教育理論實踐精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教育理論實踐主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教育理論實踐范文

教育理論教育實踐阻隔本文主要分析了導致教育理論與教育實踐阻隔的客觀原因和主觀原因。主觀原因是人為的、偶爾的、可以避免的，本文主要從教育理論研究者、實踐者、教育理論和教育評價體系四個方面提出了一些見解，希望能盡量消除教育理論與教育實踐阻隔。

在我國，教育理論與教育實踐分別取得了很好的進展，但兩者之間又存在一定的阻隔，教育實踐與教育理論之間往往存在著巨大的差距和不可逾越的障礙，不僅影響教育理論研究的價值和應用，也不利于教育創新實踐。為了更好地促進我國教育產業的發展，有必要對教育理論與教育實踐之間的阻隔進行一定的分析和反思。

一、產生教育理論與教育實踐阻隔的原因

（一）教育理論與教育實踐受事物發展的客觀規律影響導致產生阻隔

任何事物的發展都存在著客觀的、內在的矛盾因素，這是事物發展的規律，是無法避免的。在發展教育理論與教育實踐的過程中，客觀規律決定了兩者之間一定存在以下幾種情況：教育理論比教育實踐超前；教育實踐比教育理論超前；兩者基本同步發展。產生這三種情況都是正常的，而只要兩者之間不同步就會產生阻隔。另外，教育理論與教育實踐的發展各自受到多種因素影響。如同時代的科技、政治、文化等的發展水平，人們的思維認知能力等，這就導致教育理論與教育實踐必然存在阻隔現象。

（二）教育理論與教育實踐受主觀影響導致產生阻隔

在教育理論與教育實踐的發展過程中，不可避免地會出現人為因素的影響，這些因素不是必然的，而是偶爾出現的，是可以通過人們的重視和改進從而盡量避免的。

1.教育理論研究者

教育理論研究者是教育理論的提出者，其綜合素質直接決定了教育理論的水平。在實際工作中，教育理論研究者常常只重理論研究，而將實踐與理論隔離開來，加上遇到一些難以操作的教育實踐時，他們往往避而無視，一些教育理論研究者在思想上就沒能重視實踐，他們認為教育實踐與己無關，這就使得教育理論在一開始提出時就嚴重地與教育實踐想脫離。其次，有些教育理論研究者過于看重經驗以及主觀、機械的總結，當時過境遷時他們依然沿用之前的教育理論。另外，有些教育理論研究者沒能結合我國的實際國情研究真正適合我國發展的教育理論，面對國外各種先進的教育理論時，他們往往不加甄選，一味套用，導致出現不符合我國國情和我國教育實踐的教育理論。

2.教育實踐者

教育實踐者的實踐能力和思維認知在教育實踐工作中起著重要的作用。在實際情況中，往往由于教育實踐者的各種主觀行為導致教育實踐與教育理論產生阻隔。

有些教育實踐者認為自己的想法夠完美，他們認為自己的一套理論比專家的教育理論更為有用，從而在實踐中完全由著自己的個人理論去指導教育實踐工作，忽視了教育理論的作用，但實際上教育理論能更全面、抽象地揭示客觀實踐規律，由于教育實踐者的自負，導致教育理論與教育實踐出現阻隔。還有些教育實踐者缺乏對教育實踐發展的敏感度，缺少創新精神，只知道一味模仿別的教育實踐者，或者抓住過去的一套守舊的、不合時宜的教育理論不放，這樣也使得教育實踐和教育理念出現阻隔。再如，有些教育實踐者雖然擁有最新的教育理論知識，但是具體實踐能力卻比較低下，影響了教育理論與教育實踐的結合。

3.教育理論

在教育理論方面也存在一些影響教育實踐與教育理論相結合的問題。首先，我國的教育理論規范不夠完善，一些教育理論術語和用語從定義到外延都顯得模棱兩可，為教育實踐的發展增加了一定的難度。另外，在教育理論中常常將現實與理性混淆，理論中期望實現的目標往往被當作已經能實現的目標來對待，這樣也無形之中增加了實踐工作的難度，導致教育理論與教育實踐之間出現阻隔。

4.教育評價制度

整個教育行業的評價制度對教育實踐與理論的結合有明顯的作用。如果教育行業對老師的評價指標單純以學生的成績和升學率來考量，那么老師就會進而把這個評價標準轉移到學生身上，這樣在重視升學率的同時，很難真正在教育理論的指導下，引導相符合的教學實踐。

二、避免教育理論與教育實踐阻隔的方法

教育理論與教育實踐的相互脫節不僅浪費了教育理論，也阻礙了教學的創新實踐。為了改變這種現狀，應該從以下幾個方面入手。

（一）提高教育理論研究者的實踐能力

教育理論研究者應該重視教育實踐，在確保一套新的教育理論推行之前，理論研究者應該首先身體力行將教育理論應用到教育實踐中，驗證其可行性和可操作性，還應該擴大自己的教育視野，避免經驗主義和書本主義，應結合我國的具體國情，提出與實踐相符的教育理論。

（二）提高教育實踐者的理論認知水平和實踐能力

教育實踐者應該培養自己的創新能力，訓練自己對教育產業發展的敏感度，學習最新的與當前實際相結合的教育理論，同時教育實踐者應該積極培養自己的實踐能力，最大程度地實現教育理論與教育實踐的結合。

（三）完善我國的教育理論規范

應該加強我國的教育理論管理，對其中一些模棱兩可的、不利于實踐應用的概念和定義進行完善和補充，同時應該深入研究教育理論指導下的實踐應用，將理論研究與實踐應用真正地融會貫通。

（四）建立和健全一套科學合理的教育評價體系

由于教育評價體系對于促進教育理論與實踐的結合有著十分重要的影響，它直接引導老師的教育行為，進而影響學生在教學理論的指導下進行的實踐行為。我國的教育產業應該自上而下建立健全一套科學合理的教育評價體系，使教育理論真正與教育實踐相結合。

三、結語

我國現行的教育理論與教育實踐之間還存在著較大的阻隔，產生這些阻隔的原因多種多樣。我們應該在力所能及的范圍內盡量消除這種阻隔，真正實現教育理論與教育實踐的相互結合。

參考文獻：

[1]王木丹.教育基本理論與實踐[M].廣西師范大學出版社，1999.

