小學教師校本研修精選(九篇)

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第1篇：小學教師校本研修范文

【關鍵詞】教師專業(yè)發(fā)展；專家團；校本研修；模式研究

1．校本研修的界定

專家團在本文是指：縣進修學校、縣教研室、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教研員、各校名師、學科帶頭人中選出理論水平較高，具有實踐能力的、傾情于課改的成員連同聘請的一些全國知名專家（主要負責網(wǎng)上答疑、專家團成員活動策劃、指導、理論援助）組成。專家團由進修學校統(tǒng)一組織、管理，定期去全國各省市參觀、學習。定期開展交流、討論。定期到自己所分管的一線指導教師、展開調(diào)研。引領下的校本研修是專家團與小學通過建立合作伙伴關系，共同導求教師專業(yè)發(fā)展的一種重要方法與途徑。校本研修的內(nèi)涵可以歸納為：“為了學校”“基于學校”和“在學校中進行”。校本研修的目標是讓教師從“教書匠”發(fā)展為“研究者”，實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展，使教師成為終身學習的先行者、探索者和示范者；使教師群體率先成為優(yōu)秀的學習型組織。

2．國內(nèi)外校本研修現(xiàn)狀

作為教師專業(yè)發(fā)展的一種重要途徑，校本培訓在我國比較常見的模式有：課題帶動模式、集體充電模式、師徒結對模式、觀摩聽課模式、個人自修模式和校際交流模式等。在校本研究方面采用了行動研究法、教育敘事法、課堂觀察法和案例教學法等。最近又出現(xiàn)使用教育網(wǎng)志Blog網(wǎng)絡虛似社群開展校本培訓的新模式和相應研究方法。一些研究者的研究已經(jīng)充分表明，由于校本研修中專業(yè)發(fā)展的提供者是學校和教師本人，校本發(fā)展是獨立進行的，很容易陷入反復和重復的狀況。目前在我國開展的校本培訓和校本研究中存在著諸多問題，例如：缺乏針對教師專業(yè)發(fā)展需要的考慮；缺乏一定的前瞻性和先進性；校本培訓內(nèi)容相對集中和單一化，缺乏一定的科學性和全面性。綜上所述，現(xiàn)有的校本研訓模式在中小學中的實際運用過程中，都表現(xiàn)出比較缺乏專業(yè)引領和外部資源支持。

3．專家團引領下的校本研修模式

本文作者在總結國內(nèi)外校本研修模式的基礎上，結合在安陽縣二十二個鄉(xiāng)鎮(zhèn)開展的專家團引領下的校本研修教師專業(yè)發(fā)展行動研究，提出三種研修模式：咨詢診斷模式、項目研修模式、網(wǎng)絡學習共同體模式，這三種模式分別適用于開展專家團引領下的校本研修的不同階段。

3．1 咨詢診斷模式。咨詢診斷模式具有行動研究和個案研究的特點，這種模式不是專家團研究人員以既定的方案手要求手把手要求中小學教師如何做，而是要求研究者采用提問、咨詢和討論等策略，尋求共同發(fā)展的切實可行的方案，在這種模式中專家團研究者扮演了咨詢者和診斷者的角色，同時也是共同研修的實踐者。小學教師在這種模式中也是共同研修的實踐者。一般咨詢診斷模式需要專家團的研究小組與小學某位教師就某項研修內(nèi)容達成一個口頭或書面的合作協(xié)議，合作協(xié)議中要包括合作研究的內(nèi)容、路線和方法等，合作協(xié)議的簽署會就研修的目標等取得共同的信念和價值觀，這對保證該模式的順利實施將起到重要作用。實施咨詢診斷模式時，中小學教師需要執(zhí)行的路線是：“教學設計，課堂教學，自我反思，集體研討，提出新方案，教學設計……”而專家團研究者需要執(zhí)行的路線是：“參與教學設計，進行課堂觀察，完成案例分析，集體研討，提出新方案，參與教學設計……”其中“集體研討，提出新方案”環(huán)節(jié)是專家團研究者與中小學教師兩條路線的交匯處，由于咨詢診斷模式的研修，往往是一個研究小組對應一位小學教師，所以我們也稱該種模式為“一對一”模式。

3．2 項目研修模式。這種模式要求研修過程要基于某個具體項目進行，項目研修模式具有獨特性、多目標性和生命周期性等三大特點。

在項目研修模式中，所選擇的項目一般都是以解決中小學中的某個問題為目的，如“利用電腦技術提高學生數(shù)學學習動機”就是筆者所負責的一所實驗校提出的研究項目。在項目研修時，專家團研究者往往需要和小學中的校長或教科研主任一起承擔起項目管理者的角色，這就要求他們既要有分工，又要有合作。項目管理者既要負責設計整個項目的方案，又要在項目生存周期的各個階段支持項目的正常進行，項目的參與者一般由專家團研究人員和中小學教師一起組成。在很多課堂教學研究中，學生也是項目的參加者。

3．3 網(wǎng)絡學習共同體模式。網(wǎng)絡學習共同體一般由專家團研究者和小學教師共同構成其成員。這種模式強調(diào)研修是在網(wǎng)絡支持環(huán)境下，通過“師傳徒受”、“做中學”、“知識表述”、和“深度交談”四階段活動，使共同體成員得到提升和發(fā)展。在這種模式中，專家團研究者和小學教師沒有教導者和被教導者的關系，他們都既是學習者，也是輔導者和助學者。這種模式特別有助于解決專家團研究者和中小學教師跨越理論與實踐之間的鴻溝，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。

由于這種模式需要比較好的技術條件支持，所以一般由專家團研究者提供相應的網(wǎng)絡支撐平臺和技術支持，并負責組織網(wǎng)絡學習共同體中的活動。實現(xiàn)基于網(wǎng)絡的學習共同體模式有四個步驟。第一步：師傳徒受，活動中的“師傅”角色并不一定由專家團研究者承擔。在筆者實踐該模式時發(fā)現(xiàn)，這一角色由小學中的專家型教師擔任往往會取得更好的效果。在師傳徒受活動中，扮演徒弟的學習者要通過觀測、模仿和親身體驗等知識的社會化途徑，理解消化師傅傳授的知識和技能，為進行“做中學”奠定基礎。第二步：“做中學”，活動實際上是一種案例式學習過程，在這個過程中學習者需要把師傅展示的案例型、經(jīng)驗型知識，通過歸納性思維實現(xiàn)從示例上升到理論。其次是去創(chuàng)造出新的示例，由此完成在“做中學”的內(nèi)化知識過程。第三步：“知識表述”活動是學習者把在“做中學”中創(chuàng)造或組織的隱性知識碎片提煉成顯性知識，并進行知識梳理的過程。知識表達可以采取撰寫研究報告或反思日志等形式完成。第四步：“深度交談”活動是通過召開網(wǎng)上小型研討會就知識表述的結果，利用類比、隱喻或假設等手段進行隱性知識表述的過程。由于基于網(wǎng)絡的學習共同體模式往往是多位專家對應多位小學教師，所以我們也稱該種模式為“多對多”模式。

4．結語

專家團引領下的校本研修教師專業(yè)發(fā)展模式正在突破以往關于教育理論和教育實踐的認識，教師專業(yè)的創(chuàng)造性正在被一點點激發(fā)出來，專家團研究人員與小學教師之間的關系發(fā)生了根本性變化。專家團引領下的校本研修教師專業(yè)發(fā)展模式不僅正在促進中小學教師的教學創(chuàng)新，同時也有利于專家團將教育服務融入一線教育實際，促把農(nóng)村小學教師專業(yè)發(fā)展推向一個新天地。

參考文獻

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[5] 中小學老師繼續(xù)教育校本培訓研究課題組.中小學教師校本培訓研究報告[J].教育研究,2002,(11):85-90.

