高中歷史所有知識點精選(九篇)
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第1篇：高中歷史所有知識點范文
隨著新課程教育改革的推進，農村學校的教育設施得到很大改善，教育教學水平較之以前有了很大提升。但是，同沿海發達城市比較，還存在不小的差距。在歷史課堂教學中，差距更明顯，存在較多問題。
從學生在課堂上表現來看，主要存在三大方面的問題：一是對歷史課完全沒有興趣，在課堂上自顧自地忙自己的事。如課堂上趴著睡覺，前后左右拉拉話、照照鏡子，甚至做數學、英語作業。二是有點興趣，但是基本不看歷史書的，回答問題完全是從自己的認知回答的，對于歷史知識滿足于一知半解。三是看上去很認真地在聽課做筆記，想著要把老師課件上的所有知識點都一字不漏地記下來，不斷在課堂上要求老師慢一點，再慢一點。但是，對歷史知識基本上是不求甚解。
從教師課堂上授課看，主要存在以下兩方面的問題：一是基本上是照本宣科，要求學生在課本上劃一劃，或是隨便拿一個課件，一節課下來基本是照著課件念。二是表面上是在貫徹新課程，要求學生自己看書（以突出學生自主），或是進行小品表演、角色扮演等，但并不服務于歷史教學需要，僅僅是活躍課堂或是滿足公開課的需要而采取的一種形式。
當前農村高中歷史課堂存在的這些問題，應該是相互聯系的。歷史課在初中基本上被學生及家長長期忽視，長期是以“副科”的面目出現的。學生進入高中后，這一觀念并沒有改變，一部分學生之所以會在課堂上做筆記，甚至擔心會漏記，主要是迫于高考壓力。學生的這些表現，讓相當一部分歷史老師失去教學研究的熱情，上課自然隨便應付了事。教師上課的態度導致更多學生失去學習歷史的興趣。學生、教師之間由此陷入惡性循環。結果學生覺得歷史課越來越沒意思，考試感覺好像越來越難。老師覺得歷史課越來越難上，學生越來越難管。
如何改變這一現象呢？問題改變的關鍵在于教師。學生的問題是歷史的、客觀存在的。教師在備課中，就應該有對學情的分析，基于學生這樣或那樣的問題采取對應的教學策略，充分調動學生學習的積極性和主動性。那么教師如何在課堂教學中調動學生學習的積極性和主動性呢？筆者在教學探索中得出以下看法。
一、多引導，少灌輸
學生對歷史課堂失去興趣，究其原因，在于教師講得過多，灌得過多。這主要是相當一部分老師總是擔心這沒講那沒講，考試考到了學生不會了怎么辦，造成老師總是想多講一點，讓學生多記一點。可空洞抽象的講解卻使學生枯燥乏味，失去學習歷史的興趣。歷史課堂教學應該是在教師引導下，學生自主學習、自主探究的過程。
歷史教師首先要明確，是不是所有知識點都要面面俱到？應該說，現在學生手上的參考書很多，很多歷史知識點的歸納已經很全面，那么教師是否有必要再做重復的事情呢？歷史課堂教學中教師應該多引導學生如何突破課程的重點、難點，多引導學生動動手、動動腦，并給學生提供動手動腦的實踐空間。如必修一中西方列強侵華的過程，發展的過程等，直接交由學生自己整理過程，學生往往能發現其內在的聯系并且能較清晰地展現過程，這樣學生會細心觀察，用心思考，記憶深刻，從而充分調動學習主動性和積極性。
二、多討論，少講述
《普通高中歷史新課程標準》指出：“歷史教學是師生相互交往，共同發展互動過程。”教師是歷史課堂教學活動的組織者和指導者，靈活的課堂組織會給歷史教學帶來意想不到的效果。當學生對一個問題認識模糊時，當闡明一個問題需要多角度多層次時，把問題交給學生，引導他們討論，各抒己見，共同交流，尋找解決問題的辦法和結論。
如在學習必修一中《》相關內容時，可以充分利用學生對戰爭史的興趣及對當前中日關系的關注，發給學生一些相關的輔助材料（如當時中日力量對比的材料，李鴻章對日政策的材料，中日雙方備戰的材料等），讓學生結合材料與課本內容自主學習，從中發現疑難問題，并針對某些問題提出看法，學生所提出的疑難問題，將交由其他學生幫助討論解決。老師再將學生提出的重點問題寫到黑板上，由學生討論。這樣，學生通過激烈發言，深入思考探討，彼此交流合作，課堂氣氛活躍，學習興趣濃厚，鍛煉了語言表達能力，加深了對史實的記憶，充分發揮了學習歷史的主觀能動性。
三、多聯系，少死記
當前社會是信息社會，學生了解到的信息非常多。歷史學習目的本就是以史為鑒，那么歷史教學課堂何不同社會時政熱點多聯系。這樣做的好處是：首先可以大大激發學生的聽課、學習興趣。其次加深對歷史知識的理解。如在學習必修三中的《古代中國科技發展的突出代表――四大發明》一課的時候，就可聯系“韓國是活字印刷術起源國展覽在德舉辦”這個新聞題材展開本課的學習。課堂教學中圍繞這一話題展開相關探究。
第2篇：高中歷史所有知識點范文
關鍵詞：導學案；高中歷史；教學過程；學生認知
經過多年的教學實踐，我總結了“導學案”這種教學模式。它體現了“以學生發展為本”的新課改理念，以“導學案”為載體的課堂教學符合“以學定教”的教育理念。所謂的“導學案”就是教師在課前為了引導學生有針對性地學習而設計的方案，它要求教師在設計“導學案”的內容時要著眼于學生的發展，既有知識的預設，又有知識的生成；既有知識的應用，又有知識的拓展。在教學中要根據學生的自學實際來確定自己的教學行為。
一、精心設計“導學案”的內容
“導學案”作為引領學生自主學習和小組探究的“抓手”，在內容設計模式上應本著少而精的原則，規范基本模塊（導入，自主學習，獲取新知；合作探究，以史為鑒，面向未來；知識回放，梳理結構；自我檢測，當堂達標），根據學生的學習基礎及教材的內容進行刪減。教學活動的設計要貼近學生生活，確保每個學生在所思、所悟的學習過程中有所得。細化自主學習和合作探究模塊，并添加必要的學習資源，使學生能按照學案索引了解本節課的學習目標，找到相關的學習任務，并能通過自我檢測來檢查自己任務掌握的情況。
二、教學中恰當運用“導學案”
“導學案”是課堂教學和學生學習的“抓手”，是“以學定教”的抓手，教師教的正是學生所需要的。教師要結合學生“學”的實際，比如，學習基礎、學習特點、學習習慣、學習需求等，制定和實施教學策略，這樣的策略才是科學的、高效的。為更好地處理好“導學案”與課本的相互關系，教師要嚴格課堂規范。首先師生要快速瀏覽課本，然后根據“導學案”的提示完成學習目標，并在課本中找到相關答案（答案不是填寫在學案上，而是標注在課本上），當所有的知識點都有明確標識后，再試著去把答案默寫在學案上，這樣自主學習的過程為順利通過自我檢測打下基礎。
