意想不到的教學效果。

四、要重視語文作業的創新，引導學生閱讀延伸

第2篇：高中語文典故整理范文

文化是一個民族或國家在長期的社會實踐中所積淀的物質文明和精神文明遺產，更是民族特有的思維方式的精神體現。文化環境對人的影響全面而深遠，地域文化更影響著民眾的生活習慣、思維方式、價值觀，成為國民性的根本。教育實踐中存在著教材文本文化挖掘不充分、與地域文化結合不緊密的問題。深入挖掘教材蘊含的文本文化，通過自主、合作、探究等學習方式，可以實現文本文化與地域文化地有機融合，對培養學生的人文素養大有裨益。

關鍵詞：

高中語文；文本文化；地域文化；有機融合

一、文化的概念及對人的影響

文化是一個民族或國家在長期的社會實踐中所積淀的物質文明和精神文明的文化遺產，更是民族特有的思維方式的精神體現。我們每個人都生活在一定的自然環境和文化環境中。文化環境對人的影響全面而深遠，一國的文化對國民的影響更是如此，甚至形成國民性或民族性；而一個地域的文化更影響著民眾的生活習慣、思維方式、價值觀，成為國民性的根本。查閱資料可以發現，中西方對地域文化的重視存在巨大差異：歐美國家對地域文化普遍重視，收錄進學生教材的文本處處皆見文化，并且從小學起就對學生進行熏陶。有資料顯示：牛津英語小學教材的每一冊，均不程度地體現了中西方地域文化，且每一單元都是如此。例如，三年級有一冊的飲食單元，主要講飲食習慣、口味及形成的歷史原因；味覺單元則對比中西方的不同，講到中國人喜歡茶，探究其原因是茶清淡、養生，而西方人喜歡咖啡，源于口味濃郁等。相比之下，從小學到中學，國內語文教材文本更多關注思想教育，注重學生理解運用語言文字的能力，重視的是文學教育，而涉及地域文化的篇目較少，通過文本呈現出的地域文化與西方差距較大。其實，我們并不缺文化，我們所缺的是對它的系統認知。

二、實踐中的困惑及解決途徑

（一）教學實踐中的困惑

高中課程體系、語文教學中存在諸多問題。在學習梳理探究模塊《優美的漢字》（普通高中課程標準實驗教材《語文必修1》）時，我們注意到，教材所涉及的漢字文化部分內容過于籠統，學生的興趣并不濃。于是，我們就考慮如何利用本地古城碑刻、牌匾等優勢文化資源拓展教材文本文化，以調動學生參與的積極性。在學習宋詞單元（普通高中課程標準實驗教材《語文必修4》）時，采用傳統的學習方式，學生獲得的知識很零碎，形不成系統，難以對宋詞文化形成深刻的認識。開封是宋詞的“老家”，教師可以充分利用該資源，在宋詞教學中引入宋文化。學習小說《邊城》（人教版《語文必修5》）時，其中端午節賽龍舟這種帶有地域文化的民俗場景給讀者留下深刻的印象。鑒于此，一個問題自然而然地被提了出來：在教學過程中，教師為什么不利用豐富的地域文化來充實教材的文本文化呢？

（二）新課標提供的理論依據

《普通高中語文課程標準》明確指出：“語文是人類文化的重要組成部分，工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”它強調了語文的“文化性”和“人文性”。同時，建議教師引導學生“根據需要和可能，在自己喜愛的領域有所發展。增強文化意識，重視人類文化遺產的傳承，尊重和理解多元文化，關注當代文化生活，學習對文化現象的剖析，積極參與先進文化的傳播和交流”。由此可見，新課標要求學生能拓展語文學習的范圍，從文本中發現新意義；同時，教師要深刻理解語文教材中的文本文化，引導學生對教材進行文化解讀，讓學生發掘隱藏在課文字里行間的文化內涵。

（三）開封地域文化資源優勢

開封作為八朝古都，文化底蘊豐厚。她擁有多姿多彩的黃河文化、宮廷文化、府衙文化、民俗文化、宗教文化、飲食文化、名人文化、園林文化、戲曲文化等。御河的開發更成為開封新的名片，沿河而行，映入眼簾的不只是撲面而來的風格各異的七座古橋，還有濃縮了開封文化精華的史詩般的地域文化；有小橋流水、亭臺樓閣邊的“成語苑”“典故墻”“汴京八景”的剪紙畫和“宋詞樂舞”；還有連接著包公祠和翰園碑林的大宋御河；更有博物館的“朱仙鎮木板年畫”，七盛角市場的古文化典藏。從御河板橋向西300米就是大梁門，門北有“城摞城”的古馬道遺址，門樓上是餐飲博物館。這些豐富的地域民俗文化載體是充實文本文化的寶貴資源。我們經過實踐、探索，嘗試了應用與拓展教材文本文化的一條切實可行的途徑，為提高學生的文化素養和人文素質，為培養學生剖析文化現象的能力提供了有力平臺。

三、文本文化與地域文化的挖掘與融合

（一）挖掘教材文本文化

人教社2004年版新課標實驗教材《高中語文》（必修1-5）及選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》沒有現成的文化模塊，相比蘇教版的文化主題組元，人教版教材淡化了文本文化。我們必須整合、挖掘教材文本文化。第一步，梳理分類。針對人教版《高中語文》（必修1-5）及選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》的文本文化進行梳理分類，發現文本中涉及的文化現象有文字（“必修1”）、對聯（“必修1”）、姓氏（“必修2”）、建筑（“必修5”）、服飾（“必修3”）、節日（“必修5”）、宋詞（“必修4”）、書畫（“必修2”）等，涉及面較廣。第二步，篩選對接。尋找哪些文化可與開封當地文化資源對接。結果發現，“必修1”梳理探究模塊中的《奇妙的對聯》，可對接開封老字號和古建筑的楹聯，探究對聯在不同場合、對不同對象的奇妙功用；“必修2”梳理探究模塊中的《姓氏源流與文化尋根》，可對接開封的姓氏源流、客家文化及猶太文化進行探究；“必修4”的宋詞單元，可對接“開封是宋詞的發祥地”，展開對宋詞文化廣泛深入的探究；“必修4”《中華文化精神》，可結合本地的宗教文化、節日文化、飲食文化進行探究；“必修5”《邊城》端午賽龍舟的民俗可對接“世界最早的船塢——金明池船塢”；“必修5”《中國建筑的特征》可對接開封御河橋梁的文化特色等。

（二）挖掘的重點和難點

重點首先是對教材中的文本文化進行挖掘、整理、分類，其次是找到地域文化與教材文本文化的對接點；而難點則是搜集、整理文獻資料，設計探究的方式方法，組織學生實地參觀考察。

（三）文本文化與地域文化融合舉例

1.《奇妙的對聯》與開封的楹聯文化融合

首先，研讀文本。讓學生了解對聯所承載的中華民族文化，積累有關對聯知識（重點是平仄、對仗）；學習欣賞對聯（重點在積累一些名聯）；嘗試對對聯。其次，探尋開封的楹聯文化。學生經過考察對楹聯進行分類：飲食文化楹聯、名勝文化楹聯、中醫藥文化楹聯等。最后，利用所積累的知識對搜集的楹聯進行賞析、交流。如此，就使得文本文化拓展到課外，學生的學習興趣得以激發，鑒賞能力也大大提升。