第2篇：小學教師校本研修范文

【關鍵詞】：日本 中小學教師 研修

世界各國都把發(fā)展教育、提高教育質(zhì)量作為其各項工作的核心內(nèi)容。人們越來越認識到教師是決定教育成敗的關鍵因素。因此，如何培養(yǎng)高質(zhì)量的教師、如何完善教師教育體系成為教育界的重要研究課題之一。

眾所周知，日本戰(zhàn)后經(jīng)濟迅速崛起，社會迅速發(fā)展，其處于世界領先水平的較為完善和全面的教師研修體系對造就高水平的教師隊伍發(fā)揮了重大作用。在不斷發(fā)展和完善的過程中，日本教師研修制度逐漸形成形式多樣、對象廣泛、時間靈活、內(nèi)容全面、管理法制化等特色，世界各國包括歐美等發(fā)達資本主義國家對日本教師研修制度都有研究和介紹。

日本以2003年開始實行的“10年教職經(jīng)驗者研修”的模式為契機，積極改善研修的開展形式，將以前的“接受型研修”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白约涸O計的研修”，以參加研修的教師的“自我探究計劃能力的培養(yǎng)”為目標，增強教師研修的自主性。

“課題研究型”研修，通俗地講，就是把解決實際問題作為中心的研修。 “課題研究型”研修主要有以下特征：可以適應研修教師的多樣計劃性和需要，使其感興趣的課題能夠得到協(xié)作討論、最終得到解決；在教育科目以及學校教育的各個領域之中，使研修機構的課程以及實施方式得到開發(fā)，滿足以個人的問題意識為基礎的研修；以縣教育委員會和大學的緊密聯(lián)系為基礎，在研修的各個階段（評價、計劃、校內(nèi)校外研修、改善）等方面對運行體制進行開發(fā)以使他們之間的相互作用以及機能得到有效的發(fā)揮；實施縣教育委員會和大學共同進行的教育研修工作關系等，以實現(xiàn)研修課程目標的共享和改善、發(fā)展。

“課題研究型”研修的實施包括基礎整備階段、實施階段（準備期、計劃期、探究期、適用期）、評價改善階段。

第一，基礎整備階段。為了構建能夠?qū)⒓友行薜慕處煹拿總€課題探究都能夠起到作用的研修系統(tǒng)，要求在人力物力方面都具有豐富資源的大學加入到策劃當中，和縣教育委員會共同對研修的方式進行討論，以構筑聯(lián)攜合作的系統(tǒng)。

第二，實施階段。它包括四個時期。準備期：課題研究型研修的出發(fā)點同時也是比較重要的一點就是研修教師對自己進行回顧，產(chǎn)生新的學習欲望和展望。在該階段，校長的評價對于促進教師進行自我反省是具有非常重要的作用的。為此，大學和縣教育委員會要互相合作，對評價基準、項目以及面談方式等進行開發(fā)。計劃期：縣教育委員會和大學共同合作對研修計劃書的框架進行策劃。以研修教師的評價為基礎，對能夠推進課題研究型研修的研修課題，探究的具體方法和內(nèi)容以及場所等進行考慮，來指定研修計劃。探究期：該期間，研修教師在作為自己研修選擇、開拓種種研修機會和場所的同時，還對作為教師的看法、感受進行反問，以實現(xiàn)其再構成和提高轉(zhuǎn)換。其中新內(nèi)容是確定大學的位置，和縣教育委員會一起對目標、內(nèi)容、實施方法等進行構想。適用期：以課題研究型研修的展開為基礎，自己從實踐的水平對課題研究的意義進行新的反思，將研修的成果擴展到學校整體實踐水平的改善。這時，大學教師要繼續(xù)跟蹤指導研修教師。

第三，評價、改善階段。縣教育委員會和大學以研修的成果為基礎，對融入了課題探究型研修的本研修課程的有效性進行分析，對今后的教師的研修課程進行改善。

以岐阜大學為例，為了能夠適應研修教師的多樣的課題研究的需求，大學和教育委員會除了設置教育科目的課題以外，還設置了特別支援教育、教育商談、綜合學習、兒童的發(fā)展理解、學校改善、學級運營實踐研究方法等7個廣泛的課題研究領域，并開設了100門以上的研修課程。2以這些框架為基礎，大學研修被定位到研修課程之中，同時為了實現(xiàn)研修課程的系統(tǒng)化，按照實現(xiàn)課題研究型研修的要求，對各種校外研修（綜合教育中心研修、大學研修、地方教育事務所研修等）進行了綜合性系統(tǒng)性的配置，使各個階段研修的系統(tǒng)性得到了開發(fā)。

日本的“課題研究型”研修，簡單易行，效果顯著，使研修具有很強的實效性，深受廣大中小學教師歡迎。此外，“課題研究型”研修還可以提高中小學教師的科研意識和科研能力，教師們在教學中研究，在研究中提高，不斷改進教學內(nèi)容和方法，可以有效培養(yǎng)教師的創(chuàng)新能力。

我國從上世紀90年代初開始，經(jīng)過十幾年的改革和發(fā)展，教師的職前教育得到極大的發(fā)展。但是在教師職后教育方面還有待進一步探索和發(fā)展，特別是在教師研修方式和內(nèi)容上還有待進一步的創(chuàng)新和嘗試。因此，我國教育行政部門可以從教師中征集課題，篩選出共性課題后向教師公布，然后教師再自由選擇課題組參與其中。同時課題組中還要吸收高等院校的教育理論工作者參與進來，和中小學教學一線教師優(yōu)勢互補，這樣就提高了教育課題的整體研究水平和實際應用價值。

參考文獻：

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[5] [日]古田善伯、松川禮子、巖田惠司.岐阜大學教育學部における「地域?大學共生型教師教育の展開と今後の展望[J].教師教師教育研究，第3號（2007年度）.

第3篇：小學教師校本研修范文

論文摘要：中小學教師專業(yè)化培訓難以有效地達成預期目標的核心原因在于沒能真正落實以教師專業(yè)發(fā)展的客觀需要為本理念。要有效達成教師專業(yè)化培訓目標，就要在院本培訓、校本培訓理念實踐的同時，采用研訓一體策略、敘事化研究開發(fā)策略和參與式反思建構策略，發(fā)展師本研修理念。

一、教師專業(yè)化培訓中的主要問題

在我國中小學教師專業(yè)化培訓實踐中，如中小學教師繼續(xù)教育工程（1999-2002年），新課程培訓（新一輪基礎教育課程改革伊始至今）等等，主要開展的都是學科專業(yè)培訓。從培訓主體角度看，主要采用院校培訓模式、研培結合模式、校本培訓模式、導師制培訓模式和遠程教育模式［1］。從培訓觀念角度看，教師培訓是教師教育的重要組成部分；在職培訓是教師專業(yè)化的主要階段；引導教師從經(jīng)驗中學習在反思中成長；貼近基礎教育，提高培訓實效；以基礎教育課程改革為核心內(nèi)容；教師需求的多元化就決定了教師培訓的多樣性；中小學教師也是培訓的重要資源；快步登上信息化平臺；全程評價是提高培訓質(zhì)量的重要保證；教師培訓是政府、教師教育機構、中小學的共同責任等觀念[2]已得到更新與構建。從培訓組織模式角度看，校本培訓、研訓一體、協(xié)同組合培訓、巡回流動培訓和遠程培訓等各種組織模式也普遍得到應用。但是，由于“自上而下”領導機制、培訓組織、策劃思維和操作習慣長期作用，培訓策劃與實施操作中，往往忽視了中小學教師專業(yè)研修的客觀實際和主觀需要，沒能真正落實以人為本、以教師為本的理念，從而實現(xiàn)教師專業(yè)化，因此，中小學教師專業(yè)化培訓中的工學矛盾、培訓流于形式、培非所需訓非所用、教師負擔加重等問題一直有待于有效解決。