通過自主學習、合作探究，學生對新知識有了初步的了解和認識，這樣，在自我檢測階段就會充分發揮個體的主體地位，而且游刃有余，同時學生還會有一種很強的成就感和滿足感，課堂上更能充分發現自己、展現自己、推銷自己。另外，導學案要“雙批雙改”，要有發必收，有收必批，有批必評，有評必糾。讓導學案不僅成為課堂上學生學習的助手，也要成為課后學生反思的“抓手”。
三、拓寬視野，延伸教學
教材的內容具有一定的外延性，教師在教學中，應鼓勵學生的求知欲，為學生開拓學習的空間。適當在教學中引進大量的課外知識，給學生的頭腦充電，加強信息量的補充，擴大學生的知識面，使學生在豐富的信息中，活躍思維，誘發創新。推薦學生收聽中央電視臺的百家講堂，多看二十五史等，鼓勵學生大量的閱讀。在長期“能源補給”中，學生的創意思維有了明顯的進步，知識面得到了拓寬，他們的歷史知識更豐富了。另外，我鼓勵學生根據自己掌握的歷史知識，根據目前的教學內容，學習寫歷史小論文，有的學生的歷史小論文，從他們自擬的題目中可窺其分量。此外，我還將豐富的原材料按教科書的順序，以章節為線索，配套設計材料解析題。幫助學生更好地理解教材，掌握歷史知識。歷史的學習中，材料解析題是一種綜合性較強的題型，也是目前中考的主力題型，綜合考查學生的知識、方法、思維能力，且在有效信息的取舍中，需要一定強度的思維質量。此外，我還注意學科間的彼此滲透，如政治、地理、語文、美術及有關自然學科，加強學科橫向系統的聯結，推動學生思維的遷移、融合、借鑒，在各種知識的整合中，學生的視野開闊了，知識信息增多了，學習效果也提高了。
總之，以“導學案”為載體的課堂教學符合“以學定教”的教育理念，尊重學生的主體地位，給學生創設和提供了一個開放的、多樣性的發展環境；能讓學生獲取適合自己發展方式的空間。如果我們能更科學、更有效、更具創造性地使用“導學案”，“導學案”就能成為我們構建高效課堂的助推器。浩瀚的歷史沒有止境，追求真理的腳步永不停息，愿我們每一位一線歷史與社會教師都能在高效課堂的海洋里闊步前行！
參考文獻：
[1]吳永軍.關于“導學案”的一些理性思考[J].教育發展研究，2011（20）.
[2]林允修.“導學案”引領下的“四環節”教學模式[J].中國教育學刊，2011（S2）.
第3篇：高中歷史所有知識點范文
試題如下：
（1）依據材料，概括①至⑤各個時期古代中國和古代羅馬的歷史特征。
（2）比較①至⑤時期兩國歷史發展的特征，你發現了什么現象？再比較其歷史軌跡及變化節奏，你又有哪些發現？在此基礎上，你有何進一步的理論認識？
（3）第⑥時期中國和歐洲的歷史走向有何不同？試從制度層面分析中國出現這一走向的主要原因。
參考答案：
（1）①兩者都制訂了法律;②兩者都實現了國家統一;③兩者都進入強盛期;④兩者都出現混亂、分裂或危機，但又都走向了統一或中興;⑤兩者都有其他民族大規模遷入，走向分裂。
（2）兩者雖然相距遙遠，但各個時期歷史特征非常相似。兩者歷史都呈現了政治統一和分散交替而行的軌跡，變化節奏也十分相近。人類歷史發展具有共同性。
（3）中國從分裂走向統一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散。中央集權制度的建立，促進了中國統一多民族國家的形成與發展。
從試題引言、材料情境、問題設置到總體構成可以看出，本題以全球史觀為統領和理論依托，不刻意和拘泥于微觀知識點的簡單再現與羅列復述，而著力于以宏觀比較探究為核心的歷史學科能力考查，綜合滲透和體現歷史學科的基本特性和要求，既體現新課程下歷史課程的教育目標、教育理念和教學要求，也體現了新課程高考文科綜合下歷史學科考試的測試目標要求及學科測試特點，表現出鮮明的學科特色和意蘊。
全球史觀是新世紀以來在我國歷史學界廣泛應用、影響較大的史學理論和史學方法之一。它既是當代史家從全球視野和宏觀歷史學的角度考察和研究歷史、特別是世界歷史的重要方法，也是一種理解過去、思考當下的科學方法，當然也應是歷史教師實施中學歷史教育的科學而有效的方法。全球史觀的主旨和基本特征是：關注的是整個人類，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一國家或地區的歷史，如同一位棲身月球的觀察者從整體對我們所在的球體進行考察而形成的觀點。①尊重世界上所有民族的歷史經驗，超越每個社會個體而考察更廣大地區，乃至全世界的發展背景，強調跨越文明、跨越民族、跨越地區的“社會空間”的歷史發展，關注歷史進程中不同民族、不同社會的“相對性”“關聯性”和“互動性”，核心是關注“人類文明的共性”、統一性，以此“重新理解和認識”人類歷史，關注人類歷史長時段、大范圍的發展趨勢和整體性，“既強調局部地區（小地方）的發展乃是與之關聯的外部世界（大世界）變遷的結果，又指出局部地區的發展對外部世界的影響”，②等等。本試題的總體立意，比較鮮明地體現了全球史觀的這些理念。
試題整體依托于現行人教版高中歷史必修Ⅰ第一、二單元，即古代中國的政治制度、古代希臘羅馬的政治制度，選取當今國內著名史學家的史學著作內容，編輯成公元前5世紀至公元6世紀古代中國與古代羅馬（歐洲）相互對應的6個歷史時期有關王朝更替、政治變遷重大歷史事件或歷史發展狀態的表格材料，據此創設宏觀縱橫對比的歷史情境，并按歷史時段分層設置富于梯度和邏輯層次的問題，要求考生運用全球史觀的理念和方法，主要依據高中歷史課程訓練、積累的歷史學科素養，進行比較探究性的解題。
試題體現了歷史時空的大跨越和構架設計的縱橫大綜合。通過整合相關歷史材料，搭建古代中國、古代羅馬相互關聯的歷史情境，以全球史觀宏觀透視古代中國、古代羅馬的歷史，考查學生對新材料的解讀能力、認知遷移能力，以及對歷史事物、歷史現象、歷史概念的深層理解能力、對歷史問題的獨立思考能力，從而全面評價學生的綜合素質。通過宏觀縱、橫比較探究，試題引導學生關注和思考人類不同文明的相關性、統一性或共性――這是全球史觀的核心，也是本題立意的核心與重點。古代中國與古代羅馬東西相距上萬里，對應王朝更替滄桑變化上千年，而兩大文明的歷史發展脈絡、趨勢竟是如此的相近，這不是用簡單的機緣巧合能說通的，而是由人類自身的屬性、特質，由人類歷史發展變化的共通節律決定的。通過這樣的試題和解題過程，可使考生從紛亂繁復的微觀知識點中抽身出來，站在歷史認知的高點重新審視歷史發展，獲得新的體驗和感悟。