2.宋詞與開封文化的融合

人教版《高中語文》（必修4）第二單元選了宋代四位詞人的八首詞。開封是宋詞的發祥地，而蘇軾、李清照、辛棄疾、柳永四位詞人和開封都有著深刻的聯系。首先，教師主導設計融合切入點。根據學生的實際情況建立三個探究小組，分別進行“宋詞與開封”“我喜歡的詞人及其一首詞”“宋詞演唱”的探究、嘗試。接下來分五個階段進行探究性學習：第一階段，搜集資料；第二階段，小組活動交流；第三階段，推選成果展示代表并確定展示內容；第四階段：成果展示；第五階段：總結交流，學生進行自我評價。在實際運行過程中，第一組學生從宋詞的產生、宋詞的兩大風格、汴京八景、宋詞樂舞、宋詞里的開封、宋詞對開封的意義等方面做了全面的地域文化解讀，特別是把宋詞融入到汴京八景之中，形成了詞畫的完美統一。第二組是“我喜歡的詞人及其一首詞”，學生演繹了李清照在《永遇樂•落日熔金》中描寫她南渡后時常懷念“中州盛日”的開封的熱鬧場景。第三組“宋詞演唱”組演唱了辛棄疾的《青玉案》，以歌伴舞的形式表演了柳永的《雨霖鈴》。這種文化的課內外融合拓寬了學生的視野，提升了學生的參與度，學生根據自己的興趣、能力和需要，自覺完成自主探究、發現質疑、合作交流、總結評價的學習過程。總之，借助高中語文文本文化與地域文化的融合，使高中語文課教學由課內延伸并拓展到課外，激發了學生的興趣，受到自主、合作、探究學習的鍛煉，終身學習的意識和能力得到培養。但在實踐中也發現，文本文化與地域文化融合的基本途徑是探究學習，而這種學習方式對教師和學生兩方面都提出了較高要求，其設計、實施需要師生付出更多的時間和精力，而在普通高中升學壓力大、教學時間緊的背景下，這些問題的解決需要教師付出更多創造性勞動。

參考文獻

［1］朱開紅.新課標下高中語文教材的文化因素研究［J］.文學教育（中），2011，（10）：120.

［2］人民教育出版社課程教材研究所.高中語文（必修1-5）［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［3］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）［M］.北京：人民教育出版社，2003.

第3篇：高中語文典故整理范文

關鍵詞：作業系統 文言文教學 文言詞語 語文教材

引言

作業系統是“按照一定目標有計劃地設計出來的一套‘練’的方案或題目”。[1]它包括課后練習、思考、活動以及單元綜合練習。隨著《普通高中語文課程標準（實驗）》的頒布，高中語文教材編寫理念也在與時俱進，自然影響到作業系統的編制。即使為同一課文設計作業，不同版本教材也表現出不同的價值追求和教學功能。本文以文言詞語練習題為切入點，比較研究人民教育出版社的新舊兩套高中語文必修教材中文言文作業系統，即2007年第二版《普通高中課程標準實驗教科書 語文（必修）》（一套5冊，簡稱“課標教材”）與2003年版以《全日制普通高級中學語文教學大綱》為依據編寫的《全日制普通高級中學教科書（必修） 語文》（一套6冊，簡稱“大綱教材”），審視編者意圖，以期幫助新課改下語文教師靈活使用課標教材、有效開展文言文教學。

一、比較研究兩套教材作業系統中的文言詞語練習題

人教版課標教材有文言文（文言韻文除外）17篇，大綱教材有文言文40篇。二者相同的課文有14篇，如《燭之武退秦師》《鴻門宴》《蘭亭集序》《赤壁賦》《師說》《勸學》《過秦論》《陳情表》等。首先我們對兩套教材作業系統中的所有文言詞語練習題進行統計與對比研究發現，兩套教材文言詞語練習題設計上有如下不同。

第一，課標教材側重于文言實詞的學習和積累，文言虛詞的練《逍遙游》中有“之”等兩三個詞外其余基本不涉及。大綱教材兼顧文言實詞與虛詞的學習與積累，其作業系統中涉及文言常見虛詞15個以上，超過了當時高中語文教學大綱的要求。

第二，課標教材大幅度減少了“一詞多義”辨析的練習量。就課標教材保留大綱教材的14篇文言文看，只有《蘭亭集序》《游褒禪山記》和《逍遙游》3篇各編排了一次“一詞多義”的辨析練習，占文言詞語練量的25%。而大綱教材則為《燭之武退秦師》《蘭亭集序》等10篇課文編排了不同數量的“一詞多義”辨析題，占文言詞語練量的53.6%。

第三，課標教材中部分古漢語基礎知識以作業提示的方式散點分布于題干中，如《燭之武退秦師》《赤壁賦》《過秦論》的課后習題，題干用簡練、明確的語言分別提出了古今漢語的音節特點、賦體文章中詞語的“對文”現象和古人寫文為避免“同字重出”常用近義詞代替的語言現象。而大綱教材中古漢語基礎知識主要采取集中串聯的方式，將編寫的若干文言文知識短文（如《怎樣學習文言文》和《文言實詞的特點》），分別安排在文言文單元后面。

第四，課標教材在體現古漢語特點的同時，開始關注古代漢語和現代漢語的聯系。如《燭之武退秦師》中的習題二（“古代漢語以單音詞為主，現代漢語則以雙音詞為主。解釋課文中下列單音詞，體會這一特點。 朝、亡、厭、國、戍、夕、危、師、及、辭”[2]），其題干指出古今漢語在音節上的差異，但從列舉的古漢語詞語看，它們的詞義與現代漢語有相同、相近或相似關系。古今漢語的對比學習在一定程度上消解了學生對文言文的陌生感。

二、思考與教學建議

（一）對文言詞類學習取向的思考與教學建議

課標教材十分看重文言實詞的學習，明顯弱化文言虛詞的學習。這可能是基于如下考慮：（1）課程標準是多數學生能達到的“最低標準”;（2）高中語文必修課程要突出課程基礎性和均衡性。關于什么是“淺顯文言文閱讀能力”一直未有明晰的界定，導致文言詞語教學長期以來全面撒網，缺少必要的取舍和主次。課標教材的這一變化，似乎希望在文言文閱讀能力的培養上必修課程與選修課程承擔的任務各有差異。

那么，課標教材的這種取向如何呢？筆者認為，它有一定理論依據。心理學研究表明，句子的理解策略有語義策略和句法策略兩種。讀者一般首先按照語義策略加工句意，因為實詞的意義和聯系經常可以決定句意，只需從句法分析中得到少許幫助（只是在必須時起到證實與去歧義的作用）;而且人們還可以理解句法不正確的句子。但遇到一個復雜的句子時，讀者就會有意識地啟動句法策略;不過若句法分析失敗，人們又會用語義分析決定句意。中國人理解漢語語句的意義首先是根據語義，其次就是語序。[3]同時，根據漢語的特點，無論現代文還是文言文，實詞占絕大多數，虛詞相對較少。實詞具有實在意義，常統治著句意的理解，語言一旦離開了實詞，語言的基本表意作用就很難實現。因此語文教師應根據精要有用的原則，在必修課中把實詞作為文言詞語教學的重心。不過我們也知道漢語缺乏形態變化，語法手段主要是語序和虛詞，古今漢語中虛詞數量雖少，無實在意義，作用卻很大。因此課標教材在虛詞習題編制上的過分弱化，可能會引起誤解，語文教師在教學中應有所防范，適當調整虛詞量的學習比例。

（二）對文言詞語練習量減少的思考與教學建議

課標教材文言詞語練量減少，特別是大量減少“一詞多義”的辨析練習，編者主要意圖是希望改變傳統文言文教學重“言”輕“文”的現象，在一定程度上遏制一味解詞釋義和題海戰術的做法，希望今天的文言文教學還能關照文章、文學、文化方面的教學目標。這種變化并不能簡單地理解為文言詞語少學習或不學習的問題，語文教師必須注意“度”的把握，防止誤解教材。學習遷移理論告訴我們，知識技能的遷移需要一定訓練量保障，但并不是說量越多越好，影響學習遷移的因素很多，所以在文言詞語學習與訓練中應合理調配量與質，處理好“授人以魚”與“授人以漁”的關系。閱讀圖式理論又告訴我們，閱讀是一種高級復雜的認知技能，閱讀理解不僅是語言文字的加工，也是讀者已有的對客觀世界所了解的知識的運用過程。即閱讀過程有兩種信息處理方式在發揮作用，一種是自下而上方式，指讀者運用語言圖式，主要通過對字詞句的分析來理解閱讀材料;另一種是自上而下方式，指讀者運用內容圖式和形式圖式，主要憑借自己已有的背景知識閱讀材料。前者是閱讀的基礎，不可缺少，但讀懂了文章的字詞句不等于就一定讀懂了文章，它需要后者的介入。后者是一種高層圖式，但僅從后者出發容易導致學習基礎不牢、閱讀技能下降。因此文言文教學中既需要文言基礎知識在一定量與質上的保證，又需要文章之學、文學欣賞和文化常識的介入，二者缺一不可。