二、教師專業(yè)化培訓中的理念發(fā)展

所謂中小學教師的師本研修就是基于中小學教師個人職業(yè)生涯規(guī)劃和專業(yè)成長計劃，在教師自己的現(xiàn)實教育教學場景中，為教師有效解決教育教學問題提供專業(yè)支持和引導保障，實現(xiàn)專業(yè)知識經(jīng)驗與智慧積累和發(fā)展的一種學習模式。在這種模式中，中小學教師可以基于教師權利政策保障進行自主性進修學習，可以基于校本培訓和校本制度實踐實施合作性研訓學習，可以基于教師個人問題解決開展探究性行動學習，其目標直接指向中小學教師專業(yè)化發(fā)展。我們認為，教師教育機構在中小學教師培訓的組織與實施中，以已建構的培訓觀念的指引下，不管是采用哪一種培訓模式，也不管是采用哪一種組織模式，都必須引進中小學教師專業(yè)發(fā)展本位（即師本研修）的自主性進修學習、合作性研訓學習、探究性行動學習，用師本研修理念來創(chuàng)新、完善和發(fā)展有效的中小學教師培訓。在做好院本和校本教師培訓的期間，必須在“院本培訓”、“校本培訓”理念上發(fā)展“師本研修”理念。

（一）開展師本研修是院本教師培訓和校本教師培訓發(fā)展的必然。隨著新課程教學改革不斷深入，有效的教師培訓模式和教研科研模式更趨開放、多元和走向融合。教師教育培訓中心下移，從以培訓機構專家為中心的院本模式，發(fā)展到以中小學發(fā)展為中心的校本模式，進而向中小學教師實踐問題解決為中心的師本模式發(fā)展。教學科研回歸一線，從傳統(tǒng)教研科研，發(fā)展到校本教研科研，進而向師本行動研究發(fā)展。教師專業(yè)化發(fā)展模式也在教研訓一體化多元開放并融合發(fā)展。從發(fā)展趨勢來看，中小學教師在在積極參加院本培訓，主動參與校本培訓的同時，更要開發(fā)利用師本研修資源。

（二）開展師本研修是院本教師培訓和校本教師培訓有效的基礎。由于較理想的教師專業(yè)研修應該是在教師集體的分工協(xié)作與交流碰撞中進行的，有效的教師學科專業(yè)發(fā)展活動應該是在學習共同體中開展的。教學專業(yè)水平，只有基于教學改進、基于校本研修活動參與、基于教師群體的良好參與，在一種合作的氛圍、互助的關系、分享的習慣、共進的文化中，才能不斷地升華。在院本培訓和校本培訓的組織情境中，沒有中小學學科教師的主觀參與和合作，任何研修是沒有多大意義的。因而院本培訓、校本培訓的目標實現(xiàn)有賴于中小學教師的介入、師本研修的介入。

（三）開展師本研修是院本教師培訓和校本教師培訓發(fā)展的延伸。以教師專業(yè)化發(fā)展為本，給教師個體學習成長創(chuàng)建量身定制的渠道，師本研修突破了傳統(tǒng)培訓、校本培訓和傳統(tǒng)教研、校本教研忽視教師個體專業(yè)問題的有效解決和研修潛能的開發(fā)利用的弊端，能夠?qū)崿F(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展研修模式的因人制宜和按需支持。在研修目的上，可以克服“應付應付”的傾向；在研修內(nèi)容上，可以克服“理論理論”的問題；在研修形式上，可以克服“走走過場”的現(xiàn)象；在研修主體上，可以克服“教師缺位”的局面；在研修主題上，可以克服“知識本位”的困境；在研修場景上，可以克服時空的局限，有效完成教師自身、教師之間、教師與專家之間的專業(yè)對話與成長。因而，與此同時，還可以有效化解工學矛盾。

三、教師專業(yè)化培訓中的師本策略

教師教育機構和各中小學踐行師本研修理念，要根據(jù)成人教育學理論，遵循教師發(fā)展規(guī)律，在院本或校本培訓的策劃與組織中，從培訓實際條件和中小學教師的主體發(fā)展需要滿足出發(fā)，整合“院本”、“校本”和“師本”要求，除充分使用培訓政策，鏈接教師職業(yè)生涯規(guī)劃和個人專業(yè)發(fā)展計劃等外，在開發(fā)利用教師的自主性進修學習、合作性研訓學習、探究性行動學習資源時，還應采用“研修一體”、“敘事化研究”和“參與式反思”等策略，落實參與式培訓的實踐與應用。

（一）研修一體策略。師本學科專業(yè)研修的“研修一體”策略，不是指教師教育機構的“教研訓一體化”（教學、培訓和科研一體化）策略，也不是指中小學校本培訓中的“研訓一體化”（培訓和教研一體化）策略，而是指教師的專業(yè)學習進修與教學教研科研的專業(yè)實踐修習的一體化，即要通過教師自身專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展和能力提升的教育教學教研科研問題的有效解決來構建培訓的具體實施。其效用在于：1、將院本培訓或校本培訓立足于教師日常的課程與教學實踐，使教師培訓學習日常化。通過日常教育教學教研科研實踐問題的有效解決和反思內(nèi)化來幫助教師積累和發(fā)展專業(yè)技能和能力素養(yǎng)。引導培訓不再是過度面向理論，而是面向“第一線”存在的林林總總的問題，關注新的教育教學理念和經(jīng)驗技術如何轉(zhuǎn)化成為教師的教學行為習慣。2、將院本培訓或校本培訓立足于教師職業(yè)生涯和專業(yè)成長，使教師培訓學習終身化，體現(xiàn)了教師專業(yè)研修的終身特點和長期性。在職業(yè)生涯中，進行現(xiàn)場的課堂研修、按需選擇的理論學習和觀摩、問題有效解決的行動研究，不斷滿足研修需要，實現(xiàn)專業(yè)知識經(jīng)驗和能力素養(yǎng)的累積性發(fā)展。

（二）敘事化研究開發(fā)策略。根據(jù)舒爾曼的觀點, 在教師知識結構中, 最能體現(xiàn)教師專業(yè)性質(zhì)的是學科教學知識，它是一種可教性的學科知識, 它包含在各學科中，是教師在特定教學情境下主動建構與生成的，很難簡單地進行傳授[3]。卞金祥在《關于教師專業(yè)發(fā)展的哲學追溯》一文中指出，學科教學知識并不是學科知識和教學知識的簡單相加, 而是包括道德情感在內(nèi)的多種知識融合而成的一種特殊“合金”, 其性質(zhì)不同于融合前的任何一種知識（見《中小學教師培訓》，2007年第4期）。而敘事化研究是質(zhì)的研究運用的一種表現(xiàn)形式，它以真實再現(xiàn)、描述、詮釋和積累實踐經(jīng)驗為主要特征，是“科學”與“人文”兩極之間的一個中間道路，是呈現(xiàn)乃至穿透經(jīng)驗的語言方式或理論方式。在教師所做的研究中，主要包括教學敘事研究、教學課例研究、教學案例研究、教學行動研究、教學錄象分析、課堂教學觀摩與反思、研究等。因此，我們認為，在院本培訓和校本培訓中，開發(fā)敘事化研究最能借助感性的方式，讓教師在具體教學情境之下分享、傳遞和生成學科教學專業(yè)經(jīng)驗和智慧，落實學科教學知識研習。在培訓課程與教學的建構過程中，以教師教學的敘事化研究作為學科教學知識傳遞與生成的起點、鏈接點、生長點，把培訓對象也作為工具資源，在事件、事實的互動交流中對學科教學現(xiàn)象和教學專業(yè)經(jīng)驗進行整體性探究，通過課例研討和行動研究等對話交流，獲得意義建構和解釋性理解，形成理論，發(fā)展學科教學知識。