第三小題設計，與前兩小題考察古代中國和古代羅馬歷史發展的相關性、統一性相對，從反向考察和探究兩者在公元6世紀后發展的差異性。須知，本題涉及的宏觀比較探究，不是一般意義上程式化的“比較”，即既要找出相同，又得找出“相異”，以示辯證唯物主義下看待事物的客觀和辨證（其實這常有將辯證法庸俗化的嫌疑）。這里的“差異”比較探究與上述全球史觀下強調考察歷史事物的相關性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差異”屬于全球史觀下大歷史“社會空間”中歷史事物的“相對性”探討，是全球視野下對個性社會“傳統”的“透視”，而不是孤立地審視中華文明的“獨特”與“個別”，將中華文明與羅馬（歐洲）文明截然對立起來。正是在這個全球整體的意義上，也才顯現出中國古代文明有別于其他文明的特有屬性和魅力。
關于本試題的“理論認知”設計，也體現出全球史觀下對本題所涉及歷史事物的針對性思考與解讀。如前所述，一般意義上的“比較”，須“辯證”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八兩，以示公允平衡。而本題在全球史觀視域下，突出強調和關注的是人類歷史宏觀發展的相關性、統一性，因而，依據公元前5世紀到公元6世紀中國、羅馬的千年歷史發展輪廓，得出的是鮮明的共通性、相似性，據此生成的理論，也自然是歷史發展的相同性認知。
試題體現的全球史觀立意，與現行的高中歷史新課程的教育理念、教育目標也大體吻合。新課程的設計及教育目標蘊含著、滲透著包括全球史觀在內的若干新的歷史教育理念。譬如，高中歷史新課程目標中，強調“關注中華民族以及全人類的歷史命運”，“通過歷史學習（了解中國和世界的發展大事），開拓視野”，“認識人類社會發展的統一性和多樣性，理解和尊重世界各地區、各國、各民族的文化傳統，汲取人類創造的優秀文明成果，進一步形成開放的世界意識”，“學會從不同角度認識歷史發展中全局與局部的關系，辯證地認識歷史與現實、中國與世界的內在聯系”①等;高中歷史的專題模塊編排，盡管從教學實踐層面看存在諸多問題，但其基本意圖和初衷也在于體現歷史的整體性，其“貫通古今，中外關聯”的思路也在于適應整體理解、認識人類歷史的發展脈絡和宏觀特征，客觀對比理解和認識不同區域、不同文明的相關性、統一性的特征和規律的需要。新課程教科書的設計也有相關的體現，如人教版高中歷史必修Ⅰ第二單元“古希臘的民主政治”的“學習延伸”中，引述“相處于同一時代而遠隔萬里”的中國古代思想家孔子、雅典思想家亞里士多德關于婦女評價的大致相同的觀點，設計兩者“為什么會如此相近？你怎樣理解？”的探究問題，其基本思路、設計立意，都明確體現出全球史觀的意蘊和特征――著意于引領學生站在全球史的視角，宏觀眺望中外歷史走勢，觸摸中外偉人相關、相似的思想脈動和智慧的光芒，從中生成對歷史的深層感悟與認知。
本試題依托于全球史觀的理念立意構思，掛靠于高中歷史必修Ⅰ古代政治史的內容背景，直接涉及的歷史知識點很少，顯然是突出和強調了能力素養的考查，而且考查的層次分明、梯度性強，大體涉及由基本到核心、由低端到高端、由簡單到復雜的歷史學科綜合能力和學科素養。
1.閱讀材料獲取信息能力，包括準確閱讀和理解試題要求的能力考查。試題提供了選摘后比較簡明的表格材料，要求考生能夠準確獲取和解讀材料中的歷史時間、空間，歷史事件、歷史人物、歷史狀態等信息，并能進行橫向、縱向的聯系比對，獲得足夠的信息，為接下來的解題做好必要的鋪墊和準備。這是解答本題的前提和基礎。其別重要而又容易被忽視的是，要求一定要準確閱讀和理解試題的“答題要求”。能否正確理解試題的題意要求，進行有針對性的正確思考、解答，成為至關重要的一步。本題中的“答題要求”，包括：其一，試題引言信息，已經給出全球史觀的信息與提示，如“二者相距遙遠……可做一些比較”，其中“比較”一詞，已經明確了本題的基本特征與要求。其二，第（1）題的答題方式至少有兩種：一是分別展開，各說各自的“特征”;二是對所得古代中國和古代羅馬的相關信息做出比較后，合并概括出共性的特征，并加以說明和闡釋。依據對試題引言信息的理解，閱讀相應材料，應判知試題要求的是后一種答法。至于答題的層次，要弄明白①至⑤時期為一個考察段，⑥時期為另一個考察段。其三，第（2）題的第一問是在解讀第一小題基礎上的縱向綜合概括;第二問則是對第一問宏觀概括的歷史發展“曲線”特征的具體描述。只有準確審清這些要求，才能準確嚴謹地解答相關問題。
2.宏觀比較概括（歸納）及歷史思維過程、思維方法的考查。這應為本題考查的核心能力目標，具有較強的歷史思維能力要求。試題通過呈現相應的情境材料和問題，要求考生經過感悟、提煉、歸納、抽象概括等思維過程，建立起信息與問題情境之間的邏輯聯系，對古代中國、古代羅馬特定歷史時期的歷史現象、歷史特征（以共性為主）進行比較探究。其中突出的要求是，能區分出比較思考的不同向度、不同層次，要求有寬闊的宏觀視野，縝密的思維素養，通過比較，考查特定情境下的歷史思維品質、邏輯思維水平，包括思維過程的縝密性、思維方法的恰當性，以及抽象、判斷等思維素養。第（1）題，是簡單的分段橫向比較，分別比較歸納五個歷史時期的共同特征，是較低層次的思維要求;第（2）題的第一問，是對五個歷史時期特征的縱向總體歸納比較，據此得出相應的結論和認識，即“發現1”，這是對第一小題比較的綜合，屬于深一層次的比較，即五個分段歷史事實、歷史現象、歷史特征的綜合“現象”、共性特征;第（2）題的第二問，即“發現2”，是對“發現1”共性特征具體演變“軌跡”的比較，考查對同一歷史現象或特征進行不同向度思考的思維水平，看似簡單，其實體現了較高的思維能力要求。
3.史學理論認識生成、升華的學科素養考查。試題依托全球史觀構思立意，本身就彰顯出歷史學科的理論性。試題以比較探究為核心的各個問題情境，也都滲透著不同程度的史學理論的意境和要求。而試題第（3）題的第三問，則是專項的“理論認識”考查，涉及的理論認知難度盡管不大，但從認知思維上看，屬于本題最高的能力層次要求。該小題涉及的理論，不是一般哲學意義上的“矛盾對立統一”理論的照搬運用，如相同與不同、一般與特殊、共性與個性。這個理論表達，看似是前面幾個歷史現象或概念的簡單重復（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而實際上是對具體歷史現象、事實、特征，進行個別的、直觀的歸納認知，以及對其進行綜合性、整體性、規律性本質與內涵的揭示與升華。就是說，前面的幾個“相同”“相似”“相近”等是屬于外在的、表象的，而最后的“共同性”則是揭示本質的、升華到理論的。這個理論認識，不屬于強記的陳述性的具體歷史知識，非靠簡單記憶、復述、背誦所能解決，而是一種內涵的歷史素養，需要長期歷史學習的積淀和養成。