（三）對古漢語基礎知識編排的思考與教學建議

兩套教材除按慣例將部分古漢語基礎知識安排在單元說明和課文注釋中外，大綱教材主要采用集中串連的方式，在某些文言文單元之后編有專門的文言知識短文。課標教材采用了兩種方式：一是在文言文單元中采取散點分布的方式，在文言詞語習題的題干中編入一些知識性的作業提示，如《赤壁賦》課后習題二提及賦文中“對文”的語言現象;二是在“梳理探究”版塊中采用集中串連的方式，設計了《文言詞語與句式》和《古代文化常識》兩個學習專題。

散點分布與集中串連的編排方式各有優劣。前者涉及的知識直接從課文學習中歸納出來，知識與課文、訓練緊密融合，學生感到易懂、有用、精要;短處是知識零碎，缺少系統性、整體性，適用于學習不太講求系統的知識;而后者的優劣正好相反。以此為評價標準，可以說課標教材在知識系統的編排上有了歷史性的突破，它不僅力求使這兩種編排方式達到盡可能的互補，而且力求在文言文知識的學習與能力的培養中實現教學理念、教學方式、練習方式的轉變。特別是“梳理探究”版塊中相關專題的設計，不僅以一種全新的形式為我們較系統地編制了文言文基礎知識，解決了學什么的問題，而且向我們提出了“誰梳理、誰探究”和“怎樣梳理、怎樣探究”的問題。因為“梳理探究”版塊本身具有綜合性學習的性質，其“梳理”是學生對自己多年學習、積累但又零散的知識進行提取、整理、分類的過程，使已有的知識系統化、條理化，掌握得更理性、更規范;“探究”是學生在梳理的基礎上，發現問題、探究問題，自己概括整理出一定的觀點、研究思路方法，顯示出一定的規律和技巧的過程。它提倡學生自主、合作、探究的教學方式，教師主要在提升、拓展、學習方法等方面加以點撥和引領。這就提醒語文教師今天的文言文教學內容，不僅僅是接受式地、死記硬背文言知識，它也是文言文學習方法和學習能力的培養，更是學習主體意識的喚醒。

（四）對文言文語言教學策略的思考與建議

文言文閱讀中主要存在語言文字、文化知識、社會背景等障礙，其中語言文字障礙是文言文教學中首先要解決的問題。長期以來文言文教材和文言文教學重視古代漢語和現代漢語的差異性，忽視了它們的根葉關系。從語言流變看，文言是“源”，白話是“流”，今天構成白話的基本語匯多來自于文言語匯，大部分雙音節詞由文言演繹、附綴而來，80%以上的成語都來自文言、典故，今天為了使語言典雅、莊重、厚重，人們也常常借用文言詞句。因此現代學生在長期的學得和習得中建構起的現代文閱讀圖式，對文言文學習也有正遷移的作用，它以同化或順應的方式與文言文的新信息相互作用，幫助學生構建起一套文言文閱讀圖式。劉廷芳（1921）用聯想學習的觀點對漢字進行的心理學實驗也證明：漢字的學習可以借助對于已經認識的漢字的聯想來解釋新字，并且學習者必須具有一定數量的已識漢字，才能產生對新字的理想作用：而且，識字越多，這種聯想能力就越大。[4]反思我們的文言文教學更多的是放大了文言文與現代文的不同，忽視了它們的源流關系，只片面看到學生頭腦中已有的閱讀圖式對文言文學習的負遷移作用。今天語文教師是否應該從現代漢語、現實生活中找到文言文學習的依托或關聯點，從學生的認知心理出發，積極創設教學情境，激活學生頭腦中的原有圖式，在一定程度上消解學生對文言文的陌生感和學習上的心理壓力呢？語

參考文獻

[1]顧黃初，顧振彪.語文課程與語文教材[M].北京：社會科學文獻出版社，2001.

第4篇：高中語文典故整理范文

從分析學生學習文言的現狀和問題入手，以學生學習的需要和可能為出發點，為提高學生學習文言的興趣和語文成績，結合我校的實際情況，自2010年伊始，我們山東省福山第一中學語文組著手校本課程“成語與文言同步學”的開發、實施。《萬馬奔騰：“馬”字成語知識競賽》作為該課程的一個課時教學設計獲得了煙臺市校本課程優質課，并于2014年10月底參加了在青島市舉行的山東省首屆中學校本課程優質課展評活動。這里將我們的具體做法匯報如下。

一、課程

校本課程“成語與文言同步學”系為配合高中語文必修教材文言文的學習而設計開發的。其構成可以概括為一體兩翼三板塊四結合，即以文言知識作為課程的主體，以必修教材課文和成語中的文言知識的梳理為兩翼，包括文言知識、文化知識和成語典故文選三個主題，注重學習方法與學習興趣、方法指導與實踐操作、語言知識積累與表達運用能力、課內與課外學習四個方面的結合。

（一）背景分析

立足點——在教學中，我們發現由于中考文言文考查課內文章而高考考查的是遷移能力，學生進入高中以后，對文言文學習有很多困惑，他們讀文言而色變、視文言如畏途。該課程從分析學生學習的現狀入手，努力做到貼近高中學生的學習需求、語文能力的形成需求、文言文和成語的教學需求、人文素養的提升需求，是為突破高中文言文教學難點而搭設的一座橋梁。

出發點——被人們稱為古代漢語和古代文化的“活化石”的成語，是語言的精華，文化的載體，蘊含著豐富多樣的文言和文化知識。選擇學生喜聞樂見的成語作為校本課程的突破口，在古今漢語的融通上著力，把三者溝通起來，能夠起到相得益彰、事半功倍的效果，激發學習興趣，滿足學生學好文言文的需求，提高學生的人文素養。

資源點——在近30年的教學生涯中，我嘗試著用成語作為文言文教學的輔助手段，學生的學習興趣高了，學習成績好了。駑馬鉛刀，功在不舍。工作之余，我把自己在教學工作中積累的成語材料整理成數十篇文章，相繼發表在《語文報》《語文月刊》《語文教學與研究》等十幾種語文報刊上，并于2002年應邀主持了《語文世界》的“成語大觀園”欄目。校本課程就是在這些教學與研究的實踐基礎上醞釀誕生的。

（二）課程目標

總目標：按照語文學科學習的規律，從提高學生的學習興趣出發，把成語、文言和文化知識融會貫通起來，使學生從中“擷取語言菁華，提升語文修養”。

具體目標：（1）積累、豐富成語，提高學生理解和運用成語的能力；（2）學習文言知識，提高學生閱讀文言文的能力；（3）學習古代文化知識，培養民族自尊心、自豪感，開啟智慧，涵養品性，豐厚底蘊。

（三）學習主題

該課程包括文言誦讀、文言默寫、文言實詞、文言虛詞、文言詞法、文言句式、文言修辭、文言翻譯、文言斷句、文言短章、文化常識等十一章內容。

本課程安排在高一的兩個學期。第一學期每個周都安排一個課時將文言知識點分散到每篇課文，以配合語文必修教材第一冊、第二冊的文言文的教學。第二學期將第一學期所涉及的知識點再循環一次，配合必修教材第三冊、第四冊文言文的學習，以加深理解與鞏固。例如：