（三）參與式反思建構策略。黑格爾認為，反思是一種反復思考的過程，一種思想的自我運動，一種把握事物內(nèi)在本質(zhì)的方式。參與是方法，更是理念；重結果，更重過程。教師教育是一種參與式的反思性的主體實踐，參與式反思是教師專業(yè)化培訓的有效模式[4]。如上文所述，有效的教師專業(yè)化培訓首要條件是要基于教師的介入，主要途徑是開發(fā)敘事化的研究，構建方式是參與式反思的運用，其載體是參與式培訓。因為只有通過培訓主體創(chuàng)設敘事化研究交流和問題解決的培訓課程教學情景，引導教師參與式培訓的分組討論，案例分析，觀看錄像，角色扮演，填表，畫圖，訪談，座談，觀察，辯論，排序，打分，小講座以及其他根據(jù)培訓課程內(nèi)容而設計的各種游戲、練習和活動中，表現(xiàn)、體驗、反思自己的經(jīng)驗與觀念，才能分析其背后隱含的學科教學知識，提出解決問題的假設，并在實踐中驗證假設，周而復如，從而實現(xiàn)自我提高。這里的參與式反思建構策略的運用，指的是無論采用行動前反思、行動中反思、行動后反思中的哪一種反思，都可以借助備課、說課、上課、聽課、評課等研訓一體方式中形成的敘事化研究成果，如通過教育教學反思札記（教學博客、教學日志、教學后記、教學隨筆等）的寫作，運用微格教學法等形式來進行培訓課程教學活動，落實教師個體建構和群體建構，對自身的課堂教學理念、行為進行自覺的再認識，找準存在的問題，運用教育學、心理學、學科教學原理進行因果分析，選擇解決問題的有效策略，不斷發(fā)展學科教學知識，讓教師擺脫匠氣，生成悟性，使我們的專業(yè)教學常教常新，螺旋式地提升自己的專業(yè)化程度。

參考文獻

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第4篇：小學教師校本研修范文

一、指導思想和實施原則

以提高中小學教師教育教學實踐能力為根本，以提高中小學教師專業(yè)化發(fā)展水平為導向，以“教育思想大討論，專業(yè)知識大學習，教學技能大訓練”等活動為載體，面向教師，組織實施以“師德教育、新知識、新技術和新技能”為主要內(nèi)容的新一周期中小學教師全員培訓。通過培訓，全面推進教育教學創(chuàng)新，增強教師實施素質(zhì)教育的能力和水平，提高廣大中小學教師整體素質(zhì)和專業(yè)化水平，促進全省中小學教師隊伍的可持續(xù)發(fā)展。

——服務教師，傾斜農(nóng)村。以教師專業(yè)成長為根本，著眼教師專業(yè)發(fā)展需求，著力提高教師的綜合素養(yǎng)和教學水平；以農(nóng)村教師作為政策的基點，在充分考慮農(nóng)村教師實際的基礎上，兼顧城鎮(zhèn)和骨干教師需求，科學設定培訓目標，采取適宜的培訓模式，促進教師全員培訓的均衡發(fā)展。

——聚焦課堂，訓練技能。以教師課堂教學問題為突破口，圍繞教師進行課堂教學所需各項技能，運用學、練、評、改、考結合的方法，分學科開展訓練，學以致用，扎實提高教師課堂教學基本技能。

——重心下移，校際聯(lián)動。堅持校本研修為主、集中培訓與網(wǎng)絡研修為輔。加強校本培訓的管理與實踐研究，使教師任職學校成為教師專業(yè)發(fā)展的基地。發(fā)揮中小學教師專業(yè)發(fā)展示范校、基地校和培訓機構的作用，采用“典型引路——成果推廣——評價促進”方法。

式和課題牽動方式，加強校際間的合作共贏，變個體優(yōu)勢為資源共享，推進教師全員培訓發(fā)展。

——分類指導，評價跟進。充分考慮各學段、各層次和不同年齡段教師的不同要求，根據(jù)各自特點科學實施全員培訓。指導工作應根據(jù)培訓工作的需要，分層分類，及時反饋，及時指導。通過建立“教師自我管理專業(yè)發(fā)展檔案”對教師全員培訓進行形成性評價，通過對教師個人專業(yè)發(fā)展目標的過程性和終結性評價，不斷調(diào)控培訓進程，確保全員培訓任務的有效完成。

二、對象和目標

（一）對象

培訓的對象是具有中小學教師資格的各級各類中小學校在職專任教師，包括各級各類中小學、區(qū)縣教師培訓、教研機構、特殊教育機構、校外教育機構等在職在崗中小學教師。

（二）目標

總目標：通過全員培訓，使廣大教師逐步養(yǎng)成良好的師德行為；基本具備課程與教學理論素養(yǎng)；整體提升教師課堂教學技能和課堂教學能力；穩(wěn)步提高自主學習和研究能力；班主任全員達到合格水平。

具體目標：

1．現(xiàn)有在崗中小學教師到2013年底前完成不少于240學時的培訓。

2．通過培訓，切實提高中小學教師綜合素質(zhì)、教學能力和自主發(fā)展水平。100%的中小學教師勝任教育教學工作，其中，教學技能15%達到優(yōu)秀；教師師德年終考核合格率達到100%。

3．2013年12月31日前，男不滿55周歲、女不滿50周歲的中小學教師參加不少于50

學時的教育技術能力培訓，使教育技術能力得到顯著提高。

三、課程內(nèi)容、培訓方式和考核

（一）培訓課程內(nèi)容及五年學時、學分

按照中小學教師教育技術能力建設計劃實施

說明：本周期全體中小學教師完成240學時的培訓；所列課程經(jīng)過培訓并通過考試、考核后，每10學時記1學分，共計24學分。

（二）培訓方式

以校本研修為主，以集中培訓為輔，由培訓機構和中小學共同完成本周期的培訓任務。

1．校本研修

校本研修包括：自主學習、同伴互助、專業(yè)引領

（1）自主學習

教師有計劃地通過“自學——實踐——反思——再實踐”的培訓方式審視、分析、解決自己在教學中的問題，把日常教育教學工作與教師教育融為一體。每個教師都要制定與學校發(fā)展目標一致的“個人發(fā)展目標”，并依據(jù)目標制訂個人學習計劃。

（2）同伴互助

教師以教研團隊（教研組或其他學校內(nèi)部的組織）為單位形成互助學習團隊，在學校的引領下充分發(fā)揮每一位參訓者的才智，以對話編織學習共同體，通過教師之間互相交流、切磋、平等對話的方式進行合作式學習，或以校際聯(lián)動的方式參與其他學校的教研活動，以達到資源共享、共同提高、共同發(fā)展的目的。

（3）專業(yè)引領

培訓機構專兼職研修教師建立專業(yè)指導團隊，提供專業(yè)引領菜單，采取講座、現(xiàn)場培訓（聽評課）、現(xiàn)場指導、個性問題解答（電話或網(wǎng)絡即時應答）、提供網(wǎng)絡資源支持學習等形式進行專業(yè)引領，與教師共同完成相應的培訓任務。

2．集中培訓

集中培訓定位在問題指導上。要堅持貼近課改，貼近課堂，貼近教師。從教師中來，到教師中去，根據(jù)教學需要，調(diào)研教學問題，開展課題研究、設置專題輔導，切實提高培訓的針對性和實效性。有條件開展遠程教育的培訓機構，應通過實時遠程教學，以視頻、音頻共享的方式進行遠程實時專題輔導和交互研討。

（三）考核

建立和完善培訓考核制度，實行培訓單位培訓即時考評加校本培訓考查和達標驗收制度，實行過程性考查和結果性考核相結合，突出能力考核，考核分統(tǒng)一考核和校本考查兩種形式，分年度進行。統(tǒng)一考核由各市（州）教師繼續(xù)教育業(yè)務管理部門實施；校本考查在各級教育行政部門的指導下，由縣級教師培訓機構實施。考核實行分級制度，分為優(yōu)秀、良好、合格和基本合格四個等級，作為教師業(yè)務水平的重要衡量指標。新技能的學習考核按照《xx省中小學教師教學技能訓練與考核方案》（另行下發(fā)）實施。