4.符合邏輯的規范表達與闡釋能力考查?！耙幏侗磉_與闡釋”是特定學科表述與呈現的基本素質與能力要求，包括運用規范的歷史邏輯思維闡述說明特定的歷史事物、歷史現象，使用特定的歷史概念和術語，恰當而準確地敘述歷史問題等。本試題沒涉及太多具體歷史知識的再認陳述，幾乎所有問題都需運用概括的語言做簡潔的表達，對表達、闡釋的規范性要求應該更高些。例如：“兩者都實現了國家統一”，“都進入強盛期”，“都有其他民族大規模遷入”，“都呈現了政治統一和分散交替而行的軌跡，變化節奏也十分相近”等?！耙幏兜年U釋、表達”應以上述規范、科學的歷史思維過程、思維方法等思維素養密切相關。沒有規范嚴謹的思維方法和思維能力，“規范表達與闡釋”就無從談起。
5.運用知識論證探究問題的能力。調動和運用所學的歷史知識分析問題、論證問題，印證已有歷史結論或者得出新的歷史結論和認識，也是歷史學科最重要的考查目標之一。這個能力考查主要體現在試題的第（3）題，由第⑥時期的材料，得出第一問中中國再度統一的走向，并運用所學古代政治制度史知識，加以論證說明。
試題各小題考查目標及解題思路：
第（1）小題，主要考查考生從歷史材料中獲取、解讀信息的能力，歸納概括歷史特征的能力，以及對答題要求的準確理解能力。通過閱讀表格中①至⑤時期的材料信息，可分別概括、提煉出各個歷史時期中國和羅馬各自的歷史特征，依據對試題要求的理解，對各時期兩國的歷史現象或特征進行橫向比較，概括歸納出兩者各個時期的共同特征，如第①時期，“兩者都制訂了法律”，第②時期，“兩者都實現了國家統一”，第③時期，“兩者都進入強盛期”等。
第（2）小題，主要考查考生依據歷史材料信息及答題要求進行綜合比較歸納的能力（包括橫向的綜合比較歸納和縱向的綜合比較歸納）、規范的歷史闡釋、表達能力，以及透過歷史表象，生成理論認識的能力。依據①至⑤時期的材料信息及上一小題所作概括、歸納的各個歷史時期的歷史特征，經過進一步的抽象概括，可“發現”：古代中國和古代羅馬雖然相距遙遠，但各個時期的歷史特征非常相似。依據試題要求，再從縱向梳理描繪5個時期的“歷史軌跡及變化節奏”，進一步進行邏輯思考，并以歷史語言進行規范表述，可“發現”二者歷史“都呈現政治統一和分散交替而行”的軌跡，以及“十分相近的變化節奏”。依據上述理解、思維和抽象概括，調動相關史學理論認知或素養，可得出“人類歷史發展具有共同性”的歷史理論認識。
第（3）小題，主要考查考生從材料中獲取、解讀信息的能力，歸納比較歷史事物的能力，以及依據所學知識分析論證問題，得出準確結論的能力等。通過比較表格材料第⑥時期中國和歐洲的歷史發展狀態，可得出中國從分裂再度走向統一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散的不同走向，調動所學知識，可從中央集權制度的作用、影響的角度，分析得出中國再度實現統一的主要原因。
本試題對當下的高中歷史教學，尤其是現行文理分科下的文科班歷史教學，提供了諸多有意義的啟示，也引發我們對當下歷史教學中存在的某些傾向性問題的思考。
首先，高中歷史教學要認真思考和處理好微觀知識教學與宏觀歷史認知的關系。本題教學內容背景是依托古代中國政治制度和古代希臘羅馬的政治，但試題除去提供的材料情境與教學內容有所掛靠，考到中國古代中央集權制度及其作用影響之外，幾乎沒涉及其他具體知識。很可能有教師會提出類似的質疑：“我們費勁講了那么多東西，但沒考到多少，以后我們該怎么教？”這恰恰暴露出當今歷史教學存在的一個傾向性問題：相當數量的教師的教學觀念仍然相對陳舊，落后于課程改革的步伐，也滯后于高考改革的要求。他們往往以為歷史教師的任務就是教知識，就知識講知識（由單個知識點到所謂知識的線、知識的面，形成知識結構圖）。我們當然不是否定知識教學，而是反對狹隘的、單一的、簡單的知識教學。過于關注微觀知識教學，而輕視甚至忽略了宏觀歷史、整體歷史的把握，教學的著力點就會局限于海量微觀知識點，著力于引導學生強化和重復知識細節的熟練識記。本試題絕不是說，課標、教材的具體歷史知識不再重要了，可以淡化處理，而是啟示我們：應該從整體上認識和處理好微觀知識與宏觀認知的關系，不能限于對具體知識的機械傳授，而應引導學生通過歷史課程的學習，學會從不同角度、不同層面去看待歷史、思考歷史，形成嚴謹而靈活的歷史素養與能力。同時須知，歷史知識既包括具體的、微觀的、具象的內容，也包括整體的、宏觀的、抽象的內容（含特定的歷史思維邏輯認知的方法）。考試測評，既可以依托具體知識考查對知識的理解認知、遷移運用，以之論證問題得出結論等能力，也可以宏觀依托整體的歷史結構框架背景、線索，少涉及或者不涉及具體知識點，考查歷史思維、歷史方法、歷史認識、歷史理解、歷史闡釋等大歷史的能力素養，而后者在很大程度上更能體現歷史學科的特性，更適合于像高考這樣以選拔功能為主的測試要求。筆者以為，歷史教師一定要能夠以宏觀視角審視和理解具體歷史知識，又能從具體歷史知識提煉生成宏觀的歷史認識與理解，乃至上升到理論認識。用個俗語比喻，我們今天的歷史教學存在“進不去”“出不來”的現象，所以我們應該努力做到：“進得去”“出得來”。所謂“出得來”，是說在學習掌握大量具體史實知識的基礎上，能有知識之外、之上的宏觀思考和整體認知;所謂“進得去”，是說能從宏觀認知高度去解讀具體的史實知識――含已知的和未知的。就本試題而言，學生苦苦背誦了不少中國古代中央集權制度的具體知識，古希臘羅馬的政治法律知識，但就是不能整體認識和理解古代東西方歷史發展的大勢，不清楚他們存在哪些共通的有價值的東西，更不能認知和解讀人類歷史發展的基本態勢……拼命記憶的那些可能轉瞬即忘的海量知識點，又有何用？