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每個章節的課時教學目標均圍繞以下三個要點實施：

1.梳理、識記相關課文中的文言知識點；

2.借助成語記憶與課文相關的文言和文化知識；

3.掌握相關知識點涉及的常見成語。

要求學生緊跟教學進度，自主梳理教材中的文言知識要點；同時在教師指導下，自學校本課程《成語與文言同步學》，同步學習其中的相關成語，注重對成語詞典等語文工具書的使用。

每個月都舉行一次內容豐富多彩的、形式為學生喜聞樂見的成語活動，諸如成語接龍、猜成語謎、成語知識競賽、成語故事會、成語中的百科知識講座等。

（四）評價活動

主要采用過程性評價，以學生自評為主。一是建立成長記錄夾，讓學生自己收集學習過程中反映自己成長的資料，例如學習卡片、小論文；二是教師根據教學內容設計相應的評價表，可以對學生參與活動的表現隨時進行學生自評、小組互評，評價時充分關注學生的參與度。

二、課時

設計《萬馬奔騰：“馬”字成語知識競賽》這節校本課的時候，我充分利用2014年是農歷馬年和央視《中國成語大賽》《中國謎語大會》熱播這一有利契機，主打“馬”文化這張牌。

（一）教學目標

1.能借助注釋流利地閱讀文言短文《指鹿為馬》，積累重點文言實詞和虛詞。

2.通過對“馬”字成語的分類梳理，積累成語，提高理解、運用成語的能力。

3.積累和“馬”有關的文化知識，提高學習古代文化的興趣，培養民族自豪感。

（二）課時資源

首先，要求學生搜集、查閱“馬”字成語，我也從報刊、網絡上搜集了《馬年話馬》《“馬”字成語歌》兩篇文章，推薦給學生，為競賽活動作好較為充分的準備。

其次，從《史記·秦始皇本紀》中選擇了“指鹿為馬”一段成語典故，作為每天例行的“課前演講”的內容，以體現成語與文言同步學的課程特點。

第三，從網絡和相關的書籍里搜集了上百條謎語資料，篩選組合成包括兩個回合的以“馬”為主題的謎語，以提高學生學習語文的興趣。

第四，編制了一個百“馬”歸“圈”表格，對相關的“馬”字成語從內容、色彩等多個角度進行分類梳理，為準確運用成語做好準備。并要求介紹蘊含在這些成語中的成語知識、文言知識和文化知識，從而達到知識的系統化。

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最后，搜集了運用“青梅竹馬”的幾個句子，以及與“馬”相關的兩幅漫畫，設計成搶答題，以落實成語的活學活用。

（三）精彩片段

在教學過程中，我緊緊圍繞“馬”字成語這條明線，通過朗誦、講述、競猜作答、歸類整理、多角度解說、判斷、擬題這些豐富而靈活的學習方式，引導學生完成了預設的學、猜、篩、說、用“馬”字成語的五個活動環節，同時把知識積累、梳理、拓展、運用等知能訓練的暗線貫穿于競賽活動的始終。明暗兩條線索的有機結合，充分調動了學生學習的積極性、主動性，基本達到了預期的學習效果。

課堂環節一覽表

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三、課后

第5篇：高中語文典故整理范文

【關鍵詞】經典；文言文；閱讀；寫作教學

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A

我國被稱為具有上下五千年歷史的文明古國，流傳下來的書籍浩如煙海，其中90%以上的書籍都使用文言文。在經典文言文教學中，教師應該在講授的基礎上，挖掘寫作素材，以閱讀帶動寫作，再以寫作促進閱讀，使經典文言文教學形成一個讀寫結合的教學整體。本文將從語言魅力、寫作技巧和創作素材三個方面進行探討文言閱讀對寫作教學的助力作用。

一、弘揚經典文言文語言魅力

在寫作中，不乏學生能正確使用源于文言的成語典故或名言佳句，或將重要的作家作品或相關的背景知識有機地融入自己的習作。這樣的作文不僅生動優雅，文采斐然，而且在一定程度上充分展示出經典文言文的語言魅力，從而擴大學生的閱讀量和知識面，增加了文章的思想深度和文化內涵。

（一）音律和諧，朗朗上口

如高中語文課本選錄的李商隱的《無題》，音律和諧，音節界線分明，結構形式整齊，聲調抑揚頓挫，朗朗上口。這種“同聲相應、同氣相求”的特點，使得文言文本身非常強化它的音韻美。在文言閱讀教學中，教師要強調誦讀與積累相結合，“引導學生在誦讀中體會語言的節奏美、韻律美，體會文章的意境和作者的思想感情，獲得美的享受。”[1]

（二）字句凝練，內涵豐富

經典文言文具有言簡意賅、字句凝練的特點，有大量的成語留傳至今。如《論語》里的“溫故知新”“文質彬彬”等，《莊子》中的“貽笑大方”“游刃有余”等。在文言文課堂上，教師要有意識地引導學生發揮豐富的想象，進行“補白”式的寫作訓練。“而學生‘補白’的過程正是實施創作的過程，運用想象，實現再創造，可以使凝練的東西變得具體，使跳躍變得連貫，從而達到充實課文的目的。”[2]

二、靈活運用寫作技巧

閱讀經典文言文，教師首先要帶領學生掃清文字障礙，從而進入思想內容的理解，然后從思想內容走出來，進一步理解語言文字是怎么組織運用的，總結出經典文言文的寫作技巧，靈活運用于學生的作文之中。如此教學，已達到在閱讀中理解，在理解中運用的效果。

（一）表達手法，豐富多樣

古漢語之所以形成含蓄的語言特點，很大程度上在于古漢語常使用借代、用典、鋪排等手法。[3]如辛棄疾、陸游的詩作中就常有用典的痕跡。辛棄疾《破陣子》 “醉里挑燈看劍”即用越王勾踐滅吳班師典故。要想熟練用典而又沒有掉書袋之嫌，只有熟悉典故的內涵并能夠對典故進行準確精練的概括，才能用得恰到好處。

（二）造句形式，靈活益彰

文言文兼具句式靈活多變的特點，很多經典之作中都恰當地使用了錯落有致、長短相雜等句式，如范仲淹《岳陽樓記》中“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”等。教師要有意識地引導學生學習遣詞造句中的亮點，適時進行摹寫，以訓練他們靈活表達的能力。如果時時誦習，常常寫作，必定對提高學生國學素養有很大幫助。

（三）文章體裁，經典至極

初中語文教材文言篇也不乏論說文、記敘文等體裁的佳篇，此類文章從行文思路、論證方法或記敘材料的詳略上都提供了很好的寫作范例。如《勾踐滅吳》一文的詳略取舍就為學生寫記敘文提供了很好的借鑒思路。文中詳寫勾踐“十年生聚”的具體措施，尤其是在勾踐的言行上花費了大量的筆墨，而對滅吳的戰略部署與作戰過程一筆帶過，文章的詳略安排并不與“時間”成比例，其目的就是要突出“得民心者得天下”這一歷史經驗。由此可見，“材料的取舍詳略均要服從主題和人物的需要。”[4]

三、豐富創作素材

經典文言文給我們提供了大量的事件素材和精神素材，這些不僅豐富了作文的內容，更充盈了精神世界。國家教育規劃綱要《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》明確強調要重視對孩子們滲透著真善美的傳統文化。[5]文言閱讀教學的一個重要任務就是讓學生獲取正確思想認識、情感體驗和審美意識。而重視文言文閱讀，是提升寫作素養的重要途徑。被選入中學語文課本的經典文言文，采集了諸多人物以生命寫成的頗見性情的篇章，多為當時一流人才的精神物化的產品，具有極為豐贍的精神內涵。如《鴻門宴》《蘭亭集序》等。古代知識分子“兼濟天下”與“獨善其身”的對立統一，魏晉士人的生死觀等等，都是對學生人生態度和生命思考的一種正確導向和引領。在文言教學中，應該把古人在文中傾注的情感發掘出來，有效地引導學生在作文中加強真切情感的抒發，激發學生的生命意識，讓他們充分感受到創造的快樂，最大限度地挖掘其潛力，發展其個性。

總之，理想的經典文言文閱讀教學不僅能給學生帶來輕松愉悅的享受，也能使他們積累相應的歷史素材，從而激發他們的創作靈感，使他們就文章主旨展開聯想，搜集、整理與之相關聯相一致的作文素材，達到以少知多、以小喻大的目的。

參考文獻

[1]錢建元. 文言教學應與寫作實踐相結合[J]. 現代語文，2005（10）.