四、組織管理與保障措施

（一）加強組織領導

省教育廳主管全省中小學教師全員培訓工作，省中小學兒教師培訓中心負責全省中小學教師培訓的組織、指導、管理和評估。各級教育行政部門師資培訓管理部門歸口管理教師繼續(xù)教育工作。

市、縣、鄉(xiāng)、校應健全各級工作機構，優(yōu)化網(wǎng)絡，精心組織，分級指導，以“教育思想大討論，專業(yè)知識大學習，教學技能大訓練”為活動載體，確保培訓質(zhì)量。

堅持各級教育行政部門、教師培訓院校主要負責人為中小學教師培訓工作第一責任人制度。強化中心學校和中小學校長在校本培訓的第一責任制度，采取措施，建立機制，把制度落到實處，保證校本培訓的有效開展。

（二）優(yōu)化業(yè)務指導

省中小學幼兒教師培訓中心分年度制定年度全員培訓計劃，確定年度培訓專題的學習目標、學習內(nèi)容、主要學習形式和考核要求，指導各市（州）開展年度專題學習活動，并對各地全員培訓情況進行評估。

第5篇：小學教師校本研修范文

一、研修項目及內(nèi)容

（一）高中、職專教師全員遠程研修

高中、職專教師遠程研修參訓對象包括語文、數(shù)學、英語、物理、化學、生物、政治、歷史、地理、音樂、美術、體育與健康和綜合學科（信息技術、通用技術、綜合實踐活動學科和教輔人員）教師。研修以“用技術改變教學”為主題，開展信息技術應用理念、方法、應用案例、工具等模塊的學習，推動高中、職專教師在課堂教學和日常工作中有效應用信息技術，促進信息技術與教育教學的融合。研修共50學時，分兩個階段。第一階段集中研修6天，教師根據(jù)學校選擇的課程套餐，自主選擇具體的研修專題，36學時；第二階段分散研修兩個月，14學時。分散研修階段高中、職專教師要學以致用，將集中研修所選學信息技術應用于日常教學實踐，并通過平臺提交應用成果。

（二）初中教師全員遠程研修

初中教師遠程研修參訓對象包括語文、數(shù)學、英語、物理、化學、生物、思想品德、歷史、地理、體育、音樂和美術12個學科教師。以基于新課標的課例研究為主題，聚焦新課標貫徹和混合式課例研究，主要包括學科教學最新動態(tài)與發(fā)展趨勢、基于課標貫徹和學生學習的教學設計與研究、學科教學問題與對策、貫徹課標的混合式課例協(xié)同研究、課例研究常態(tài)化及其變式應用等。研修共50學時，第一階段集中研修6天，36學時；第二階段分散研修，14學時。分散研修階段，旨在學習借鑒應用集中研修期間的成果，結合日常教學，進行課例設計與研究，并通過平臺提交研修成果。

（三）小學教師全員遠程研修

小學教師遠程研修參訓對象包括小學語文、數(shù)學、英語、科學、音樂、體育、美術、品德與生活（社會）8個學科教師。研修以“用技術改變教學”為主題，開展信息技術應用理念和方法、小學應用案例、小學教師常用工具等模塊的學習，推動小學教師在課堂教學和日常工作中有效應用信息技術。研修共50學時，分兩個階段，第一階段集中研修6天，教師根據(jù)課程套餐A自主選擇具體的研修專題，36學時；第二階段分散研修兩個月，14學時。分散研修階段小學教師將集中研修所選學信息技術應用于日常教學實踐，并通過平臺提交應用成果。

（四）幼兒園教師全員遠程研修

幼兒園教師研修內(nèi)容以幼兒園教師專業(yè)知識提升為主題，圍繞幼兒園一日活動的科學組織與實施，開展幼兒園一日活動流程及組織要點、生活活動中幼兒的學習與發(fā)展、區(qū)域活動的組織與實施、集體教學活動的組織與實施、游戲活動的設計與實施和家園溝通的藝術與技巧六個專題的學習，在普及幼兒園一日活動常規(guī)的同時，提高我市幼兒教師實施一日活動的科學性、規(guī)范性、實效性，促進教師專業(yè)成長。研修共50學時，分兩個階段，第一階段集中研修6天，36個學時；第二階段，分散研修，14個學時。分散研修階段，旨在學習借鑒應用集中研修成果，結合日常幼兒園一日活動，進行實踐研究，并通過研修平臺提交研修成果。

二、研修時間

研修分兩個階段，第一階段集中研修6天，第二階段分散研修兩個月。

1、集中研修時間：

幼兒園教師：7月7日-7月12日；

高中、職專教師：7月15日-7月20日；

初中教師：7月22日-7月27日；

小學教師：7月30日-8月4日。

2、分散研修時間:暑假結束開學后。

三、研修形式

以學校為單位，集中組織在校研修。研修按照“省課程專家團隊—市縣學科指導組—研修小組—參訓學員”的教學組織模式，依托“省教師教育網(wǎng)”研修平臺進行。

在省教師教育網(wǎng)上憑已有用戶名和密碼登錄。首次參加遠程研修的教師以默認賬號（身份證號碼）和密碼（姓名的全拼<小寫>）登錄，并及時修改密碼。

四、研修考核評價

1、指導教師、研修組長和研修教師達到合格標準，在其信息管理系統(tǒng)個人賬戶計入相應學分。

2、市項目辦將對暑期研修的所有單位進行量化考核，依據(jù)平臺數(shù)據(jù)，并結合各單位研修過程中的實際表現(xiàn)，對于組織到位，研修有序，研修人員積極參與，認真學習的單位，將給予考核加分，評選省遠程研修工作先進單位。凡出現(xiàn)不合格指導教師或?qū)W員的單位，將不得被評選為遠程研修工作先進單位。

3、所有研修人員按照省遠程研修的評優(yōu)標準，依據(jù)平臺數(shù)據(jù)，評選省遠程研修先進個人；對于研修態(tài)度差，不聽從領導和安排，被省市通報批評的研修人員，取消本年度評先選優(yōu)的資格。

五、研修組織管理

1．本次遠程研修實行市、鎮(zhèn)（街道）、校（園）三級管理。市教體局成立研修工作領導小組，下設由教師進修學校牽頭的“市中小學教師遠程研修項目辦公室”（簡稱“市項目辦”），辦公室設在教師進修學校，下設各相關職能組，具體負責我市遠程研修的組織、管理、宣傳等工作，對各研修點的研修過程進行巡視督導。集中研修期間，負責指導教師團隊集中辦公的組織、管理、服務工作。

2、各鎮(zhèn)（街道）教育辦和市屬學校要成立遠程研修項目工作領導小組，明確職責，責任到人，制定切實可行的研修工作計劃，確保各項工作落到實處。要制定必要的規(guī)章制度和應急預案，加強對研修工作的管理。于7月6日前，將《2015年遠程研修實施方案》和《暑期遠程研修應急預案》，書面的形式（加蓋公章和校長簽字）報市項目辦。

3．參訓學校校長（園長）是此次研修工作第一責任人，集中研修期間，全程在崗。要保障教師上網(wǎng)學習條件，網(wǎng)絡應達到規(guī)定標準。要制定必要的規(guī)章制度，加強管理，嚴格按照課程進度播放視頻，督促、引導教師按時收看視頻、完成作業(yè)和積極參與網(wǎng)上研討，保證每一位學科教師保質(zhì)保量完成研修任務。

六、其他要求

1、市項目辦、各研修學校做好研修的宣傳工作，營造良好的輿論環(huán)境，反映教育和教師的良好形象。要安排專人負責研修的宣傳報道，及時總結研修情況，及時發(fā)現(xiàn)研修的典型人物和典型事件。暑期研修期間，以研修點為單位，至少報送3篇稿件。