第2篇：教育理論實踐范文

在各種教育理論與教育實踐關系的研究中，有的學者將教育理論與實踐的關系分為七大類，有的學者將其關系分為四種視角，這些已有研究對本文有很大的幫助，在整合各種相關研究的基礎上，本文從思維方式的角度出發，將過往討論教育理論與實踐關系的研究主要劃分為以下三類。

1.觀念類

觀念類的思維方式對于教育理論與實踐關系的解釋，主要是指發生在解釋者邏輯思維推理規則之內的分析過程及其結論。其特征是：將二者的關系視為從某種認識出發，運用邏輯推理規則，推演出“如何做”的合理性。例如，將“德性”視為一種教育的理論，那么接受這種理論的人，在教育實踐過程中，就應該教授“德性”的內容，培養學生的美德。觀念類的思維方式可以追溯至古希臘關于“是”與“應該”的區分上（事實上，這是直到近代才由休謨正式提出的劃分方式）。“是”回答的是“是什么”的問題，是對事實的揭示，不帶有任何價值觀念；“應該”回答的是“怎么辦”的問題，是對價值的描述，受人的價值觀念的影響。近代自然科學正確地處理了“是”與“應該”的區分問題，以揭示真理的理論分支和以發明技術的應用分支相得益彰；然而，以哲學為首的人文社會學科卻一直沒有解決好這一區分問題。“在人文社會學科中，那些得到公認的理論家在闡述完自己的理論之后很少能忍住不順便提出若干對策建議的，”也就是說，在人文社會學科中，理論與應用被視為一而二、二而一的事情。這種奇特的現象，從根本上來說，正是由于沒有區分“是”與“應該”的結果。在人文社會學科中“，是”與“應該”二者之所以能夠密切聯系在一起，是因為人們運用邏輯規則展開推理，將二者歸為一類中，即在邏輯中證明“是”這樣，那么就“應該”這樣做。不論事實是否如此，只要符合邏輯推理規則即可。這正是觀念類無法有效地解釋教育理論與教育實踐關系的癥結所在。

2.指導類

指導類的思維方式可謂是最為廣大中國學者認可的學說，它與關于理論與實踐關系的學說有著密切關系。這種解釋比觀念類優越的地方是：引入了“實踐”的概念，即不僅僅由“是”邏輯推演出來“應該”怎么做，而是真實實踐中的“實踐”。然而，在實際運用這一解釋的時候，人們常常會遇到尷尬的問題：理論提供了指導不為實踐所接受，而實踐不符合理論的時候僅僅被解釋為個性而非共性。為了克服這一不足，有的學者提出了中介說，例如“教育理論的多層面受多種因素的影響而表現出的不同類型和水平，使得源于教育實踐的教育理論可能遠離教育實踐。解決兩者之間存在‘誤會’和隔閡的中介就是科學方法論”。指導類的思維方式之所以會出現這種尷尬的問題，根本原因在于，它引入了“實踐”的概念，卻在認識“實踐”的時候運用邏輯思維去推理、推演它。這使得對“實踐”的認識只有符合邏輯規則（至少要能夠自圓其說），才能在認識的基礎上形成一定的理論。可以說，對于千變萬化的“實踐”，認識僅僅能從某一個側面展開，這種片面性認識越深刻，越能把握這一側面。而對這一側面把握得越全面，則對“實踐”的這一側面與其他側面和整體的相容性越困難。否則，什么都說跟什么都沒說就是一個樣子了。可是，這恰恰正是指導說的癥結所在，即以通過邏輯思維認識形成的片面的“理論”，去指導千變萬化的“實踐”。

3.后現代類

以后現代主義為代表的新思維方式，將教育理論與實踐關系之爭視為一個虛假性命題。后現代不認為理論具有惟一性，而且極力反對之前所有理論所追求的宏大敘事，取而代之的是突出強調“文本”的意義，“后現代視域中的教育理論與實踐的關系是多重的而不是單一的”，即對于實踐進行多維度的文本解讀，例如從政治的、文化的、種族的、性別的等多種文本去解讀實踐。后現代主義為我們提供了豐富多彩的進路，對教育理論與實踐關系進行解讀。這確實打破了傳統思維方式中追求一元性結論、終極價值的窠臼。然而，其自身包含的兩個不足，卻也制約了其在解答教育理論與實踐關系這一問題上的實效性：一是后現代主義認為對于二者的關系應該從不同“文本”去解讀，然而，任何一個“文本”的論述又都符合一套邏輯自恰性的表現，這種解讀相對于“實踐”本身并沒有實際意義，實際上也是使二者相互“脫離”了；二是后現代主義在為我們呈現出豐富多彩的進路的同時，將一個整體性的“實踐”割裂為“一地碎片”，不論怎樣解讀，都無法將這些“碎片”整合為一個完整的“實踐”本身。這也是后現代類思維方式的癥結所在。

二、工程思維視野下的教育理論與實踐關系

通過本文所闡述的三種代表性的思維方式，我們不難發現，三者具有的共同特征是：三者都是從理論本身出發，邏輯地推演出一種“實踐”。也就是說，這三種代表性的思維方式從本質上說是相同的，也正是這種思維方式本身導致了教育理論與實踐關系討論始終杳無結果。本文的切入點正是突破這一思維方式本身，重新認識和解答教育理論與教育實踐的關系。從工程的角度來看，我們生活的世界可以分為兩類：一是實體的世界，由無數的、形形的個體組成，它們之間彼此各不相同，對于它們的認識和把握只能一個一個地進行；二是虛體的世界，即揭示某一實體自身所具有的屬性，也即其中蘊含的各種“道理”。馬克思曾經說過“：哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”這里揭示虛體就是“解釋世界”，它們為“改變世界”提供支持；而實體即是人所要“改變世界”的客體，同時，實體又是“改變世界”的主體。實體通過發現和運用虛體，對世界進行設計，以此來改變世界。然而，世界上的實體是各不相同的，它們包含的虛體既有相同的（即共性），也有不相同的（即個性），不同的實體作為主體，去改變不同的作為客體的實體時，就不可能期望運用對某一虛體的認識和把握所形成的理論進行設計和改變。因為實體與虛體以及對二者認識的思維方式是各不相同的。由此從工程角度出發，我們將世界劃分為實體和虛體，同時，我們也可以把握對于實體改變實體時所具有的思維方式，即工程思維；而對虛體把握時所具有的思維方式，即理論思維。二者的區分可以為我們解釋教育理論與實踐的關系提供很好的厘清工具。某一教育理論是揭示教育領域中各種虛體中某一虛體所形成的一套完整的邏輯規則，它運用的是理論思維，這一思維遵循的是邏輯自恰性的推理規則。而教育實踐中的主體是由一個一個千變萬化、各不相同的實體組成，其對象———教育實踐中的客體也是由一個一個千變萬化、各不相同的實體組成，他們都具有不止一種虛體，即每一實體都是多種虛體的有機結合。這里就出現了矛盾：用某一特定虛體的理論去認識、設計不同實體之間的相互作用是不可行的。這也揭示了過往我們解釋教育理論與教育實踐諸路不通的根本原因所在，即在思維方式層面上，理論思維僭越了工程思維所致。