其次，在史觀理論的理解、把握和運用上，需矯正某些偏差和錯誤。史觀理論之于中學歷史課堂，核心是借用科學的史觀理論來引領學生從多角度、多方位、多層面審視歷史，認識歷史，開拓思維，提升思維品質。這里的基本前提是，教師自己必須切實弄懂相關的史觀理論，建立起科學準確的史觀認知，然后再結合合適的教學內容有選擇地運用于學生的課堂。但不無遺憾的是，現在歷史課堂上存在教師隨便濫用史觀理論，甚至錯誤解讀和認識史觀理論，或者將史觀理論與歷史教學內容脫節，造成“兩張皮”等偏差和問題。例如，有的教師貌似也在使用全球史觀教學，但常常又不自覺的出現與全球史觀相悖的教學理念：有意無意地“以國家（民族）為單元”思考歷史、認識歷史，“過度強調民族或文化的獨立性和排他性”，①把歷史上各個文化、文明絕對化、對立化起來，尤其是“把中華文明與全人類對立起來，過于強調民族自身的視角，不認為人類存在共識……對周圍的國家或更遠的民族都懷有敵意”;“把‘東西方’對立起來，陷入‘冷戰’思維的陷阱，忽略了多文明共存的史實”。②這顯然與全球史觀的理念相去甚遠，也與今天我們倡導的主流價值觀相左。我們的歷史教育應該努力“彰顯人類共識，追尋屬于共識的基礎價值，這些價值有很多都植根于各民族的傳統之中”。③
第三，高中歷史教學，包括高三教學，需要通過改革沖破某些傳統“定勢”的束縛。由上述問題看出，新課程改革十多年，“轉變觀念”也喊了十多年，但當下中學歷史教師面臨的重要問題，仍然是需要更新史學觀念、更新教學觀念。歷史課程與歷史教學，仍迫切需要不斷邁開步伐，逐步走出僵硬而固執的框架，突破一些守舊的定勢，如“思維定勢”“學科定勢”“教材定勢”等，以尋求新的發展方向和途徑。歷史教學中，教師要適度關注史學前沿動向及新成果，補充教材中缺少的材料和觀點，糾正教材中過時的和片面的觀念，以豐富和充實教學資源，為學生的學習創造新情景、新視角。歷史教師在課程開發和教學內容整合創設等方面應該有所作為，尤其是高三年級教師。
第四，要不斷加強學生的基本史學規范和學科素質的培養。重要的歷史知識的教學是必要的，但更應關注思維過程、思維方法的引領指導，加強學生思維品質、思維能力的培養訓練。通過歷史課程的學習，使學生在掌握基本歷史知識、形成基本技能的基礎上，積累和養成歷史意識、歷史思維、歷史方法。還要注意以規范的闡釋與表達為代表的歷史學科素質的訓練和養成，不論是筆頭還是口頭，都能科學、規范、嚴謹、準確地獨立發表自己的見解。
【作者簡介】陳光裕，男，天津師范大學教師教育學院教授，主要從事歷史教學論、課程論方面的教學和研究。
第4篇：高中歷史所有知識點范文
隨著信息技術與學科課程的不斷融合，教師制作課件并應用于課堂已成為常態。學科課件的制作一般采用的是Powerpoint軟件，眾所周知，Powerpoint制作的課件是相對封閉、線性和可預測的，而人的思維具有發散性和跳躍性的特點，在學習過程中，學生利用信息技術手段主動獲取學習內容，進行知識建構，這是一個拖拉式的信息傳遞過程。[1]為解決這一矛盾，本文引入Prezi軟件，探討使用Prezi軟件制作符合學習者思維特征的課件，為教師設計和制作多媒體課件提供新的思路和方法。
Prezi簡介
Prezi軟件的演示方式與Powerpoint是完全不同的。[2]該軟件由Adammlai-Fischer和Peter Halacsy于2009年4月推出，其目的是解決傳統幻燈片非線性的演示方式與人類思維發散性之間的矛盾。目前，Prezi有網絡版和計算機桌面版（最新版本是6.19）兩種版本。另外，為了促進Prezi在教育領域的運用，Prezi還為學校、科研單位等機構提供了專門的教育授權。[3]在進行Prezi課件制作前，使用者先在Prezi官方網站上免費注冊，注冊后可以直接在Prezi網站上進行在線編輯，也可以下載Prezi電腦桌面版離線制作，本文案例是使用電腦桌面版進行制作的。
Prezi的優勢
1.強大的媒體整合性能
在Prezi中，教師可以快速插入文字、圖片、聲音、視頻、Flash動畫等各種媒體素材。隨著Prezi技術的發展，目前最新版本的Prezi幾乎支持所有常用的媒體格式。教師在完成教學設計后，首先搜集并處理各種與課程內容相關的媒體素材，再利用Prezi進行整合，即可做出具有Prezi特色的多媒體?n件。
2.非線性的內容呈現方式
Prezi最大的特點就是非線性的內容組織與呈現方式。雖然Prezi和Powerpoint一樣屬于演示軟件，但其非線性的演示方式具有“革命性”的變化。Powerpoint是由一張張幻燈片組成，而Prezi軟件是用一張無限大的“畫布”（Canvas）作為展示界面。文本、圖片、聲音、視頻等媒體素材均可以嵌入到這張“畫布”中。在播放時，不需要切換頁面就可以通過界面縮放、平移、聚焦和旋轉等方式來實現非線性演示。
3.超強完美的縮放技術
人類思維是“發散收斂再發散再收斂”循環往復的動態過程。[4]Prezi軟件具有完美的縮放技術，既可以呈現整體，又能引導學習者關注細節，進而很好地展示整體與局部的關系，給學習者以清晰的整體感及內容的層次感，幫助學習者理解當前內容與整體知識的關系。
4.有較強的交互性
在課件播放時，使用者點擊任何一個元素和對象（包括文字與圖片），都會呈現放大的效果，再點擊其他空白處，又可實現收縮，且滾動鼠標的滑輪同樣可以輕松實現縮放效果，移動鼠標可以實現隨意的平移，因此交互性較強。
5.有較強的跨平臺性能
Prezi制作的課件，有較強的跨平臺性能，可以在PC機及蘋果機上播放，即使沒有安裝相關的組件，也能正常播放，使用者不用擔心終端是否裝有插件。
Prezi 交互式課件的設計原則
使用Prezi軟件制作交互式課件也需要遵循課件設計的一般原則，如教育性、科學性、交互性等。但鑒于學生思維特征及Prezi軟件的特殊性，在設計Prezi交互式課件時應特別注意以下原則。
1.結構設計的非線性原則
傳統的多媒體課件是以教師為中心，以輔助教師進行知識傳授為目的的，學習者按照課件預先設定的順序被動地接受信息。而新的教學觀強調學習者主動進行知識建構，倡導學習者利用信息技術手段積極獲取學習內容，學習由一種線性的活動變成了非線性的活動。因而，課件的結構也要由線性結構向非線性結構轉變。
2.學習內容的邏輯性原則
設計Prezi交互式課件的非線性結構關鍵在于理清各知識點之間的邏輯關系，并以此為依據設計內容的組織形式和呈現效果。例如，對于結構化的知識，可以在Prezi的“畫布”上將各知識點編織成一張網，體現各知識點之間的結構關系。對于具有層級關系的概念等，可以通過層層設計，實現由整體到局部的不斷聚焦。但是，并不是所有的內容都適合使用Prezi來制作多媒體課件，對于那些沒有明顯層級結構、空間分布、時間順序等邏輯關系的學習內容，則不適合使用Prezi來制作課件。