[2]侯志中. 讀寫結合，相得益彰――淺談文言文教學中的寫作訓練[J]. 當代教育論壇：教學研究 ，2010（05）.

[3]張三夕. 選擇另一種表達方式――文言文寫作漫談[J]. 寫作，2004（10）.

[4]王建穩. 如何從文言文閱讀中汲取寫作養分[J]. 中小學教學研究，2007（05）.

[5]陳紅. 如何讓學生真正吸收課外文言精髓[J]. 散文百家：新語文活頁2012（12）.

第6篇：高中語文典故整理范文

當前文言文的常規教法是串講法，教師十分注重古漢語知識的講解，先逐字逐句翻譯，然后總結文言實詞、虛詞、特殊句式等用法，最后簡單介紹行文脈絡，概括中心思想，分析寫作手法。這種串講法深受一線老師的喜愛，原因很簡單，備課量少，教學容量又大，只需把古文字串譯出來，就基本完成教學任務，但是這種枯燥的教法會導致學生喪失學習的興趣，更無從談及培養學生能力，讓學生感受到文本所要傳達的人文精神。

工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點，《高中語文新課程標準》明確指出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。”新課標進一步指出：“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代文學的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。”因此，新課標要求文言文應該有三個層面的教學內容：文字、文章、文化，教師要從這三個方面入手，實現文言文教學工具性和人文性的統一。新課標下高中文言文教學要主要以下幾點：

一、在教學中實現“言”和“文”的結合

傳統的串講法把千古傳誦的名篇佳作，教成了文字語法的梳理和歸納，沒有把傳統文化的因素滲透到高中語文教學中去。當下入選的高中文言文大多代表中國的傳統文化，大概有以下幾個主題：先秦諸子的思想、學術觀點，以孔孟、莊子的文章為主；傳統英雄的崇高精神，中國特色的戰爭風云，以史傳散文為主；士大夫的淑世情懷，治國方略；文人名士的審美情趣、處世方式以及世界觀和價值觀；人間親情，宗法社會的傳統人倫。文言文教學除了進行古漢語知識的講解，培養文學鑒賞能力之外，還應幫助學生吸取中國傳統文化的精華，提高學生的文化品位和審美情趣，此外，文言文教學還要承擔培養和塑造學生健全人格的任務，要引導學生陶冶身心、涵養德行。具體教學中不能把文言文課等同于語言課，當然也不能純粹地上成文學閱讀課，在教學中要將兩者有機結合起來，在“言”中品“文”，在“文”中探“言”。那么課堂教學如何做到“言”“文”結合呢？

1.對串講法的冷思考

串講法的“講”是指通過逐字、逐句的講解，“串”是指貫通句子的意思及其與上下文的聯系；串講的目的主要是疏通文意，讓學生清晰地理解文章內容。于漪先生指出“對于文言作品，只有首先讀懂，才能做更深入的領會和體悟。”其實串講本身沒錯，關鍵是要講得適時、合適、有效。雖然我們主張文言文教學要淡化字詞教學，但并非不要字詞教學，畢竟把握語言是開展文學鑒賞的基礎。

語言體現一個民族的思維特點，體現民族的文化心理，是人類精神的外化。漢語不僅傳遞文化，其自身便具有豐富的文化內涵，它是中華文化的重要組成部分。因此，文言文不是詞語的簡單堆砌物，它是作者思想情感的載體，承載了豐富的文化內涵，切忌把文言分解為一詞多義、通假字、詞類活用、古今異義、特殊句式等一個一個的高頻考點，孤立地靜止地講解。字詞教學要結合具體語言環境，要在文本整體閱讀中進行。在具體的教學實踐中，教師除了指導學生揣摩作者在用詞遣句方面的功力，還要從篇章結構、思想情感、文化背景等方面進行整體把握，讓學生接受古文化的傳承和熏陶。此外，在教學中絕不能一味串講，要將語言訓練和文學鑒賞結合起來，還要將串講法和誦讀法、自主學習等多種方法結合起來。

2.培養學生自主學習的能力

在信息高度發展的年代，任何教育都不可能將所有人類知識傳授給學習者，教育的任務不只是傳授知識，而是要培養學生的學習能力。傳統學習方式過分突出和強調接受和掌握，學生學習成了被動地接受、記憶的過程。這種被動的學習方式摧殘學生學習興趣和熱情，成了學生發展的阻力。教師要轉變觀念，要以學生為主體，提倡讓學生自主學習，使學生真正意識到自己是學習的主人，主動地自覺自愿地學習。自主學習有助于培育學生強烈的學習動機和濃厚的學習興趣，有助于提高課堂學習效率。我國古代文化浩如煙海，只有讓學生學會學習，才能舉一反三，實現知識的遷移，讓學生真正的得益。

培養文言文自主學習的能力，教師首先要教給學生學習方法，上課要以學生的自學、活動、質疑為主，要求學生結合注釋、工具書，以及以前所積累的文言知識自主疏通文句，教師只在關鍵處作些指導，文言常識的教學力求少而精，讓學生在自主閱讀文言文的過程中，構建文言知識，獲取正確思想認識、情感體驗和審美意識。此外，教師要適當補充教學必要的語法常識，如詞性、語法成分等，這些語法常識能使學生更好地理解特殊字詞句，使學生深入理解課文。

二、加強誦讀教學

“書讀百遍，其意自見。”誦讀法是對古代閱讀教學方法的繼承，這是前人的讀書經驗，對我們仍有借鑒意義。強誦讀教學的好處在于，誦讀把無聲文字變為有聲語言，把課文所表現的思想感情融于聲音之中，能加深學生對作品內容的熟悉和記憶，增強文言語感，通過誦讀還能使學生在跌宕起伏、輕重有致的感情變化中得到美的陶冶，引起共鳴，使學生有所感悟和思考。誦讀還能改變傳統教學枯燥沉悶的氛圍，只要學生始終在誦讀中涵詠，就自然會產生興趣，激發學生學習文言文的熱情。

誦讀的基本要求：讀準字音，讀清句讀，讀出語氣，準確地傳達文章的內涵和情感。誦讀可以反復進行，通過初讀粗略了解文章大意，把握文章基本內容。再經過多次的重復誦讀逐步理解和感悟文章的思想情感，并初步鑒賞文章的藝術特色。誦讀時可以結合多媒體輔助教學，如在音樂背景下的誦讀，也可播放錄音，學生可根據自己的理解和喜好有選擇地去仿讀。

當然教師不能只一味地強調誦讀，必要的文言知識的教學是誦讀教學的一個必要前提和準備，因為文言文是古漢語，語言障礙是先天的，忽略了文字語法教學的文言課堂，注定是無本之木、無源之水。沒有必要的字詞句疏通，就讓學生用磕磕絆絆、干干巴巴的有聲語言朗讀

《阿房宮賦》《滕王閣序》之類的古文，其朗讀效果是可想而知。當然也不是所有的文言都適合朗讀，一些篇幅較長的傳記就不太適合誦讀，因此，文言文教學應該是多種方法并用，不能從一個極端走向另一個極端。