三、結語

第3篇：教育理論實踐范文

一、教育實踐變革是教育理論創新的前提和基礎所謂實踐，依照亞里士多德的認識，它是善和通向善、使人不斷成為人的活動。在康德那里，實踐是與理論思辨相對應的概念，是指與人的現實生活直接相關的具體的道德倫理行為。在這樣的理解中，它固然是事物變化的前提和基礎，但并不意味著它就是按部就班的行為方式或“做事”，相反，它是在趨善求美的理念的導引下，有意識、有目的的人的自我發展活動，具有明確的向善性和變革性。教育是人類重要的實踐領域，是人對自身發展的期待和規劃，當影響社會發展的各種因素之間發生較為激烈的沖突和矛盾時，教育就必然會對自身原有的行進步伐和方式做出調整，以與社會變革同步，更好地適應時代的要求。正如杜威所言:“我們的社會生活正在經歷著一個徹底的和根本的變化。如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的話，那么它就必須經歷一個相應的完全的變革。”一定的教育觀念和教育理論是教育實踐變革的能動要素，其價值在于能夠依照趨善求美的倫理取向使教育實踐及時改變自身的形態、內容與方式，以更加卓有成效地發揮其社會職能，進而推動社會變革。因此，教育實踐變革既是沿著教育的原本邏輯展開、有明晰的教育愿景的行為，更是內在地蘊含著某種教育觀念或教育理論并受其指導的過程。每當社會處于變革、轉型的關鍵時刻，都會要求教育理論能夠積極予以詮釋和解說，并能夠以不同于以往的方式予其以支持，以實現教育理論之于教育實踐的指導功能。如果教育理論在這個關節點上不關照教育實踐，置教育實踐變革于不顧，自說自話，它們之間的裂痕必然無以彌合。為此，只有通過探究教育實踐變革的內在邏輯，才能構建出能夠反映教育本質的教育理論體系及話語方式。

(一)教育實踐變革與教育的相對獨立性

教育實踐變革是為彰顯教育的社會職能而發生的具有鮮明時代性的變革活動，在本質上是教育的相對獨立性的具體體現，反映的是社會的教育需要。要理解教育社會職能的能動性，就必須充分把握教育的相對獨立性，充分認識到它的理論價值和實踐意義。一是所謂的“相對”，指教育活動的存在與變化是有條件的，其社會職能的發揮有賴于一定社會條件的支持，同時隨其變化而變化。二是所謂“獨立性”，指的是教育的行為價值的內在穩定性，強調的是教育活動有自身存在的特性以及較強的獨立提出和實施行為目的的能力，不易受其他外在因素的影響。這兩層含義疊加在一起，既是說明了教育的社會制約性，但更是凸顯了教育的相對獨立性是驅動教育發生擺脫束縛、實現超越時展的變革的內因。作為社會性的存在，人的發展必然會受到各種社會因素的制約和影響。在這個過程中，教育實踐變革是具有鮮明價值取向和豐富文化內涵、以不同尋常的方式把各種有利于人的發展的要素充分整合在一起發揮作用的活動。基于教育的生活本性，不斷使自身的價值和功能更加趨近于促進人和社會發展的需要是教育實踐變革的價值旨趣所在，集中體現了人對自身發展的期待和設計。因此，每一次的教育實踐變革都是在已有歷史發展的基礎之上對當下教育進行的改造和創新，是具有雄厚歷史基礎并面向未來、以問題解決為導向的能動的活動。充分說明這一點，就是要揭示作為為未來培養人的社會活動，教育具有強大的能動性，它能夠在被制約和影響的條件下，通過自我變革以超越這些制約和影響，進而更好地發揮自身的功能和作用，教育的社會職能就是在教育的社會制約性和能動性兩方面力量達成某種平衡的條件下實現的。

(二)教育實踐變革與人自身發展的需要

教育是以培養人為己任的活動，而人是生活在社會之中的，一個人要在社會中安身立命，尤其是能夠適應特定的體制，就要接受社會的要求與制約，為此，受制于社會、為一定的時代和體制服務是教育得以發揮自身功能的前提。但是，教育還有更為廣闊和高遠的價值目標，猶如蘇格拉底所言，教育不是灌輸，而是點燃火焰。它在幫助人適應一定時代和體制的同時，更要剔除遮蔽、完善人性，在更為深刻的層面體現出促進人實現更好發展的功能。理想與現實的差距使得當下的環境和條件與人的發展之間可能存在不相適應，甚至會出現相互背離或沖突的現象。在這種情形下，需要教育及時從形態、內容和方式上做出必要的調整，在各種因素相互博弈的過程中實現動態平衡，更好地展現教育的社會職能、促進人的發展。

教育源于生活、存在于生活且展開于生活，而生成和變化是生活的本性，在這層意義上，探究與生活、與人的發展的內在需要相一致，是教育活動得以順利展開的活動方式，它確保教育在任何條件下都能夠通過自身的能動性以證明自身的存在。循此邏輯，探究是教育的本質屬性，合乎生活本性的教育就是以探究作為其活動方式彰顯其價值的。探究的品格使得教育活動無論在何時、也無論在什么體制下，即便背離其本性的力量再強大，其中都有一股內在的能動力量影響自身的實踐，這是教育活動的源頭活水，是其內在價值生生不息、應對外界的各種變化的依據，構成教育的超越性的核心內涵。由探究展開的教育活動與人的存在與發展需要相同步，是教育的學術品格的反映。如果教育的進程和方式違背了這一點，其活動乃至內容都必然會偏離教育的原點。一般來說，教育的探究性通常內隱地存在于教育活動過程并以緘默的方式發揮作用。當教育以自身的慣性平穩地運行或者外在力量大于教育本身時，人們往往可能對它的存在視而不見，然而，當社會發生變革對教育提出更高的要求和挑戰時，蓄積起來的教育的探究性的力量就會顯露出來，成為促成教育實踐變革的內在動因。

(三)教育實踐變革的內在邏輯

作為主觀見之于客觀的活動，實踐承載著豐富的歷史文化信息，其中既蘊含著人類對未來的愿景和期盼，也彰顯著人類的智慧和努力。教育是人類重要的實踐領域，人類在生產生活實踐中所獲得的教育經驗和教育認識都能夠通過教育實踐反映出來，表征著人對教育的認識和把握程度，也孕育著對未來的期待的萌芽。依據辯證法，任何邏輯力量都是在事物本身原始性矛盾的基點上生成的。作為有質的規定性的教育，既有強烈的社會制約性，又有區別于其他社會現象的核心特質，教育實踐變革就產生于這兩種力量的相互博弈并達到某種動態平衡的狀態，對其邏輯分析也需要基此展開。