3.認知負荷的最小化原則
澳大利亞教育心理學家John Sweller在20世紀80年代提出了著名的認知負荷理論。Sweller認為，認知負荷是學習者為了完成所給認知任務，在工作記憶上進行的心智活動所需的全部心智能量，具體可以分為三種類型：內在認知負荷、外在認知負荷和相關認知負荷。其中，外在認知負荷是由不合理的教學設計、不符合學生認知規律的學習材料組織與呈現方式引起的認知負荷。[5]
Prezi 交互式課件的制作實踐
為了進行Prezi課件制作的探索與實踐，體驗其效果，筆者以人教版高中歷史《夏、商、西周的政治制度》一課為例，運用Prezi軟件開展課件制作的實踐。歷史學科具有比較強的時間順序邏輯，因此比較適合用Prezi來制作課件。
1.課件制作前的教學設計
《夏、商、西周的政治制度》是人教版高中歷史必修1第一單元《古代中國的政治制度》的第一課，雖然學生在初中階段已對本內容有一定的了解，但那只是簡單的基礎學習，欠缺全面深入的認識，因此，本節課是激發學生學習動機和學習興趣的至關重要的一課。本課的知識目標是要求學生了解中國古代的宗法制和分封制，認識中國早期政治制度的特點及影響。在課件設計時，教師應以時間為順序，以制度為主線，將制度內容、特點、意義及影響作為課件的主要呈現內容，讓學生通過課件學習，對古代政治制度的發展歷程有一個全局整體的認識，同時通過階段的轉換學習對各制度之間的內容有一個具體清晰的認識，并使內容產生關聯，有效進行歷史知識的建構。
2.整體布局設計
筆者運用空白模板（Blank），從零開始設計課件結構，根據上面的分析和設計的內容，按先后順序，設置禪讓制、王位世襲制、分封制以及宗法制四個框架，在各框架之間插入箭頭等可視化元素，使各知識點之間的關系、各要素之間的流程、轉向更加清晰。同時，為了加強視覺效果，在各個框架內分別插入相應的圖片，以免內容單調。
3.課件內容的編輯
在完成整體框架設計后，分別進入每個框架進行內容編輯。例如，王位世襲制的定義，分封制的內容和意義，宗法制的內容、特點、意義和影響等。同時，對每部分內容增加知識內容及知識拓展，讓學生通過知識的梳理和學習，進行知識的內化與拓展。最后，增加綜合應用板塊，做到設計既有整體又有局部，既有基礎知識又有拓展知識，既有知識的理論內化又有知識的實踐應用，這樣就有助于學生對知識的全面理解和掌握，提升學習的有效性。
4.調整播放路徑的設計
在完成上述步驟后，需要進行課件的調試。筆者以學習者的角色，通過鼠標拖拽、雙擊、滾動滾輪等操作移動和縮放畫布進行內容的瀏覽，也就是根據學習者的思維特點，進行非線性播放，發現問題及時作出路徑調整，特別是內容之間的邏輯關系要體現科學性與合理性，既要體現思維發散性，又要實現問題聚焦。具體方法是：先點擊界面左側縮略圖下方的“EditPath”按鈕，進入路徑編輯狀態，接著依次點擊各個框架內容，框架縮略圖會自動添加到左側的路徑面板中。這些路徑可以根據實際應用進行調整和修改，使其符合內容和學生學習的需求。在整個過程中，學習者可以隨時點擊界面右上方的“Present”按鈕預覽課件播放效果。
5.課件的預覽與
課件制作完成后，點擊屏幕右上方的分享按鈕，執行“Download as portable prezi”命令進行課件操作，將課件成Prezi可執行文件格式，這樣在沒有安裝Prezi軟件的計算機上它也能正常播放。后的課件是zip格式的壓縮包，解壓后，運行可執行文件Prezi.exe便可播放課件，另一個文件包是運行于蘋果系統的課件。另外，使用者也可以將課件同步到Preiz網站的個人賬戶空間，使用時在任何聯網的計算機上登錄Prezi網站都可以看到已經同步的課件，并進行在線播放。課件框架如左圖所示。
第5篇：高中歷史所有知識點范文
中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2016）23-0052-05
提倡素質教育已久，但縱觀高中歷史教學的實際，筆者常常會產生一個疑惑。那就是：高中歷史課堂上，教師與學生，究竟應該誰為誰服務？換言之，誰是課堂真正的主人？這個問題看似早已解決，其實不然?？v觀很多老師的歷史課堂，學生實質上仍在扮演著配合老師完成教學任務的角色，并以換湯不換藥的各種形式占據著歷史課堂的主流。戚業國教授在一次講座中曾經一針見血地指出了這樣做的惡果：“教師拼命地講，學生拼命地做題，而在考查能力的高考中得分卻少得可憐，凸顯著平時教學中針對學生能力培養的缺失?！?/p>
華麗轉身難在哪些環節呢？這里，我想針對歷史課堂上教師應該為學生服務的教學理念及其運用，結合《古代羅馬的政制與法律》的教學，談談自己的做法和體會。
根據新課標的要求，為了培養創新型高素質的人才，必須切實貫徹素質教育的指導理念。“歷史是歷史學家跟他的事實之間相互作用的連續不斷的過程，是現在跟過去間的永無止境的問題交談”。①歷史教學必須以培養學生的綜合能力和歷史學科素養為目的，力爭打造師生互動、生生互動、合作探究相結合的和諧高效新課堂，這一指導思想和教學理論，要求老師必須避免出現照搬整個模塊、教師“滿堂灌”的填鴨式教學。
《古代羅馬的政制與法律》是必修一中涉及的內容，對于剛剛升入高中的學生而言，尤其顯得枯燥、陌生。《課程標準》的要求只表述為：“了解羅馬法的主要內容及其在維系羅馬帝國統治中的作用，理解法律在人類社會生活中的價值。”
很多老師在設計本節課的各個教學環節時，往往采用教師自己的“一家之言”，預設出各種方式，包括導入新課，重點難點解讀、各類問題的設置、答案模式的確定等等，都無一例外地由老師一人承包。學生根本沒有自己發揮個人見解的空間和時間，這就極大地壓制了學生分析問題解決問題的激情和求知欲，不利于培養學生的創新能力和解疑技巧，特別是埋沒了學生判斷和理解歷史史實的獨特見解。
本節課的難點和重點，是古代羅馬法的演變及其廣泛影響?！霸诜珊头?、和法案、社會制度和政治機構、宗教習俗和儀式中尋找共同的精神。”②這里考驗老師的是否能起到高屋建瓴、把控教材的作用。老師必須學會對教材進行大膽取舍和重點突破：什么內容屬于基礎知識范疇，能力培養的側重點又是什么?！皻v史的過程不是單純事件的過程而是行動的過程，它有一個由思想的過程所構成的內在方面；而歷史學家所要尋求的正是這些思想過程。”①只有這樣，才能把充足的空間和時間留給學生，從而支撐學生主動走進古代羅馬燦爛的政治文明中去，實現把思和想的權利還給學生，否則，這一教學理念就會成為對牛彈琴，成為高談闊論。