三、必要的文言文作業

目前教師布置的文言文的作業基本上緊扣高考，是仿高考題型，應試性強，大多采用“每課一練”的形式，作業內容包括詞語解釋、句子翻譯、文段背誦，對課文主旨的理解等，課外文段選的基本上是人物傳記，這些練習有助于學生更好地掌握文言文知識，但是除了必要的字詞解釋、翻譯練習之外，教師要嘗試布置積累型的作業，讓學生整理、積累常見實詞，通假字，詞類活用、虛詞、古漢語特殊句式、必要的古文化常識等方面的知識。知識積累是能力提高的基礎，讓學生有計劃的積累漢語語言知識，不僅可以使之形成系統，還能轉化為能力，讓課文例子真正起到舉一反三的作用。

此外，要把文言文與寫作結合起來，文言文以簡約凝練的語言、精巧的結構、深刻的思想、變幻多端的表現技巧是為學生寫作提供了借鑒的方法，文言文中的人物形象、名句和典故也給學生提供了豐富的寫作材料。例如，《游褒禪山記》中要求背誦的這部分，就可以挖掘多種思想，用來論證多個話題。教師還可以適當布置一些開放式的作業，寫一些探究類小論文，如讓學生探究“中國的酒文化”，或讓學生走進名人，探索名人的人生觀與哲學觀等。

傳統語文教學的法寶是多讀多練，然而當下學生課業重，圖“多”已不可能，那么除了教材外，還需要多少的文言文閱讀量才能讓學生具備初步閱讀文言文的能力，換言之，學生要具備多少的文言文實詞、虛詞、句式、文學常識等，才能形成閱讀文言文的能力，這些都是擺在教師面前的難題，有待今后教學中進一步深入研究，切實避免古文訓練的盲目性和隨意性。

參考文獻：

[1]郭瑞林.中國傳統文化與中學語文[M].長沙：湖南師范大學出版社，1999.

[2]王榮生.語文教學內容重構[M].上海教育出版社，2007.

第7篇：高中語文典故整理范文

[關鍵詞]高中議論文;寫作教學;有效策略

議論文是通過論證闡明事理的一種文體。舉例要舉夠，說理要說透，這是議論文寫作最基本的要求。考場上那些材料新鮮、內容豐富、剖析深刻的議論文往往能獲得高分。而我們很多學生怕寫議論文，究其原因：一方面是無話可寫，缺乏事例，巧婦難為無米之炊;另一方面則是不知該如何去寫。如何擺脫高中議論文寫作的困境呢？

一、積累豐富素材，發掘活水之源

在議論文寫作中，有些學生無話可寫往往表現為無例可舉，司馬遷、愛迪生等幾個耳熟能詳的事例顛來倒去地說，毫無新意可言，也讓閱卷教師產生視覺疲勞。也有一些學生因無話可寫而將熟悉的事例進行改編，出現了常識性錯誤，鬧出不少笑話。如把文天祥寫成抗清將領，甚至為符合自己論點將愛迪生寫成殘疾人，身殘志堅，最終贏得成功。這一幕幕“笑話”反映出學生缺乏閱讀，知識面狹窄。在教學過程中，教師要教會學生如何積累素材，確保活水長流，論據常新。

1.向生活取材。《普通高中語文課程標準》指出，要學會多角度地觀察生活，豐富生活經歷和情感體驗，對自然、社會和人生有自己的感受和思考。因此，在日常生活中，我們要積極引導學生走進自然、社會，用敏感的心去感受生活，用敏銳的眼睛去捕捉身邊有價值的、有一定社會意義的事件，尤其要關注近些年社會涌現出來的新人新事。在寫作時，將這些熱點事例應用在作文中，不僅能給文章帶來新鮮的氣息，也能展示自身與時代“同呼吸、共命運”的價值取向，這樣的文章更會得到大家的認可。如2015年全國新課標卷Ⅱ優秀作文《敏思創新，最具風采》一文中，作者以莊小威、張繼科的事例論證論點，使文章緊扣時代的脈搏，彰顯了文章的品味。

2.向教材取材。寫作過程中很多“優美的原料”都來源于我們所學過的高中教材。教材是專家們精心選編的最好的文學讀本，教材中有取之不盡、用之不竭的“寶石”，如名人事跡、成語典故等，將這些“寶石”挖掘出來也是積累素材的一個很好途徑。如《史記？廉頗藺相如列傳》中藺相如先思量國家的危難而把小我私怨置于腦后，可以用其來論證寬容是一種美德，是一種胸懷。美國黑人馬丁？路德？金執著于自己的夢想，老漁夫桑迪亞哥與鯊魚殊死搏斗，堅信“人是不會被打敗的”，李密對祖母“烏鳥私情，愿乞終養”…… 這些都是很好的寫作素材，學生可多加積累。除了積累教材上的論據之外，還可以教會學生為其補充論據。在課后可布置學生作業：書本中的這些例子我們能不能換成別的更有說服力的論據，每位學生整理三個事實論據上交。之后，教師可將學生上交的論據進行整理，制作PPT，將優秀的論據分享給學生，同時可將不恰當的論據展示出來，引導學生分析判斷，找出其中的不足。

3.向課外閱讀取材。積累豐富、新鮮的素材離不開課外閱讀。課外閱讀中，古今中外的名人典故數不勝數，名人名言也俯首皆是。如《寂靜錢鐘書》，文中講述了錢鐘書因《圍城》《管錐篇》等著作而聞名于世，折服世人，之后，采訪和拜訪的人如過江之鯽，他卻謝絕了一切記者和學者的拜訪，寂靜地坐在書齋里，兩耳不聞喧囂事，照舊埋頭苦讀，“心在焉”做他的學問。這樣的素材可以用來論述有關“漂浮與堅守”的材料作文。教師要做好課外閱讀的檢查工作，指導學生建立素材庫，對積累的素材進行歸類整理，便于日后查找。一是建箱柜，按照“愛國”“毅力”“理想”“成才”等主題分箱柜建素材庫;二是裝素材，每個箱柜裝20個素材，每個素材約200―300字，并在素材后加上簡單的評論。

這樣，經過長時間的積累，學生再寫議論文時就不會陷入“巧婦難為無米之炊”的困境，就可以靈活地將論據信手拈來，用充實的論據支撐觀點，使文章流光溢彩、“滿紙”生輝！

二、激活深度思維，拓展說理之路

議論文即論證文，關鍵在于如何論證，分析能否理性思辨，能否不斷推進或追問（為什么、怎么樣）。所以，我們在指導學生寫作議論文時，要激活學生的深度思維，引導學生多運用因果思維、比較思維和辨證思維展開論證，拓展剖析的深度，強化議論文的說服力。

1.因果思維

使議論文分析深刻的最基本方法就是要學會“追問”，即進行因果思維分析，可以由果溯因，也可以由因求果。

例如，一寫到“逆境與成才”或者“缺陷與成就”諸如此類話題的作文時，學生通常喜歡舉一些身殘志堅人物的例子來表明“身殘”是成就人生輝煌的必要因素。相反，倘若他們四肢健全，卻成了天下之不幸，也許他們就不能取得成就。如此荒謬的分析實在不可理喻。但是，運用因果思維的分析方法，就可以進行這樣的邏輯推演：列舉霍金、海倫？凱勒的例子說明身殘志堅的人是能夠創造出奇跡的，他們沒有被缺陷或逆境嚇倒，依靠超出正常人數倍的拼搏和奮斗贏得了成功。那么也可以設想一下，假如霍金身體健康、海倫？凱勒耳聰目明，他們的人生之路又會如何呢？答案可能有多種，但可以肯定的是，只要霍金依舊執著投入，他同樣會是一顆耀眼的明星;只要海倫？凱勒仍鐘情于慈善和世界和平事業，她同樣會贏得世人的敬仰與愛戴。這樣我們可以自然而然地得出結論：在缺陷和逆境面前，只有堅持自己的信念和毅力，才能創造出人生的奇跡。用因果思維方法不斷地把思考引向深入，比起只會列舉邰麗華、劉偉、貝多芬、霍金之類的例子來堆砌鋪陳、簡單重復終極結論、缺少過程推演的作文來說，顯然是勝出一籌的。