教育理論是促進教育實踐變革的重要因素。教育是包含極為復雜的價值要素的實踐活動，如何恰當合理地協調其間關系直接關涉對教育的理解和把握，正如有人所指出的:“在教育活動中尋求的某些有價值的手段或目的”是教育實踐變革的旨趣。而這些“有價值的手段或目的”必然有歷史延續性和累積性，蘊含著一定的教育理論和教育認識，它們驅動著教育實踐變革，并以適宜的方式在其中發揮獨特的作用，教育理論的能動性就體現在這個過程中，能夠反映和揭示其中的運行邏輯并對教育實踐變革做出批判和價值澄清，確保教育實踐變革在正確的方向上行進，推動新的教育認識的生成。

多樣化是教育實踐變革方式的特征。教育實踐變革的問題導向性決定了其方式的豐富多樣性，需要全面地把握它。從引發變革的動因上看，教育實踐變革可分為外鑠式和內發式兩種類型。所謂外鑠式，是指教育實踐變革由外在力量引發和推動，具有自上而下、由外到內的特性。這種變革方式在政策支持、組織實施、資源保障，尤其是在較短的時間內形成變革的社會氛圍等方面有明顯的優勢。但其不足在于，如果對變革過程的復雜性把握的不夠充分，或者缺乏良好的愿景，此類方式的教育實踐變革就可能因缺乏堅實的社會基礎而難以為繼，事倍功半，甚至會使教育活動產生偏差。而內發式則是指發生于教育內部、然后逐步由內推向外、自下而上、漸進式的變革，這種方式關注教育生態的多樣性，尊重教育發展的現實性，能最大限度地喚起教育自身的主體意識，激活并釋放教育主體的積極性和創造性，推動教育持續自我更新。在這個意義上，內發式的教育實踐變革的價值和意義高于外鑠式的教育實踐變革。但是，要實現自下而上的教育實踐變革是有條件的:一是教育自身有變革的內在愿望與需要，二是需要有外在社會條件的支持。只有這兩方面條件都具備時，變革才能發生并發揮出應有的社會功能。

此外，自下而上的教育實踐變革的效果的顯現是緩慢的，較難在短時期內看到成效，尤其是在一定的體制性因素的作用下，如果條件受限，得不到其充分支持，它要達成既定的目標就有較大的難度。因此，基于教育實踐變革所具有的鮮明的社會歷史性、與時代需要的內在關聯性以及效果顯現的延遲性等特性，簡單化地對自上而下或自下而上的教育實踐變革做出評價是不適宜的，正如有人所指出的那樣:“自上而下與自下而上的決策本身都不是有效的，僅當自上而下和自下而上的力量相互作用、調和并且導向欲求的目標時，改進才會產生。”教育實踐變革以問題解決為導向，形態方式多樣，并不能簡單地拘泥于某種既定的套路或模式，合理的教育實踐變革就是要以外部推動為條件、以內部變革為根據展開自己的活動邏輯，在變革中形成推動教育向前的力量。

教育實踐變革具有系統性。教育實踐變革是系統性的變化，其內容涉及教育活動的各個層面。一是教育思想和觀念層面的變革。教育思想和觀念是教育主體對教育現實的自覺反映，包含了“應然”的價值取向，之于教育活動具有重要的能動作用，是教育實踐變革的先導和靈魂。二是教育系統層面的變革。教育實踐變革是對關涉教育發展的各種要素間相互關系的重建，旨在提升和拓展教育的各種社會職能的發揮。依照結構功能主義觀，教育系統中各種教育要素的有序組合之于教育功能的充分發揮有重要影響，要充分發揮教育的社會職能，就必須完善目標體系、權責體系、角色關系、溝通和協調體系，這些方面都是關涉教育實踐變革的組成部分，是教育實踐變革的關鍵。三是教育實踐方式層面的變革。教育的形態、內容以及運行方式等能夠基于情境和條件的需要與可能不斷做出與之相適應的調整，積極促使教育賴以存在的社會環境發生變革，是教育實踐變革的外顯形態。這三個層面的變革之于教育的社會職能的發揮具有不同的功能，但是它們之間存在著內在的關聯性，只有相互適應、形成合力，教育實踐變革之于社會和人的發展的基礎性推動力量才能充分展現出來，實現對社會生活變革的影響。

人對更美好生活的向往和期待是教育實踐變革的根本原因。無論在何種條件下，人的需要和愿望都是在一定歷史、文化、傳統的基礎上，通過與當下的社會現實的交互作用生成的，其中，已有的教育認識必然會以復雜的形態內隱在教育活動之中并對其發揮影響力，是促使其生成當下的需要和對未來的愿景的條件。作為推動社會變化和文化變革的活動，教育實踐變革具有漸變性，無論在形式還是在內容上，它實際上總是從微小的方面以漸進式的方式展開的，是在與之相關的各方面力量不斷博弈的情形下，由量到質的變化過程。在這個過程中，不斷溯源已有的理論基礎、澄清已有的立場是教育實踐變革具有更加豐富的內涵和明確的意義感、方向感的關鍵，這也是使教育理論和教育實踐以問題解決為扭結消除其間裂隙的條件。

二、教育實踐變革的理論特征分析

教育實踐變革是能動的活動，其中既潛含著豐富的前人智慧和能夠激活人面對當下疑難情境的機智，同時也隱含著教育發展的愿景，能夠通過不斷澄清和驗證已有教育經驗和認識的基礎和合理性，使教育理論的能動作用得以不斷地發揮出來。因此，科學合理的教育理論絕不是建立在無視自身根基和條件的某種道義上的思辨或臆想，而是有歷史傳承為內在依據、蘊含在教育實踐變革中的能動力量，具有以下特征。

(一)變易性

作為在已有的歷史基礎上展開的活動，教育理論在教育實踐變革中發揮著重要的作用，但此時能夠發揮作用的教育理論必然是在當下新情境下發生了適應性變化的、柔化的理論。教育與生活息息相關，生活的愿景和時代的變化為教育實踐變革提供了背景、動力和條件，也對其提出了要求，適應時代精神的教育理論必定來自當下的教育實踐變革，并能夠予其以分析、說明和展望。顯然，迅猛的社會變革給教育理論帶來的影響是如果它要能夠準確充分地反映變革，就必須在邏輯起點、體系構建、表述方式和詞語使用等方面與教育實踐變革同步，且能夠準確反映其時代特征和需求，而不能像以往的教育理論那樣是宏大敘事和思辨性的。在這一點上，哈耶克(FriedrichAugustvonHayek)的分立知識觀有很強的解釋力。他認為，知識是以個體化的形態存在的，在本質上是分散的，這種“有關特定時間和地點的知識，它們在一般意義上甚至不可能被稱為科學的知識。但正是在這方面，每個人實際上都對所有其他人來說具有某種優勢，因為每個人都掌握著可以利用的獨一無二的信息而基于這種信息的決策只有由每個個人做出或由他積極參與做出時這種信息才能被利用。”知識的應用是分散性的，每個事實情境的知識僅為每個相關個體所擁有，總是與特定的情境聯系在一起。教育實踐變革具有鮮明的時空特征，以往任何所謂學科化、系統化的教育理論都難以對當下的教育現實做出準確和充分的解讀和充分說明。在這種情形下，教育理論就應當有“變易”性①，能夠依據情境自我重構，及時做出能與時代對話的調整，而不能不顧正在變化的現實、按照某種既定邏輯去推演。關涉教育實踐變革、具有分立性教育理論建構于歷史的背景之上，與個人的成長經歷、教育背景、知識基礎、體驗以及現實處境緊密聯系在一起，是高度個人化、地方化和情境化的知識，它所具有的經驗性和變化性使其區別于可以被共享、標準化的知識，無法像規范的學科化、體系化的教育理論那樣被納入特定的學科體系之中或用其話語方式加以言說，而且，這種知識的擁有者只有在特定的情勢下才能知道如何充分有效地運用它。只有充分認識教育的實踐性特征和教育理論的變易性，才能準確地解釋教育實踐變革過程中蘊含在每個實踐個體身上的知識的形態、結構以及它們在其中可能發揮的功能。