學生此前用大量時間和精力學習的是中國古代政治的典型特征，即專制主義中央集權制。特別是，學生在初中所學習的古羅馬側重的是其歷史發展的過程，重點講述了羅馬從起源到帝國建立，再到西羅馬帝國滅亡的基本史實。沒有強調羅馬法制定、完善的過程和影響。到了高中階段，曾經學過的這些初中知識，老師就可以巧妙地聯系起來，為學生的能力延伸提供一個良好的大背景，難點就順理成章地擺在了一臉茫然的學生面前，這也恰恰成為激發出學生思維火花的平臺！
本節課核心內容的功能和價值，在于結合《十二銅表法》及《查士丁尼法典》的制定完善過程，讓學生對法律在社會經濟發展中的地位和作用進行理性思考，前者是羅馬成文法的淵源與雛形，后者是羅馬法的完備與集大成者。
針對本節課的內容，老師在課堂教學過程中，如何把思和想的權利還給學生呢？我認為，老師唯一能做的就是，放手！不編排，不做導演，把足夠的空間和時間舍得給學生，讓學生去思去想去理解，讓學生搶占“大腦風暴”的制高點。
要求老師把思和想的平臺留給學生，說說容易，做起來確實很難。這不僅僅是角色和教學理念的轉變，也要求老師全面地“脫胎換骨”。為了讓自己有知識的廣度和厚度，一如既往，筆者在講本節課之前，認真閱讀了一系列相關的論文、著作，包括邵龍寶先生的《超越政治權威的羅馬法》、德國法學家耶林的《羅馬法的精神》、周的《羅馬法原論》等。準確把握了羅馬法在不同歷史時期的內涵及其表現。同時，我還認真閱讀和理解了各種版本的教科書，通過比較和思考，深刻理解了古代羅馬法從制定到發展再到頂峰的各種因素和影響。在教學實踐中取得良好效果的具體做法，筆者認為如下幾個環節最為重要。
1.隱身自我、緊扣細節、處處設疑
為了實現教師根本性的角色轉變，老師必須把握好知識深淺的梯度，不經意間，巧設環節，處處設疑。只有這樣，才能真正挖掘出學生思維的潛能，發揮學生的積極性、主動性，潛移默化中點燃學生的思維火花。
例如：本節課是新加的世界古代歷史內容，除了“希臘民主”一節，這是學生第二次接觸世界古代史。所以有些重要的概念，是陌生的，學生即使有所了解，也未必準確。針對《古代羅馬的政制與法律》的內容中，課文中涉及學生容易忽視的“概念”類知識很多。筆者首先讓學生自己精讀教材，針對學生自己的困惑，選擇出課文中對應的重要歷史概念、名詞、術語等，然后讓他們自己動手動腦，查找資料，弄清楚疑惑知識點的準確含義。如共和國、帝國、貴族制共和國、執政官、元老院、公民大會、保民官、元首制、《十二銅表法》《查士丁尼法典》。
學生自己查找論證的過程，本身就是思維升華的過程。這對于學生正確理解相關知識，也有著很大地擴展深化的作用，同時更鍛煉了學生自主學習的能力，避免了老師全盤代替。
僅僅如此還不夠深刻，老師必須練就火眼金睛，善于發現學生遺漏的知識，繼續引導學生進一步查缺補漏，延伸學生的知識與能力的廣度和深度。筆者當時上課時就發現一個現象：所有的學生在查找相關概念和術語時，都無一例外地忽視了教材題目中的兩個很重要的概念，一個是“政制”，一個是“法律”。“只有控制連續發生的觀念，成為有秩序的連續，用理智的力量，從先前存在的觀念中引導出一個結論來，這才是我們要有的反省思維”。①此時，學生思維的能力能否繼續擴展和深化，就又輪到老師能否“高屋建瓴”了！當時，筆者迅速把握住這一良機，現把學生的思維引向縱深。
――同學們，重要概念都弄懂了么？當學生回答“弄懂了”以后，我緊接著自言自語道，可我連題目《古代羅馬的政制與法律》也沒理解清楚，誰能幫幫我呢？
這時，學生們開始紛紛關注課文的題目，開始查找。最后我讓大家進一步查證和討論，題目本身究竟哪些重要知識點是隱形的。幾分鐘過后，“政制”與“政治”“法律”與“法治”這兩組概念便被同學們共同挖掘并聯系在了一起！
――兩組概念的區別又是什么呢？能否用準確的語言表達出來？限時五分鐘！
學生們暢所欲言后，我和學生們一起集思廣益，收獲滿滿：“政治”是指階級、政黨和社會團體和個人在國內和國際關系方面的活動。“政制”是指政治制度，實際上就是政體，指國家政權構成的形式。關于“法律”與“法治”這兩個概念，有很多學生竟能出人意料地表達成這樣：有法，不等于是法治國家，中國古代也有很多法律。還有一個學生引用了英國思想家洛克的一段文字：法治，是指個人可以做任何事情，除非法律禁止；政府不能做任何事情，除非法律許可。學生的這些回答確實令我喜出望外，作為老師也很滿足！如此環環相扣，讓學生肯于鉆研，一方面使學生有了成就感，找到了“自我”，同時也培養了學生嚴謹的做學問的治學態度。最大的價值是使學生慢慢地養成了“會學習”的習慣和能力。
可見，轉變教學理念的實踐過程中，我們的老師，不是無所事事，袖手旁觀。恰恰相反，老師必須把自己打造成“大師”級角色。站得高、看得遠，用大的視野、宏觀的角度來把握課堂，深入淺出地為學生搭建起平臺。當學生面對陌生枯燥的羅馬法內容時，引導他們抓住精髓部分，生成自己的認知和自己的解讀能力，最大限度地讓學生自己去思、去想，去收獲。只有在寬松平等獨立的求知環境中，我們的學生才會逐漸養成敢質疑、有主見、不奴性的人格。從而實現真正的素質教育。
2.突破難點、明知故問、大智若愚
筆者欣賞并愿意實踐“蘇格拉底法”。作為大師級的教育家，蘇格拉底認為，知識不是他傳授給學生的，他所做的無非就是把學生心中的真知喚醒并挖掘出來。就像接生婆一樣，他所做的是幫人生孩子（知識），而不是給別人孩子（知識）。
本節課的難點是羅馬法。很多老師的做法，是絞盡腦汁找最新穎的素材做題目，然后提出幾個設問，再讓學生按照老師自己的解題思路忙碌下去！老師這樣做，看似創設了新情境，卻設計了老問題。思維是老師的不是學生的，答案是老師的，不是學生的。
筆者是這樣突破教材難點的。
我首先故意摘取了純屬羅馬法內容且深淺各異的兩段材料，但我強調，我給大家提供的材料僅供參考，我提供的材料只是之一。
材料1：羅馬《十二銅表法》規定：“樹枝越界的，應修剪至離地十五尺，使樹陰不至影響鄰地；如樹木因風吹傾斜于鄰地，鄰地所有人亦可訴諸處理……在夜間竊取耕地的莊稼或放牧的，如為適婚人，則處死以祭谷神；如為未適婚人，則由長官酌情鞭打，并處以賠償雙倍于損害的罰金。”