2.比較思維

從比較的角度加以剖析論證，可以使議論文分析得更加深刻。在議論文寫作中，運用比較思維有兩種方法：一是正反對比。如《勸學》中就用了一系列的正反對比。在闡述學習要積累時，先從“積土”“積水”到“人的積德”正面論述積累的作用，再用“不積跬步”“不積小流”從反面論述不積累則無法成就遠大目標;通過“騏驥”與“駑馬”的對比，論述堅持不懈才是學有所成的關鍵;再通過“蚓”和“蟹”兩個正反對照，論述做到了積累還要專一。二是類比。類比的事物間相似點越多，結論就越可靠，說服力也就越強。如《拿來主義》中，作者先后列舉了尼采和中國的例子，前者是“自詡為太陽，光熱無窮，只是給予，不想取得，最終卻發瘋而死”，后者則是“自詡地大物博、煤礦豐富，只送去，不拿來，最后只能亡國滅種”，通過兩者的類比，得出“送去主義”只會亡國滅種，必須實行“拿來主義”，很有說服力。

3.辨證思維

為了使文章的論證更有深度，在闡釋道理時要運用辨證思維，學會一分為二地深入分析，而不是簡單地判斷“是”或“非”，要在對立統一中尋求豐富、深刻的解答。辨證思維，它是“兩點論” ，而不是“一點論”;它的分析是動態發展的，而不是靜態的。如魯迅先生的《拿來主義》一文就是采用一分為二的觀點分析問題的。在論述對待文化遺產的態度時，文章否定了“孱頭”“混蛋”“廢物”的錯誤做法，提出了應該既要“占有”，吸取精華，又要“挑選”，去其糟粕。在闡述對待“魚翅”“鴉片”“煙槍和煙燈”以及“姨太太”的正確態度時，既反對“左”傾，又反對“右”傾，全面科學地論述了“拿來主義”的正確觀點。因此全文充滿辯證法，富有極強的說服力。

有深入的思考才會有深刻的議理，有深刻的說理文章才能“理直氣壯”。學生在寫作時若能夠運用因果思維、比較思維和辨證思維，議論分析的思路就能打開，深思下筆方能有說服力。

當然，提高高中生議論文寫作水平可以從多方面入手。只有培養學生從生活中感悟積累，在勤筆勉思中積淀，激活學生的深度思維，學生的議論文寫作能力才能不斷得到提高。

參考文獻：

[1]汪筱濤.高中作文思維模式的構建與突破[J].語文月刊，2014，（7）：58-61.

第8篇：高中語文典故整理范文

實驗前期準備

1.搭建實驗環境

此次實驗依托語文實踐課《對聯》為實踐案例，選取長春市103中學七年級六班為電子書包實驗班，在2014年5月完成了實驗環境的搭建。實驗器材包括：電子黑板一塊、電子書包學生機51部（一對一配發）、電子書包教師機1部以及由3部路由器搭建的無線局域網覆蓋的教室。

2.選取實驗對象

實驗選取七年級六班和七班兩個各方面情況相近的班級為實驗對象。七年級六班為電子書包實驗班，七年級七班為對照班。七年級六班共有學生42人，其中男生23人、女生19人，年齡分布在12～13歲，七年級七班有學生42人。

3.準備實驗材料

教學材料：選取北京師范大學出版社出版的義務教育課程標準實驗教科書七年級語文上冊。綜合實踐課是幫助學生吸收中國文化精華、形成良好語文素養的重要途徑，也是學生智慧形成的階梯。對聯是中國特有的民俗，被稱為“詩中之詩”，是我國古典文化的最重要組成部分。

測試材料：問卷測試，實驗班和對照班分別進行實驗前測和實驗后測的問卷記錄，實驗所使用問卷調查由我們自主設計，從學生使用電子書包操作情況、學生創造性思維能力、問題解決能力及批判性思維能力這幾個方面進行測試。

4.熟悉實驗產品

在實驗開展前，東北師范大學理想信息技術研究院對所選用品牌的電子書包進行了三個月產品體驗，熟悉并挖掘電子書包產品在教學應用中的軟硬件功能。并在2014年3月份，由東北師范大學理想信息技術研究院對長春103中學電子書包實驗班的教師和學生進行產品使用培訓。通過理論講解、實物操作的方法來教授師生使用電子書包，通過一節課的真實課堂環境使用確保師生掌握電子書包的操作，并在實驗開展前的學習中逐漸熟悉產品功能，將電子書包引入到課堂教學中。

應用實驗過程

實驗實施過程中，兩個班級由同一學科教師陳明老師執教，教學內容、進度相同，兩個班上課的課時相同。對照班照常進行課堂教學，實驗班在實驗前期減少普通課堂授課，更改為基于電子書包的課堂教學，隨著教師和學生對產品的進一步掌握，由每周的一次增加到每周兩次、三次。教師在實驗班和對比班分別進行了《對聯》一課的教學，筆者在學校進行聽課、觀摩、記錄。實驗班具體應用學習過程如下。

1.課下學習

【賞對聯】在上課開始之前，學生利用對聯專題網站自主學習，找到自己感興趣的部分記錄總結并在交流區，與教師和其他同學分享心得。

2.課上學習

【引對聯】師：請大家打開電子書包，找到對聯圖片，從這幅對聯中猜一猜，老師是從哪里來？（教師公布答案：合肥）我在來合肥之前，別人給我講了許多關于合肥的傳說、謎語，還有人送給我一副對聯，對聯的上聯是：讀信要開封；下聯是：相撲須合肥。對聯是中國特有民俗，無論是皇帝的金鑾殿還是百姓的茅草屋，有華人的地方就有對聯，今天就讓我們共同走進廣闊的對聯世界。

學生積極踴躍地搶答，仔細認真地聽教師講解。

【說對聯】師：在學習這節課之前，老師已經讓大家在自學網站預習。下面請一位同學總結一下感受或者發現的問題。

學生積極發言，暢談預習的收獲和遇到的問題。

【賞對聯】師：（將學生分成春聯、壽聯、商業聯和勵志聯四個合作小組）請各組同學在電子書包中進入對聯欣賞工具，根據出示的圖片或對聯上句，選出你們成果中最欣賞的一副對聯并推屏展示。各組派一名同學闡述理由，時間5分鐘。

各個小組分別進入對聯欣賞工具，和組內成員交流討論，最后派一名代表上臺發言，闡述理由。

【寫對聯】根據賞對聯環節中學生的發言情況，教師總結創作對聯的方法：聯想想象、善用修辭、巧用典故、修改成聯。接下來，根據賞對聯時教師的引導，學生想象、聯想，師生共同對出下聯。

【貼對聯】充分尊重學生的個性化發展，以多種多樣的形式完成教學任務，電子書包分別給出書房、葬禮、寺廟、婚慶、店鋪、新年的大門口等場景，并提供幾十副對聯，要求學生將對聯貼入相應的場景中。另外，學生可以現場用筆墨紙硯題對聯。

測試分析方法

1.課堂結構調研

為了測試分析基于電子書包環境下《對聯》這節課例的課堂結構是否與傳統的以教師為中心的課堂結構有轉型，因此通過對課堂教學視頻案例的觀察，采用弗蘭德斯的分析方法進行課堂結構調研。

弗蘭德斯互動分析系統（Flands Interaction Analysis System，FLAS）是美國學者弗蘭德斯（Ned Flanders）在20世紀60年代提出的一種結構性的、定量的課堂行為分析技術。該系統大致由三個部分構成：①描述課堂互動行為的編碼系統。主要是對師生的言語互動進行研究，將課堂的言語活動分成10個種類，如表1所示。②觀察和記錄編碼。觀察和記錄編碼時，弗蘭德斯主要采用時間抽樣的辦法，在指定的一段時間內，每隔3秒鐘研究者依照分類表記錄最能描述教師和班級言語行為種類的相應編碼，記在相應的表格中。③對得到的數字進行數學處理。采用的數學處理方法包括矩陣分析或曲線分析。