教育是情境性的實踐活動，只有通過具有變易性的知識才能很好地把握它，因此，以反映人的存在、與教育實踐的邏輯同構的教育理論要以問題為導向、以幫助人更好地適應環境為目的，能夠不斷地自我改造和調整。以往在客觀主義知識觀的影響下，人們多據持強勢學科的知識觀來看待教育理論，認為教育理論相對于教育實踐具有優先性，對實踐具有指導、甚至是規約作用，在這種學科化的知識觀的影響下，出現了漠視教育的情境性和教育理論的學科特征的問題，以至教育實踐和教育理論之間沖突不已，引發了諸多爭訟。教育實踐本身與生活間具有天然的內在關聯性，這樣一種基于生存的需要而產生的關聯在教育與外界的各種關系中具有優先性，它使得教育實踐往往會不受教育理論的牽絆而沿著生活的軌跡一往直前，不斷地發生變革。換言之，教育實踐變革本身所具有的高度復雜性決定了學科化的教育理論必須跳出邏輯自足的窠臼，在理論旨趣、形式、體系、內容等方面能夠更加貼切地做出與教育實踐同構的詮釋和解讀。事實上，教育實踐變革必定是發生于特定時空條件下的活動，能夠對其做出充分闡釋的只能是具有情境適應性的、能夠變易的知識。勞斯(J．Rouse)就指出，適用于具體的實踐場域的知識是地方性知識，它是具有鮮明實踐性特征的知識。他說:“科學知識根本就是地方性知識，它具體包括于實踐中，而這些實踐不能為了運用而被徹底抽象為理論和獨立于情境的規則。”②在他的認識中，任何有價值的知識都只能與實踐的具體情境聯系在一起，只有它才具有對該情境做出充分解讀和說明的能力。教育是情境性的活動，能夠幫助人應對各種疑難情境的教育理論一定要有很好的情境適應性，也只有在這樣的條件下才能生成有話語權的教育理論，這也是破除教育理論與教育實踐之間隔閡的關鍵。

(二)豐富性

從情境適應性上看，一定的理論是相對于一定的實踐而言的，所謂普適的理論也是相對于適用的范圍而言的，說明人的認識具有有限性，有特定的邊界、適合的層次和范圍，其解釋力也實現于這個空間。以往在討論教育理論與教育實踐之間的關系時，缺乏對教育理論的旨趣、形態、結構以及生成過程和方式、一定的教育理論的主體等要素做出清晰的界定，致使教育理論的內涵和外延與教育實踐本身缺乏內在的對應性，比如，動輒以“脫離教育實踐”為口實予教育理論以指責，但這樣的表述并未能說明它們兩者各自的主體和范圍，很難說清楚是“誰的理論”脫離了“誰的實踐”，也沒有說清楚是什么樣的教育理論脫離了哪一類教育實踐，結果是教育理論與教育實踐各說各話，對它們兩者關系的批評也是無的放矢，以至其間紛爭不已。

教育實踐的廣泛性和深刻性決定了教育理論的層次和形態的豐富性。從存在到思維的類別來講，對應不同層面的教育實踐領域，可以將教育理論分為四個不同的認識層次，即大眾化的教育認識、職業化的教育認識、專業化的教育認識、學科化的教育認識。它們各自的生成基礎、表達方式以及解釋域不一樣，能夠發揮的功能也相異，在討論教育理論的形態、結構和功能時，需要對它們做出區分，厘清它們之間的關系，如是才能更全面地理解和把握教育實踐變革。

社會大眾是教育實踐變革的主體，其生活樣態固然是日常和習俗性的，但是這并不妨礙他們在這個過程中對教育的期盼和親身實踐。對其而言，生活的信念和需要使得其無論自身當下的生活狀態如何，對教育和人自身的發展都有自身的理解和認知，都會身體力行地在生活中去實踐自身的對教育的愿景。大眾化的教育認識和感受固然是真實的，有合乎教育本性的一面，反映社會大眾的生活實踐和對教育的理解，但其也有被遮蔽的一面，未必是全然合理的和科學的，意味著它既是促成教育實踐變革的最原初的力量和生成更深刻的教育認識的基石與前提，但也可能是制約教育實踐變革和深化教育認識的因素。為了抵御其可能產生的負面功能，需要有理念先進、思想認識深刻、具有引領能力的力量對其進行引導，這樣，其能動的一面才能充分地展現出來。

教師是助推教育實踐變革的重要專業力量，傳道授業解惑是其職業的主要內容，也是其作為專業工作者存在的依據，更是他們生活的一部分，他們因此對教育擁有更為深刻的認識和理解。盡管這個層面的教育認識在學科的意義上未必是學理化、體系化的，但這是每個教師所擁有的、深刻影響著其個人教育實踐的個別化教育理論。根據價值取向和教師對自身工作立場的理解的差異，這個層面的教育理論又可被分為職業性的教育理論和專業性的教育理論兩類。所謂職業性的教育理論，是指以確保教師能夠循規蹈矩和規范地履行教職為導向的理論，這種教育理論從職業的角度來理解和說明教育和教師工作，使得其具有操作手冊或者工作程序指南的色彩，在它的影響下，教師對其所從事的工作的理解是有限的，多是在“制作”的層面來看待自己的工作。而所謂專業，指的是經過系統的專業訓練，能夠為社會提供一種特有的、范圍明確的、社會不可或缺的服務，在自主的范圍內對于自己的專業行為與專業判斷負有責任。為保證服務品質和服務水平，它需要在服務中不斷開展研究。同時，由于具有無法替代性，工作被視為是一種事業、一種生活方式。當教師超越職業性而具有了專業品格時，他的教學實踐就具有了行動的品格，也就就生成了專業性的教育理論。這種教育理論是反思性的，構建于一般性的教育理論和教師個人豐富的教育實踐的基礎上，之于教師的教育實踐的價值在于它具體指導著教師通過行動來平衡各種沖突、實現超越，同時在此基礎上生成屬于其個人的、卓爾不群的教育理論，并據此對自身的工作做出有個人見地的闡釋，這是能夠引發教育實踐變革的能動的因素。