――《十二銅表法?第九表公法》
材料2：（羅馬法）準許半島約四分之一的居民享有充分的公民權，其余的人享有拉丁公民權……所有的人都享有人身自由，由此造成的唯一不足僅在于不能控制外交事務，不能強制人們服兵役。
――邵龍寶：《超越政治權威的羅馬法》
關于羅馬法的資料，浩如煙海，種類繁多。選取哪些材料，如何運用這些材料，體現著老師的教學功底，更能顯示老師歷史教學的方法、理念和智慧。目的是防止學生局限于老師的條條框框，最大限度地讓學生自主發揮對材料內容的理解和認知。
歷史的思維是一種想象的活動。所以我始終堅持自己的做法：其一，把材料本身作為純粹的文字平臺，展示給學生參考。其二，鼓勵學生根據自己的興趣自由取舍相關史料，表達自己的觀點和看法。其三，不設置任何問題角度，問題必須由學生自己提出。
學習本節課的這一難點時，筆者只請學生們迅速結合羅馬法的前世今生上網查找資料，然后結合自己的認知，和大家分享一個自認為弄懂的知識點。在學生查找之前，我從不限定學生理解羅馬法的角度，諸如羅馬法產生的背景是什么？留下了哪些至今仍在起作用的文明遺產？三次征服中，為什么法律的征服最為持久？老師預設的這些疑問，對于學生而言屬于知識傳授不是能力培養。筆者只限定了15分鐘的時間。等到同學們暢所欲言，發表各自的觀點時，就會發現，學生自己看問題的角度之多，涉獵的材料之廣，都大大出乎老師的預料，很多學生的見解是獨具眼光的。
其中有一個學生的回答眼前一亮，心底為之一震：老師，我沒用您的這個材料，我特別喜歡余秋雨先生的一段話，是《行者無疆》中寫的。我讓他給大家朗讀這段文字：“世界上有很多美好的詞匯，可以分配給歐洲的各個城市，例如精致、渾樸、繁麗、暢達、古典、新銳、寧謐、舒適、奇崛、神秘、壯觀、肅穆....很多城市還因為風格交叉不一，不愿意固守在一個詞匯上，產生角逐。只有一個詞匯，它們不會爭，爭到了也不受用，它靜靜的盤踞在那并不明亮的位置上，留給那唯一的城市。這個詞匯叫偉大，這個城市叫羅馬?！?/p>
在肯定了他朗讀的這段文字后，緊接著又問這位學生，余秋雨先生為什么把“偉大”贈給羅馬？他回答說，“因為羅馬法！但羅馬法的有些內容我看不懂，我認為這是律師應該懂的知識！”他的這一回答引起了其他同學的大笑，也使我一時啞口無言，隨后，筆者又追問了他一句，那15分鐘，你又有什么收獲呢？他馬上回答我說：“老師，我弄清楚了，中國古代的法為皇帝一人服務，羅馬法為所有公民服務！”
極好的一個思維碰撞的平臺就這樣又產生了！筆者不失時機地馬上贊美道：經典！然后又抓準機會給所有學生提升認知水平，突破難點：剛才這位同學的回答，精辟地指出了我們學習羅馬法的真正目的！請同學們冷靜想一想，編者把久遠、冰冷、枯燥的羅馬法寫入教科書，其最大的意義不正是為了讓我們繼承這一服務大眾的法律精神么？羅馬法被我們古為今用、洋為中用，最重要的現實意義，不就是啟迪我們每一個公民務必懂得：我們當今努力追求的法治社會，就是讓每一個人都要學法、知法、懂法、敬法、用法！本節課的重點是羅馬法，而羅馬法的重點，不是其繁雜的法律l文，而是其永恒的精神！
歷史教學的本質目的，歸根結底，是要培養學生的歷史素養，挖掘學生認識問題解決問題的各種潛能，把學生塑造成有思想有創新能力的“自我”，而不是灌輸知識，讓學生成為老師所給的“舊知識”的載體。所以教學效果的檢測也應該體現出這一教學理念和教學目的。
筆者在教學實踐中逐漸認識到，通過老師課堂教學活動應培養學生如下能力和技巧。
1.知識體系的構建能力
“歷史就是力圖把所有這些零亂的東西、把過去的雜亂無章的支梢末節熔合在一起，綜合起來澆鑄成新的樣態?！雹偎岳蠋熞龑W生建立完整的知識體系，對于準確理解相關知識的連續性、延伸性是極其必要的。
例如：本節課講述的是羅馬的政制和法律，但時空上橫跨了兩千年之久，幾乎相當于中國從春秋戰國到明朝的歷史跨越。公元前6世紀末，羅馬人建立共和國之時，提醒學生相當于中國的春秋時期；公元前27年，吳大維建立元首制，相當于中國的西漢時期。老師適當點撥，學生就可以構建《古代羅馬的政制與法律》一課的知識結構了。
羅馬政制的知識結構：王政時代（約公元前八世紀到六世紀）―共和時代（約公元前510年到公元前27年）―帝國時代（公元前27年到公元476年）（東羅馬帝國滅亡的1453年，中國處于明帝國時代）。
羅馬法發展演變的知識結構：習慣法―《十二銅表法》―《公民法》―《f民法》―《查士丁尼法典》。
學生通過自己歸納，培養了構建本節課知識體系的能力，為以后整個知識體系的建立打下了基礎。
2.史學觀點的論證能力
“一切歷史都是思想的歷史?！笨铝治涞碌倪@一核心命題，深刻揭示了歷史教學的精髓和實質?！皻v史學承擔了民族認同的重要職責”。“各國都有控制國民集體記憶的必要，因為國家若要維持安泰，就要塑造國民對歷史的認識?！雹龠@就要求歷史老師在平時的教學活動中，引導學生從古今中外的歷史史料中全面理解文明史觀、全球史觀、哲學史觀等等，真正培養學生論從史出、史論結合科學觀點，從而正確認識和理解人類歷史發展過程中體現出的時代性、階段性、多樣性和復雜性。
如本節課所講的《古代羅馬的政制與法律》內容，老師就可以幫助學生運用經濟基礎決定上層建筑，上層建筑又反作用經濟基礎的哲學觀點，加深學生理解羅馬法的演變及其重要影響：羅馬法之所以產生并不斷發展完善，是羅馬社會不斷發展的結果，特別是階級關系的演變推動的結果；正是羅馬法的制訂和不斷完善，又反過來極大地促進了羅馬社會特別是羅馬帝國社會經濟的迅速發展。
3.觸類旁通的聯想能力
“最終決定性的步驟總是一種創造性想象力的活動?！雹诠P者歷來反對老師通過讓學生進行“題海戰術”應對高考，這種做法，不利于提升學生的應變能力，也不會提升學生高考得分的概率，況且，高考命題的指導思想也發生了根本性變化，強調考查學生的綜合素質能力和創新意識。只有在平時的歷史教學中培養學生的多角度思維能力，才能使學生具備真正的能力，舉一反三，觸類旁通。
如：有人說，輝煌屬于希臘，偉大屬于羅馬。那么，老師就應引導學生展開合理的想象：由古代羅馬聯想到古代希臘再聯想到古代中國，這必然促使學生產生“胸懷祖國，放眼世界”的思維空間，也能使學生深刻理解不同地區的國家催生的文明也各具特色的道理。
再如：“人創造環境，同樣環境也創造人?！崩蠋熅涂梢砸龑W生從自然地理環境的差異角度分析不同文明的形成因素。古代希臘用民主、羅馬用法律、中國用集權。