2.各單位研修項目負責人要保持電話暢通，每天登錄研修指導QQ群，查看最新研修信息，加強過程監(jiān)管和指導。請各單位負責人、管理員、指導教師加入學段QQ群（加入時注明：單位+姓名）。

3、高中（職專）學科指導教師組由市教育局負責組建。集中地點和時間另行通知。初中、小學、幼兒教師遠程研修指導教師組由我市負責組建。集中地點在教師進修學校，集中時間分別為：

第6篇：小學教師校本研修范文

為此，遼寧省大連市構建了農(nóng)村教師培訓的校本研修互助培訓網(wǎng)。這是大連市“十二五”期間全力推進的中小學教師培訓模式，是提高農(nóng)村教師培訓質(zhì)量和效果的創(chuàng)新性實踐。《大連市十二五期間中小學教師教育實施指導方案》提出在所轄農(nóng)村地區(qū)，廣泛建立校本研修互助培訓網(wǎng)，“通過校本研修互助網(wǎng)，強化校際、片際及區(qū)域間的研討交流活動。因地制宜，最大程度為教師專業(yè)發(fā)展服務”。

一、形成教師人人參與的互助式研修網(wǎng)絡

校本研修互助培訓網(wǎng)是以校際聯(lián)動為主要方式、以基地校為主要研修基地的互助式培訓網(wǎng)絡。形成了校本研修、校際聯(lián)動、區(qū)域帶動、上下互動、人人參與的研修機制。其主要特點如下：

全員性。要求所有教師參與其中，人人都在網(wǎng)絡研修系統(tǒng)中。在這個系統(tǒng)中，建立市級教育學院、區(qū)（市、縣）教師進修學校、基地校輻射區(qū)和教師任職學校四級研修網(wǎng)絡。所謂基地校輻射區(qū)，就是按照地域因素和師資隊伍狀況等選擇基地校，每個基地校要輻射周邊學校。基地校輻射區(qū)是創(chuàng)建互助網(wǎng)的基礎性工作。

引領性。在基地校輻射區(qū)內(nèi)按學科選擇開展研修活動的學科負責人，負責人由骨干教師擔任，具體負責學科研修活動的開展，包括研修主題與研修方式的選擇、研修活動的管理與評價等。學科負責人是互助網(wǎng)中至關重要的專業(yè)力量。目前，大連市高中、初中、小學、幼兒園共創(chuàng)建校本研修互助培訓網(wǎng)基地校（園）75所，遴選學科負責人654人。

培訓性。互助培訓網(wǎng)強調(diào)“培訓”的內(nèi)涵屬性。首先要樹立科學培訓思想，遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律和教師培訓規(guī)律，建構高效培訓模式。其次，研修內(nèi)容要符合教師的實際需求，要體現(xiàn)草根化和職場性。第三，要求每個教師要真正成為研修主體，積極開展互助式研修。在互助培訓網(wǎng)中，既重視骨干教師的專業(yè)引領作用，同時也特別強調(diào)每個教師的互動交流、經(jīng)驗分享和資源建構。

系統(tǒng)性。一是市級教育學院，負責宏觀指導、評估和示范引領等。二是區(qū)（市、縣）教師進修學校，作為校本研修互助培訓網(wǎng)的責任主體，負責具體工作的策劃、組織管理與總結評估等。三是基地校，負責提供研修場地和研修活動的日常管理等。四是基地校輻射區(qū)學科負責人，負責具體研修活動的策劃、組織、管理與評估等，他們的專業(yè)水平和組織能力直接影響研修的質(zhì)量和效果。我們要求基層學校支持教師按時參加研修活動。

二、為農(nóng)村教師專業(yè)成長提供服務、搭建平臺

校本研修互助網(wǎng)的建設與實施，改變了長期以來各個學校獨立作戰(zhàn)、信息閉塞的局面，有助于整合區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源，形成開放、靈活、便捷的區(qū)域教師培訓網(wǎng)絡系統(tǒng)。每個教師都可以依托網(wǎng)絡系統(tǒng)，就近接受培訓和交流，就近享受優(yōu)質(zhì)培訓資源，就近研討各種專業(yè)問題，基于職場實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。

互助培訓網(wǎng)的建立使骨干教師從僅僅服務于所在學校擴展到為區(qū)域乃至更大范圍服務，骨干教師的輻射帶動作用從學校擴展到區(qū)域，使優(yōu)質(zhì)培訓資源在更大范圍內(nèi)發(fā)揮作用，使更多教師受益。這也對骨干教師提出了更高要求。他們不僅在專業(yè)方面發(fā)揮引領作用，而且在活動主題、組織管理等方面都要精心設計、全面安排，為他們提供了更豐富的歷練機會，為其專業(yè)成長搭建了更為廣闊的平臺。

基地校是區(qū)域內(nèi)優(yōu)秀教師相對集中的學校，學科優(yōu)勢比較突出。互助培訓網(wǎng)使基地校成為教師進修院校開展培訓的重要依托力量，為教師培訓的重心下移提供了重要保障。市、區(qū)兩級教師培訓機構通過指導校本研修互助網(wǎng)工作，也能更好地發(fā)揮自身的專業(yè)引領和服務功能。

三、注重實效是開展研修活動的根本目的

注重實效性是互助網(wǎng)建設的價值取向。互助網(wǎng)研修活動必須因地制宜，不能影響正常教育教學，不能增加教師時間負擔和經(jīng)濟負擔。必須以教師需求為本，以教師滿意為追求，注重研修質(zhì)量和效果。我們立足長遠，完善機制，跟蹤調(diào)研研修狀況，創(chuàng)新研修方式，建構行之有效的運行機制，使其成為一種長效培訓機制。

一是準確定位研修目標。研修目標既要有知識目標、能力目標，也要有情意目標。在情意目標別強調(diào)兩種意識的培養(yǎng)。一是自主意識。要激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的自主性和自覺意識，讓教師認識到“一個名師的專業(yè)發(fā)展史，就是其專業(yè)自主成長史”。二是專業(yè)意識。教師不但是理論的消費者，更是教育理論的創(chuàng)造者，未經(jīng)教師思辨的理論毫無意義。名師與經(jīng)驗型教師、實踐的主人與實踐的仆人、匠技之路與教育家之路的分水嶺就是教育思想。要引領教師反思自身教育教學實踐，梳理教育教學經(jīng)驗，提煉個人教育思想。

二是科學確定研修主題。在確定方法方面，一是采取問卷、訪談、聽評課等方法，自下而上了解教師的困惑及其真實需求。二是依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，采取預測、分析等方法，自上而下提出專業(yè)性指導意見。在研修主題方面，一是覆蓋面要廣泛，涵蓋教育教學各方面內(nèi)容。在教學方面，包含教學設計、教學實施、教學評價等；在班主任工作方面，包含班級管理理念、班級管理策略、班級管理反思，等等。二是研修內(nèi)容不求大而全，力求小而專，貼近教育教學中亟待解決的問題。

第7篇：小學教師校本研修范文

――圍繞一個中心。即緊緊圍繞教師隊伍素質(zhì)提升這個中心，通過多渠道、多層次、全方位教師培訓和校本研修，解決教師隊伍整體素質(zhì)偏低，教育觀念和教學能力不能適應課程改革的需要，結構性矛盾和城鄉(xiāng)師資力量不均衡的突出問題。建立一支師德高尚、業(yè)務精良的高素質(zhì)教師隊伍。