對以構建教育理論體系為目的的教育理論工作者來說，他們以此作為自己的志業，在一定的哲學方法論或者實證科學方法論的指導下，致力于探究教育活動的內在學理邏輯和構建教育理論學科體系，以求對教育活動和教育現象做出說明和闡釋，促進了教育理論的學科化。然而，在做出這樣努力的過程中，可能會出現“實踐無知”現象，在獲得了更高抽象度的教育認識的同時，教育情境中具體的環節、鮮活的事例可能會被忽略，導致教育理論與具體的教育活動和教育現象之間出現裂隙，教育理論難以予教育實踐以充分、完滿的闡釋和解讀。教育理論與教育實踐之間的關聯需要通過若干中介才能實現，只有通過諸如模式的轉化、中間環節的選擇、知識的融通等，它們之間才能構建具有內在性的聯系，否則就會出現無法對話的問題。如果要縮短教育理論和教育實踐間的差距，依照教育實踐變革的邏輯構建有生命力的教育理論和教育學術話語方式是必然的選擇。

(三)實踐合理性

以問題解決的方式積極面對當下的困境以扭轉劣勢、獲得更有利的發展可能是教育實踐變革的價值取向，這是以“本質直觀”的方式在當下做出的選擇，在本質上蟄伏著趨利避害、擺脫當下疑難情境的沖動，同時蘊含著豐富的經驗與應對智慧，是實現教育理論創新的前提及其邏輯建構的依據。正如布迪厄所說:“潛在行為傾向趨向于在沒有任何理性計算和任何對成功機會的有意識估計的情況下，確保兩種可能性直接相符:一種可能性是(在附帶或不附帶希望、期待、擔心等主觀體驗的情況下)被賦予事件先驗或事先可能性，另一種是從過去經驗出發確立的經驗或事后可能性”，這種行為傾向具有誕生性，無法模擬或重復，但它確保行為在合理的意蘊范圍展開。任何一種社會變革都關涉過去已獲得的經驗，理論探索本身也是一種實踐，是當下實踐的當然組成部分，阿爾都塞稱之為“理論實踐”。他說:“理論對于實踐，對于它幫助產生或發展起來的實踐，對于由它作為理論而加以總結的實踐，是至關重要的。”因為“一切策略都必定建立在戰略的基礎上，而一切戰略必定建立在理論的基礎上。”

這里所謂的理論，指的就是能夠充分地揭示教育實踐變革中所潛含的萌生性因素的合理性并能為其做出辯護的理論。在實踐的場域中，首要問題不是正確不正確，而是合理不合理。而檢驗理論合理性的標準是多元的，除真理性標準外，還需滿足邏輯性、得到經驗支持性、內容豐富性、可證偽性、解決問題的有效性和發展的進步性等。如果教育理論要能夠充分地揭示出教育實踐變革中所潛含的萌生性因素，就必須依情境發生適宜性變化，在邏輯、形式、結構乃至內容等方面具有豐富性。

關注教育實踐變革，就是要深入分析蘊含于其間的教育理論及其在新情境中可能發生的變易，彰顯教育實踐變革的內在品質和特性。有人指出:“教育理論必須擴散到改革者，即到教師社群與體制設計者的心靈世界、決策鏈條中去才可能生效———借助教育理論魅力的釋放、輻射來‘感染’教育行為，觸動教育決策，是教育理論干預教育世界的特有邏輯，即衍射邏輯、魅力邏輯。”一定的價值追求和實踐理性是教育實踐變革內在需求，也是其得以發生的基本前提，蘊含于其中的教育理論是使其轉化為自為活動的關鍵。由于教育實踐的復雜性和多樣性，必然會生成多樣化的教育理解和教育認識，也必然會對教育實踐變革產生多方面的影響。因此，關注教育實踐變革或者教育實踐優先并不是貶低或者無視教育理論的價值和作用，而是要把教育理論置于全部實踐變革中的一個恰如其分的位置，把它視為是分析、總結、完善教育實踐變革的一個環節或組成部分，能夠成為教育實踐變革的有機組成部分，能夠在其中發揮檢驗、批判、詮釋和說明的功能。

(四)價值導向性

教育實踐變革是在已有的教育活動的基礎上展開的具有歷史基礎的活動。在悠久的歷史進化中，人類對歷史、社會生活及自我成長的認識都會積淀在當下正在進行的教育活動中，形成為約定俗成的活動方式或習慣，在其中發揮著引領、驅動、說明和建構的功能，此即布迪厄所說的“習性”。他說:“這一構成的原則是有結構的和促結構化的行為傾向系統，即習性，該系統構成于實踐活動，并總是趨向實踐功能。”說明“習性”生成于實踐、指向于實踐，包含著已有的經驗、知識和文化要素。這種經驗、知識和文化要素，亦即哈耶克所論述的“默會知識”，是教育實踐變革的一個環節或組成部分，在其中發揮著奠基與建構和對教育實踐變革進行分析、總結與完善的功能。這主要表現在以下兩個方面:一是積淀于教育活動中約定俗成的活動方式或習慣都有一定的慣性于其中，它的存在使教育活動的展開有可能事半功倍，在某種條件下，甚至能夠阻礙、抵御外在力量對教育活動的影響和干預，使教育實踐變革以既定步伐前行。當然，當約定俗成的活動方式或習慣等與教育活動的價值旨趣、內涵、方式等不相符合時，它就有可能成為阻礙其進行的力量，阻滯教育實踐變革。二是作為文化現象，已有的習慣和習俗中包含著那些對自身不滿的能動性因素，它可能會隨著活動不斷積累，終而成為推動教育實踐發生變革的力量，這正是教育理論創新的契機。不過，這些因素要釋放出自己的功能，取決于教育理論的自覺意識的覺醒和一定外部條件的支持。

教育實踐變革關涉教育觀念、教育體制與結構、教育內容與方式的調整與改變，是富有歷史和經驗內涵、飽含理念升華要求的活動，無論其起因、過程乃至結果，都滲透著對教育的理解和認識。康德強調，物自體雖然不能被認識，卻可以為我們所信仰，實踐理性所追求的即是道德的本體，實踐理性優于理論理性是其實踐哲學的基本原則。有人對此進一步補充認為，這里所謂的實踐，不是一般意義的“做”，而是有明確價值導向的行動。阿多諾就指出，康德所說的具有優先地位的“實踐”是正確的應當的行為，絕非魯莽草率的行動。顯然，正確和正當是以行動本身包含著某種價值判斷為根據的，具有價值自足性。在這個過程中，教育認識的對象是建構的而不是被動記錄的，它是社會需求與社會結構變革帶來的對教育與社會之間關系做出的協調與完善，也是對現實所是的教育經驗、教育認知的有組織的提升和凝練，其本身深含豐富文化信息，包括變革愿景、已有的教育認識等，表明教育理論深度介入到了教育實踐變革中并發揮著重要的作用，成為驅動教育活動向更合理的方向展開的力量，是教育活動的內生動力，但同時它也可能作為觀念性的力量阻礙教育活動的展開。為此，在把握教育實踐變革的過程中，需要澄清和闡明自身的價值立場。這是教育理論創新的前提和動因所在，是生成新的教育理論話語方式的重要條件。