表1

分類 編碼 內容

教師

語言 間接影響 1 表達情感

2 鼓勵表揚

3 采納意見

4 提 問

直接影響 5 講 授

6 指 令

7 批 評

學生語言 8 學生反應

9 學生主動講話

沉默 10 無有效語言

2.問卷調研

（1）電子書包應用效果測試

調查的主要目的是了解哪些因素影響電子書包在該節課例中的應用成效。分析基于電子書包的教學模式是否對學生的學習有實質性的幫助以及對模式應用過程中存在的問題和不足之處進行調查研究。

實驗前問卷的編制主要從學生基本信息、學生對電子書包的先前知識經驗、學生使用電子書包學習的態度以及電子書包的教學模式應用這四個維度來展開。其中，基本信息（1～2題）主要包括性別和年齡；先前知識經驗（3～5題）主要包括是否聽說過電子書包或使用過類似的產品；使用電子書包學習的態度（6～8題）主要包括是否喜歡及原因、是否愿意使用；教學模式應用（9～11題）主要包括教學模式的應用對學生學習帶來的變化。

實驗后問卷的編制主要從產品對教學的支持、電子書包教學模式對學生學習動機的影響、電子書包教學模式對語文學習的改變這三個維度來展開的。其中，產品對教學的支持（1～2題）主要包括產品支持教學存在的問題；電子書包教學模式對學習動機的影響（3～6題）主要從凱勒的ARCS模型的四個方面考量是否對學生的學習動機及興趣有影響；電子書包教學模式對學生語文學習的改變（7～12題）主要從學習效率、參與主動性等方面考量電子書包教學模式是否對學習語文有一定的改善。

（2）學生批判性能力測試

該測試的目的是為了了解學生在使用電子書包構建的智慧課案例《對聯》之后，與傳統課堂教學同樣課程相對比，其批判性能力是否有提升。因此，筆者根據批判能力測量問卷《加利福尼亞批判性思維傾向問卷》為設計依據，在（CCTDI）的基礎上進行改編，能夠有效地測評批判性人格特質。這一測量表CCTDI共有7個維度，其中思維開放性的一致性最低。人們可以通過分析CCTDI的7個維度看到，該維度體現的文化特征最為明顯。思維開放性維度的內在一致較低。

將問卷分別發予實驗班和對比班的學生進行測試，從而分析電子書包環境下的《對聯》課例是否提升了學生的批判性能力。

（3）學生創造性能力測試

為了進一步獲取實驗班與對比班在實驗之后，學生創造性能力是否提升的問題，筆者參照了托蘭斯創造性思維能力測驗（TTCT），制定了測試學生創造性能力的問卷。測驗共由3個任務組成，分別為“同句不同語境任務（T1）”、“不同語氣表達任務（T2）”和“詞語流暢性任務（T3）”。T1、T2、T3均為筆試，3個任務均限時5分鐘，共需15分鐘。

（4）學生問題解決能力測試

學生問題解決能力同樣是考量課堂教學情況的重要評價標準，根據本實驗的需要筆者參照高中語文課程標準，并征求了專家和具有豐富教學經驗的教師的意見，制定了相應的考查問題解決能力的問卷與評價指標（如表2）。

表2

問題

解決

能力 能從信息中提出相關問題

能與已知知識產生聯系

能從生活中收集信息

能夠認識到與同學討論的意義

能夠及時總結反思

能夠應用所學解決實際問題

成效測試與結果分析

1.課堂結構調研結果與分析

本節《對聯》課例課片長45分鐘，采用3秒的間隔抽樣，編碼時出現的一些不確定的課堂行為作如下具體界定：同一個3秒鐘內發生了多種行為，記錄下所有的行為；在小組活動中，學生都參與活動，積極發言、互相討論，這些都記作“學生主動講話”；學生計算問題時的沉默記作“學生反應”；教師利用信息技術演示，沒有語言行為的情況，記作“教師講授”。

經過對課堂的記錄分析，我們得到了如圖1、圖2所示的數據分析結果。

在圖1中我們可以看到，該課堂中教師語言比率為26.5%，學生語言比率為68.3%，學生的語言行為占較大比重；課堂沉寂比率為5.3%，說明課堂結構的安排合理，堂氛圍融洽；間接影響與直接影響比例為119.8%，說明本節課極大地調動了學生的積極性；從積極影響與消極影響比例為188.5%也可看出，教師對學生的講話以接納、鼓勵為主，從而使整堂課的氣氛比較寬松，進而極大地調動起學生的參與積極性。

在圖2教師和學生語言比率動態特征曲線中可以看出，該課堂氣氛活躍，學生參與度高，師生互動效果較好，這有利于師生情感間的溝通和交流，能促進學生更好地吸收和掌握知識。說明這節課例改變了以往以教師為中心的課堂結構，轉變成充分以學生為中心的教學結構，從課堂體例上可以看出，將課堂充分地還給了學生。

2.問卷調研結果與分析

（1）學生批判性測試結果與分析

對數據的分析我們做了如下處理，班級學生數47人，參加測試人數45人，其中有無效問卷5份，回收有效問卷共40份，所有數據均保留兩位有效數字。在每個量表中，分數處于10～30分這一區間里，表明批判性思維傾向較差；處于40～60分這一區間，表明批判性思維傾向較強。對結果的分析可以得出批判性思維有所提高。總分在210～280分之間，表明被試者的批判性思維傾向處于矛盾的范圍內；低于210分者，表明被試者的傾向與批判性思維嚴重對立；達到或高于350分者，表明被試者的批判性思維傾向全面增強。從測試結果得出被測班級的平均分明顯提高，說明學生的評判能力有所提高，且效果顯著。

綜上所述，利用電子書包環境下的這節《對聯》課與在傳統教學模式下學習語文相比，學生的總體批判能力大幅度提高，且效果顯著。

（3）學生創新性測試結果與分析

分別對A、B班進行創新能力前測，測試結果如表3。

表3

人數 最高分 最低分 總分 平均分

A班 45 8 2 199 4.7

B班 45 8 2 202 4.8

對數據進行分析處理可知，在未使用電子書包的情況下，兩個班級創造性思維平均分分別為4.7、4.8，分數偏低，學生創造性思維較差，在整理問卷過成中，筆者發現學生在做答問題時的變通性和獨特性很差，但語言表達的流暢性較好，說明學生的思維具有局限性。

經過對A班實驗班進行《對聯》一課在電子書包環境下的課例與對比班B班以傳統方式進行《對聯》一課的學習之后，分別對兩個班進行創新能力后測，測試結果如表4。

表4

人數 最高分 最低分 總分 平均分

A班 45 9 3 243 5.8

B班 45 8 2 204 4.9

通過后測成績可以看出，A班應用電子書包后，其學生創新思維能力有明顯的提升，且高于B班；且可以看出B班前后測的平均分值變不大，說明其班級學生在創造性思維能力方面并沒有提升。由此可以看出在電子書包環境下進行教學有助于學生創新思維能力的培養。

（4）學生問題解決能力測試結果與分析

對數據的分析我們做了如下處理，班級學生數47人，全部參加測試，共回收45份有效量表，所有數據均保留兩位有效數字。從表5中可以看出前測的標準差為1.08，后測標準差為1.26，說明大部分學生分數與平均分之間差異不大；平均分由2.78提高至4.16，上升幅度很大，效果顯著；從圖3可以看出前測分數大部分集中在2～4分，后測分數大部分集中在3～6分，得4分以上的學生數明顯上升。

綜上所述，利用電子書包語文實踐課《對聯》中，相比在傳統教學模式下學習語文，學生的總體問題解決能力有所提高，且效果顯著。