――搭建二個平臺。一是搭建好縣、鎮(zhèn)、校研訓平臺。構建了縱向聯(lián)系的教師培訓和校本教研三級網(wǎng)絡。即以縣教研室教研員和兼職教研員為龍頭的校本研修團隊，以鎮(zhèn)中心教研組為核心的校本研修團隊，發(fā)揮示范、培訓、輻射作用，以校為主體的校本研修團隊，以課堂為陣地進行教學與反思、升華與提高。二是搭建橫向的校際合作交流平臺。將師資相對好的學校與薄弱學校結對共建，32對學校實行結對幫扶交流，實行相鄰鄉(xiāng)鎮(zhèn)校本教研聯(lián)誼交流，相互學習借鑒。

――強化三級培訓。一是鼓勵外出培訓。近幾年，共有900余人（次）的教師參加了國家級培訓和省市級骨干教師培訓。縣教體局先后組織骨干教師到江蘇、山東、天津、四川等地及省內(nèi)名校學習，70%的學校先后到洋思中學、杜郎口中學、宜川中學、西安中學、高新一中、師大附中、成都實驗中學及市內(nèi)名校學習交流；二是抓好縣級培訓。通過“新任教師崗前培訓、學科骨干提高研修、管理人員崗位培訓、縣級名師送培下鄉(xiāng)”等形式，有計劃、有目的地開展了教師培訓活動。先后邀請省內(nèi)外知名專家李鎮(zhèn)西、張國宏、黃亢美、蔡玉琴等20多名專家和40余名省、市教學能手對全縣中、小學教師進行了82場（次）的培訓，培訓教師23000多人（次）。三是縣教研室大力開展 “送培下鄉(xiāng)”活動。組織專、兼職教研員，教學能手、名師奔赴鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校，為農(nóng)村學校教師上示范課、作專題講座，幫助解決教學實踐中的問題。近兩年，共開展“送培到校”活動30余次，培訓教師2400余人（次）。新任教師重點進行 “師德修養(yǎng)”、“教育政策法規(guī)解讀”、“新課程理念”等內(nèi)容的培訓；夯實校本培訓。將一些具體的，容易操作的培訓任務落實到鎮(zhèn)和學校，并根據(jù)有關文件要求，納入教師繼續(xù)教育學分考核。

第8篇：小學教師校本研修范文

關鍵詞：“國培計劃”；網(wǎng)絡研修；專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）16-0067-02

2010年，由教育部、財政部共同啟動的“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”） 在全國范圍內(nèi)全面展開。“國培計劃”不但是提高中小學教師特別是農(nóng)村教師隊伍整體素質(zhì)的重要舉措，也對我國創(chuàng)新教師培訓模式和方法，推動全國大規(guī)模中小學教師培訓的開展有著重大意義。[1]

中小學教師以往所接受的培訓都是面對面的集體授課，這種培訓方式很容易被他們所接受，但是卻不能滿足個性化發(fā)展，無法提高教師的信息素養(yǎng)。面對這種問題，隨著信息技術的不斷發(fā)展，教師研修網(wǎng)應運而生。利用各級的研修網(wǎng)作為平臺來實施國培計劃已經(jīng)成為一種必然的趨勢，這種新型的培訓模式既給教師的繼續(xù)教育提供支持和幫助，同時又面臨著一系列的挑戰(zhàn)。

一、網(wǎng)絡研修所面臨的問題

1.以任務完成為目的，培訓目標不明確

網(wǎng)絡研修與校本研修整合培訓項目旨在充分利用網(wǎng)絡信息技術手段，圍繞“優(yōu)化校本研修管理”的主題，為項目學校（區(qū)域）提供資源、工具、平臺等專業(yè)支持服務，提升學校（區(qū)域）校本研修的管理效率和水平；圍繞“創(chuàng)新校本研修模式、改進教師教學行為”的主題，以學科為載體，創(chuàng)建學校（區(qū)域）學習共同體，開展主題研修活動，引導形成團隊研修文化和教師的常態(tài)研修習慣，為學校發(fā)展、教師發(fā)展提供支持。

培訓本身有著嚴格的實施方案和考核要求，每個人都必須在規(guī)定的時間段完成相應的任務。而大部分教師卻容易忽略培訓目的，把培訓做為負擔，不主動學習。學員在培訓開始之后，首先應該了解實施方案，明確考核要求，以保證培訓正常有序的進行。但是學員追求的只是任務的完成，他們首先想要了解的就是該培訓如何才能取得合格證，在了解之后會選擇最簡單、便捷的方式來使自己達標。

2.信息技術水平限制個性化培訓

信息網(wǎng)絡管理平臺技術給中小學教師的培訓帶來了一場深刻的變革，突破了傳統(tǒng)培訓時間和空間的限制。在網(wǎng)絡研修過程中，只要在每個階段規(guī)定的時間內(nèi)完成相應的任務，就能得到相應的積分，而學習地點和學習時間都是由學習者自由支配，既不影響平時的教學工作，也能充分利用時間來完成自身的專業(yè)發(fā)展。但是利用網(wǎng)絡研修來推動校本研修，這本身就是對教師信息技術水平的一個考驗。中小學教師尤其是農(nóng)村中小學教師由于平時忙于教學工作，沒有時間也沒有精力去提高自身的信息素養(yǎng)，不論是教學還是自身學習發(fā)展都習慣運用傳統(tǒng)的方式來完成。

結合本次培訓項目的實施情況，發(fā)現(xiàn)大部分教師都是在迷茫中進行研修的。在正式培訓開始之前，學校會按照所教學科和所教學段把教師分成不同的教研組，教師主要是在自己的教研組內(nèi)進行互動交流，缺乏和熟手型教師、專家的交流討論。

3.學員重視程度不夠

陜西省網(wǎng)絡研修與校本研修整合培訓項目有30%是要求學員進行課程的自主學習，包括觀看課程視頻、閱讀課程文本資料的累計時間，由系統(tǒng)自動統(tǒng)計，達到1900分鐘，此項可得滿分。此項考核的標準僅僅是學習的時間，雖然在觀看課程視頻的過程中，系統(tǒng)會讓學員輸入驗證碼或者是回答問題，但因為問題的難度不大并沒有引起學員的重視。

網(wǎng)絡研修做為新型的培訓形式存在諸多問題也是在所難免的，但這些問題并非是無法解決的。

二、如何提高培訓效益

1.發(fā)揮教研組長作用，提高學員參與度

網(wǎng)絡研修與校本研修整合培訓項目雖然是通過網(wǎng)絡平臺來進行培訓的，在第一階段創(chuàng)設學習共同體，建設網(wǎng)絡家園開始之前，應該先讓教研組長對學員進行集中培訓，讓學員明確培訓的目標和考核方式，闡述培訓的重要性和緊迫性，讓參培教師在第一時間明確國培計劃、日程安排、看視頻的時間地點，必須完成作業(yè)的數(shù)量和質(zhì)量、寫文章的數(shù)量、上網(wǎng)參與研討及跟帖的方式數(shù)量和培訓合格的標準，[2]增強學員的集體感和歸屬感，使他們不會在培訓的過程中出現(xiàn)孤獨感，覺得自己完成不了任務對自己失去信心，從而對培訓失去興趣，消極應對。

2.突出信息技術教師的主導作用，引領學員跨越式發(fā)展

信息技術教師承擔著學校信息化建設的重擔，有責任幫助其他學科教師提高信息化教學資源設計與開發(fā)的能力，促進信息技術與學科整合，從而推動學校教育信息化建設的能力。在第二階段，要求學員學會如何在學習共同體中相互幫助、相互支持，制訂計劃、探討師德并充分分享。網(wǎng)絡研修的一大特點是其擁有著大量的資源，盡管如此，學員還是會感覺找不到適合自己的資源。究其原因，研修網(wǎng)上的資源不一定能幫助所有學員解決在教育教學中面臨的問題。學員自己建設的資源庫，不同于專家所構建的資源庫，不僅能快速健全資源庫，而且學員們都是來自一線的教師，最清楚他們的需求，他們能夠與教學同步的課程資源。但是學員們建設的資源庫往往是零散的，有重復性的，而且都是依據(jù)個人習慣和任教學科來整理的。信息技術教師要充分利用網(wǎng)絡研修這個平臺，發(fā)揮其在學校信息化建設中的主導作用。在第二階段開始之前，為學員們講解資源的正確步驟、過程中容易出現(xiàn)的問題，如何整理自己的資源，最重要的就是如何獲取自己需要的資源。信息技術教師應在培訓的過程中及時對資源進行歸類，剔除無效資源，公布資源種類及數(shù)量，避免學員重復建設資源。