三、教育理論要充分反映教育實踐變革

教育理論要能夠意識到教育實踐變革的需要并與時俱進地對其做出充分反映，如是它才有可能實現創新。為了實現教育理論創新，需要教育理論工作者充分理解與接受教育實踐變革的現狀與趨勢，并將這種理解轉化為自己內在的理論需要和構建教育理論的學理依據。

(一)在實踐中構建教育理論的意義

作為內在于教育活動的價值，教育實踐變革的意義與趨勢往往蘊含在教育活動過程之中，要揭示這些變革性要素就要發揮教育理論的批判品格，在各種紛繁復雜的現象中仔細地對其中所蘊含的內在精神和旨趣做出鑒別。同時，由于教育理論的意義生成于主體與環境、實踐對象及其情境之間的博弈之中，需要在其形態、內容、結構等要素的交互作用中去把握它。如果教育理論不能澄清自己的立場并對教育活動做深入的分析批判，其自身本有的價值就會被遮蔽，也難以形成新的教育認識和教育理論。為了更全面深刻地理解教育實踐變革，需要教育理論擺脫以往完全皈依強勢學科規范和方法的學科傾向，能夠尊重教育實踐的內在邏輯和人的發展需要，在更加寬廣的視野下審視教育及其與之發展變化相關的各種要素，厘清它們之間的相互關系，解釋說明它們可能的變化趨向。教育理論對教育實踐變革的目的與意義的理解程度越高，它就越能夠具有時代解說力和指導力，就越能吸引人、影響人，這是其生成意義的基礎。為此，教育理論要有時代敏感性，能夠及時準確地把握教育實踐變革的意義、趨向并能以大眾可接受的方式進行表達和傳播。

(二)豐富闡釋教育的方式

教育實踐變革是在多方面條件和因素的共同作用下實現的，這是教育理論自身獲得變革動力和發展的資源。由于影響教育實踐變革因素的多樣性和復雜性，為了更好地平衡其間的復雜關系，需要對這些條件和因素做出清晰的梳理，分析它們之于教育實踐變革的適切性。不同于去時空化的教育理論，適合實踐者需要的教育理論要能夠擺脫以往學科化取向所信奉的“避繁就簡”、用因果聯系的思維方式論說教育活動和教育現象的弊端，直面教育變革情境的復雜性，反映教育實踐變革的特征與需求，以時代精神和價值追求為導引，有針對性地詮釋教育活動和教育現象，充分揭示和詮釋教育實踐變革的復雜性，闡釋和說明教育實踐變革的各種微妙的因素和條件。對與教育實踐變革的各方面條件和相關要素的把握和認知越全面、越深入，就越能夠充分反映教育實踐變革的質量及時效性，也就越能夠促使教育理論以合乎此變革的方式做出反應和表達。這樣的教育理論能夠被實踐者作為批判的武器所接受和運用，通過澄清思想、深化認識，促進教育實踐變革并使之趨于更合理的方向。

第4篇：教育理論實踐范文

1目前我國中職機加工專業實踐教學存在的問題

首先是教師隊伍的問題,在中職實踐教師隊伍中,有一部分是直接從校辦工廠中轉型出來的,可能缺乏理論基礎,也沒有經過嚴格的教師技能培訓和考核,在理論環節上比較缺乏。另一部分就是直接從大學畢業出來的大學生當中職教師,他們沒有經過實踐的鍛煉,講授只能停留在理論環節。這就導致了中職機加工教師隊伍中缺乏“雙師型”的教師,同時具備理論功底與實踐能力的教師還是少數,數量不能適應實踐教學的需要。筆者通過調查發現,中職隊伍中普遍存在著兩種教師,即會做不會講和會講不能做兩種類型,無論是哪種類型都不能適應實訓教學的需要。中職教育要求教師既能從事課程教學,又能夠指導學生有效開展實踐。因此培養“雙師型”的隊伍迫在眉睫。其次是實踐教學課程體系不成熟,機加工實踐缺乏科學性和系統性。從現實實踐中來看,以往的加工行業都是分散獨立的,零件加工不成體系,同一個機器的零件往往在不同的工廠生產,因此機械加工行業也呈現零散的特點,各個工種之間缺乏相應的配合。要建立一所華麗的大廈,必須依靠設計師、工匠等多個工種的緊密協調和配合才能完成,機械加工業也是一樣,系統的了解加工實踐,對于整體的、統一的機器進行深入了解,不僅能有效鍛煉學生的實際操作能力,還能夠提高他們的學習興趣,這比單一的工作,重復的內容操作更能吸引學生。最后,隨著社會的發展,對機械加工的技術要求會越來越嚴格,為了讓學生更能適應社會的需要,能夠適應日新月異的技術發展,作為教師我們必須要提高教學質量。面對嚴峻的就業形勢,以往的教學方式也要改變,從單純的實踐能力的培養向引導學生積極創造、獨立思考的方向過渡,讓學生在實際工作中努力挖掘潛力,在最大程度上滿足社會的需求。

2機加工教學理論與實踐統一的途徑

1)充分體現學生的主體性。現代課堂教學不再片面強調教師的主動性,而是強調充分尊重學生的自,從教師讓學生學變為學生自己想學,充分調動學生的學習興趣,教師在學習過程中的角色從最初的領導者變為現在的引導者。教師要充分尊重學生的自,讓學生發揮想象,集思廣益,將個人的創作性與實踐結合起來。機加工雖然大部分時間是按照磨具做東西,但是也忌諱墨守陳規,固步自封,這樣的加工永遠是學習比人,而沒有自己的創造。現在的實踐環節往往是學習有現成的模型可以看見或者現實生活中已經有實物可以參照,學生們只需模仿而無需創作,但是時代在呼喚靈感和創造,中國也在由“中國制造”轉變為“中國創造”,我們的機加工實踐一定與要這樣的趨勢結合起來,鼓勵學生創作,哪怕是對零件進行一個簡單的改造或在外形上能夠與眾不同,都應該給予學生鼓勵。

2)注重學生團隊意識的培養。個人的能力始終有限,而集體的力量是無窮的,只有團隊合作才能取得最大的成績,達到最優目標。在實踐教學環節,我們可以將學生分為幾組,每組3-5人