3.多方位促進信息技術與課程整合

通過前兩個階段的學習，大部分學員都已經(jīng)熟悉此平臺的操作，能快速的資源并且利用資源。為進一步提高學員信息技術與課程整合的能力，在第三階段為學員提供了三個系列的課程，更符合學員個性化的學習。只有提高了學員的信息技術水平，才能進一步提高信息技術與課程整合的能力，本階段為了彌補學員信息技術水平不高的缺陷，專門定制了《信息化教學操作技術》、《PowerPoint 2007的應用》等課程，此類課程有效的幫助學員了解最新的信息化教學手段及學習方式，促進他們通過各種途徑來完成信息技術與課程的整合。

4.加強反思及同伴互評

學員的自我反思在培訓中有著舉足輕重的地位，也是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心。學而不思則罔，在學習的過程中要加強自我的反思，取長補短；培訓結束后，及時總結，如此一來才能將培訓的內(nèi)容進行內(nèi)化。網(wǎng)絡環(huán)境下典型課例教學的實踐反思，既包含教師個體的自我反思，又包含群體性的研討式反思。[3]通過群體性的研討式反思來加強同伴間的互評，既彌補了自我認識的局限性，又能促進群體的共同進步。

參考文獻：

[1]胡素芳，任昕.淺談集體備課存在的問題和解決方法[J].時代教育（教育教學版），2010（1）：117-119.

第9篇：小學教師校本研修范文

關鍵詞：師資培訓；現(xiàn)狀；發(fā)展趨勢

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）09-0025-01

"百年大計，教育為本，教育大計，教師為本"。教師是辦好教育的決定因素，教師教育觀念的更新、教育教學能力的提高是關系到基礎教育發(fā)展的關鍵因素。因此師資培訓對中小學的生存和發(fā)展起著關鍵性的作用。我旗教育局正是看到了師資培訓的重要性，于去年成立了教師培訓中心，專門負責全旗中小學幼兒園教師的培訓工作。下面我就我旗師資培訓方面作一淺要分析。

1.中小學師資培訓的重要意義

中小學進行師資培訓是實現(xiàn)教師專業(yè)化成長的需要。"發(fā)展遠程教育和繼續(xù)教育，建設全民學習、終身學習的學習型社會"。這就明確了以提高質(zhì)量為重點，促進各級各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展的總體要求。這對教師職業(yè)提出了新的要求。

2.我旗中小學師資培訓的現(xiàn)狀

我旗教育局領導非常重視中小學師資培訓工作，狠抓中小學教師繼續(xù)教育工作，確保了教師的培訓質(zhì)量。2013年我旗教育局與北京師范大學校長培訓學院合作，采取走出去，請進來，網(wǎng)絡互動等方式，通過"中小學教師素養(yǎng)提升工程"，"骨干教師能力提升工程"，"教學研究人員能力提升工程"，"名師高端培訓工程"，"未來教育家型教師尖端培養(yǎng)工程"等子項目工程提升教師的教育教學水平、教學研究人員的研究水平與能力、教育行政管理干部隊伍的宏觀決策與領導能力。通過培訓更新了教師的觀念，拓寬了教師的視野，使在職教師的素質(zhì)得到了較大的提高。另外就是堅持校本研修，鼓勵學校創(chuàng)建校本研修示范學校。各中小學分年度制定切實可行的校本研修計劃，明確時間、地點、人員、任務。通過開展豐富多彩，形式多樣的校本研修培訓，達到了取長補短，資源共享，共同提高的目的。四是嚴格教師繼續(xù)教育完成情況與職務評聘，評優(yōu)評先及骨干教師的評定相結合，2013年我旗教育局與包頭師范學院合作，開發(fā)了全旗中小學教師學分制管理系統(tǒng)，將每位教師的培訓情況錄入到學分制管理系統(tǒng)中進行管理，極大的調(diào)動了廣大中小學教師參加繼續(xù)教育的積極性，同時也為教育局領導決策提供了可靠的基礎性數(shù)據(jù)。

3.我旗中小學師資培訓方面存在的問題

盡管我旗教育局采取并制定了多種措施，來提高師資培訓的質(zhì)量和水平，但仍存在一些問題。主要表現(xiàn)在：

辦學條件不均衡，教師學習的先進經(jīng)驗不能學以致用。有些年齡較大的老教師利用信息技術開展教學顯得力不從心。專業(yè)教師不配套，部分學科人員緊張，教師負擔過重。師資力量不均衡，旗里的學校師資力量較強，教師學習氛圍濃；基層地區(qū)的學校師資力量薄弱，參加工作三年內(nèi)的新教師多，教師學習積極性不高。教師培訓經(jīng)費仍然難以滿足教師專業(yè)成長的需要。廣大教師對培訓的期待和要求也越來越高三、中小學師資培訓未來的發(fā)展趨勢。

3.1 未來中小學師資培訓要結合學校及教師的實際情況與時俱進開展有針對性的培訓工作。未來中小學師資培訓要把握教師、校長、教育管理人員的現(xiàn)狀、需求和期待，有針對性的實施師資培訓，實現(xiàn)按需培訓。在培訓內(nèi)容上，要充分聽取參訓教師的意見，深入體現(xiàn)以人為本的思想，做到培訓內(nèi)容的人性化。在培訓形式上，積極構建培訓者與參訓者平等交流、坦誠對話的"師生"關系，大力倡導"對話參與"式培訓，構建人性化的培訓體系。

3.2 均衡辦學的師資力量，加強基層地區(qū)師資培訓工作。要深入實施教師素質(zhì)提高工程。逐步縮小城鄉(xiāng)教育的差距，集中地反映在教師隊伍的差距上，要實現(xiàn)教育的均衡發(fā)展，在提高全體教師的整體素質(zhì)的基礎上，全力提高基層地區(qū)中小學教師的素質(zhì)。

3.3 要建立完善師資培訓經(jīng)費保障機制，從制度上保障培訓的質(zhì)量和效益。我旗早在幾年前就成立了專門的伊金霍洛旗教育基金會，每年從基金會中拿出600萬元作為師資培訓專用經(jīng)費，同時旗教育局多措并舉，全力申請教育培訓費用。極大程度為我旗中小學師資培訓提供了堅實的基礎。

3.4 要加強學習氣氛的營造工作，大力開展校本研修活動。在全旗中小學中開展"書香校園"創(chuàng)建活動，通過讀書增長教育智慧，實現(xiàn)自我人生的升華，提高教師的生命質(zhì)量。還要實施骨干教師和校長及骨干班主任培訓計劃。骨干教師、班主任、校長是教師隊伍的中堅力量，骨干教師的質(zhì)量和數(shù)量不僅體現(xiàn)教師隊伍的總體水平，也是組建本土培訓專家。在校園大力營造學習氛圍，開展校本研修活動，可以更有效的理論聯(lián)系實際扎實有序的實施教師專業(yè)化成長工程。

3.5 為了緊跟未來中小學師資培訓的發(fā)展趨勢，旗教育局在對教師、管理人員進行新課程、新理念、新技術的教育與培訓，同時不斷強化、更新、提高廣大教師的教育理念、教育思想、教育手段。為我旗廣大教師可持續(xù)發(fā)展提供了再接受、再學習的平臺。

參考文獻：

[1] 《中小學教育管理》