成立一個學習小組,教師將任務布置下去,給每組規定項目任務。例如我們需要進行一個小型模擬刨床的實踐,教師先帶領學生將刨床的結構功能,主要特征和操作過程講解清楚,然后讓同學們以小組為單位自己動手操作,這樣學生的學習積極性就大大提高,這比教師一個人連講帶做效果好的多。學生以組為單位分工協作,能夠有效的彌補個人的不足,有些同學在講解理論時可能一知半解,又不好意思主動提問,小組協作可以幫助他們在實踐中理解知識,向同組的學生學習請教,這樣既節約了課堂時間,有給學生充分的自,學生們常有“翻身農奴做主人”的感覺,學習興趣大大增強,學習的效果也明顯。

第5篇：教育理論實踐范文

“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是很艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考……一旦我們用一種新的形式來表達自己的觀點，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄。”這表示，在研究問題時，一方面應具有一種“刨根問底”的探究理念；另一方面應進行一種研究理念的置換，即確立新的思維方式----從舊的語言圈套中解脫出來，進行話語的解放。而這種“話語”解放與其說是外來“壓力”的結果，毋寧說是研究對象本身“自然選擇”的結果。

以此為基點，筆者認為，既然問題在不同的時期有不同的表現形式，自然，在不同的時期也有不同的解決方法。新問題要用新的思維方式來解決，才能實現研究的超越與發展。在當前，既然對知識的理解已發生了時代性的變化，并且這一理解成為很多學科進行時展的破解元素，因此，從知識的現時性角度對于教育理論與實踐這一教育學的基本問題進行探討就是自然的、合理的。

一、破解教育理論與實踐關系的知識理路

從教育理論與實踐關系發生的學術語境與教育場域來看，對于這一問題的破解理路可以從以下兩個方面的知識向度進行。

(一)知識分享

知識分享是科學哲學的一個重要概念。“知識的分享是知識管理中的核心內容，它是指知識的雙向傳遞，有別于知識的轉移和知識的擴散。知識的轉移和知識的擴散是指知識從一個地方運動到另一個地方或從一個使用者運動到另一個使用者，兩者側重的都是知識的單向流動。而知識分享強調的是知識在合作者中的雙向流動。知識韻分享包括知識的傳遞、吸收和應用，如果知識未被吸收和應用，就沒有實現真正的共享。僅僅是獲得知識，不能成為分享。成功的知識分享應該是通過改變知識獲得者的行為方式和心智模式。”也有學者在同一意義上更為清晰地指出，知識分享指知識由知識擁有者到知識接受者的跨時空擴散的過程。在這里，知識是指經過人的思維整理過的信息、數據、形象、意象、價值標準以及社會的其他符號化產物，分享的知識不僅包括可編碼的、容易和正式地通過單個個體傳輸的明晰知識，也包括與個人的經歷和背景密不可分的、不便交流和傳播的隱性知識。

可見，知識分享是知識發展的基礎。當我們將知識分享看做一個過程時，就意味著知識會持續不斷地從一個人傳播到另一個人。在知識的傳播和使用過程中，知識的巨大力量才得以體現。知識交流是整個社會進行知識分享的必然結果，同時也是新知識得以產生的基礎。正是在知識的分享和交流過程中，知識得以傳遞并在傳遞中不斷得到創新。組織中的知識創新有四種基本模式：從隱性知識到隱性知識、從隱性知識到顯性知識、從顯性知識到顯性知識和從顯性知識到隱性知識。這四種模式也分別與知識的群化(socialization)、外化(externalization)、融合(combination)和內化(internalization)相對應。群化是一個經驗分享的過程，從而創造出隱性知識，如共有的思維模式和技術能力。外化是一個把隱性知識有機地結合到明晰知識的概念的過程，是典型的知識創造過程。融合是將概念系統化到一個知識體系的過程。內化是一個將明晰知識納入隱含知識的過程。在一個組織中，知識轉化的順序是群化----融合----外化一一內化。在知識創新中，重要的是實現從隱性知識到明晰知識的轉換，這其實也是隱性知識分享的結果，其實質是傳播者的隱性知識與接受者的知識結構相互作用的結果。不過，當知識的外化發生時，分享的范圍就擴大了。可清楚地加以表達的知識可以被更多人分享，與分享者的明晰知識融合而成新的知識，并重構其隱性知識系統。

如果知識是靜態的、無法傳達的，自然就談不上分享，知識主體間的對話也就無以發生。基于對教育研究的反思，筆者認為，要使教育理論知識活性化，在教育理論研究者與實際工作者之間確立知識分享的理念是必需的，這也是破解教育理論與實踐關系的一條重要的知識理路。

(二)普遍主義與地方性知識

一種知識陳述，如果它是客觀的，那么它同時就是超越各種社會和個體條件限制的，是可以得到普遍證實和接納的。簡而言之，普遍性是指“普遍的可證實性”(universal verifiability)以及建立于其上的“普遍的可接納性”(universal acceptability)。我國的教育理論研究仍然停留在這種“現代知識”的境況之中。受其影響，教育理論作為一種知識形態，以對以下問題的“求解”為旨向：對任何一個教育現象(事實)試圖作出一種因果解釋；在基本理念上認定教育理論研究對象是客觀的，不以人的意志為轉移；認定教育現象與事實不是雜亂無章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志為轉移的教育規律；教育現象存在一個“先天”的本質；客觀的教育規律可以通過實證的方法尋求。在這種設定下，教育理論研究者把追求規律、建構法則作為自己學術研究的核心問題和目標，可稱其為教育理論研究的“普遍主義”。

毋庸諱言，普遍主義的知識觀必將導致一種決定論意義上的理論范式及知識形態的出現。現代知識普遍性的提出有利于形成一個巨大的知識共同體，其成員之問分享著同樣的知識標準和信念，采用著同樣的認識方法和必然形式，并根據同樣的證據對知識進行著同樣的合理化辯護。

在教育學探究中，持普遍主義思維方式與方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地尋找普適性的教育規律。然而，它“不僅不能賦予教育學真正的科學化內涵與意義，而且也難以揭示出教育活動內在的目的、價值及依據所在。”

對于教育理論研究中“普遍主義”的消解是被一種叫做“地方性知識”的知識觀來完成的。“地方性知識”是20世紀60年代以來知識觀念變革的產物。“地方性知識”，不是指任何特定的、具有地方特征的知識，而是一種新型的知識觀念。“地方性知識”的意思是，正是由于知識總是在特定的情境中生成并得到辯護的，因此對知識的考察與其關注普遍的準則，不如著眼于如何形成知識的具體的情境條件。在此，“知識”是隨著我們的創造性參與而正在形成中的東西，而不再是什么既成的，在任何時間、任何場合都能擁有并有效的東西。知識在本質上不是一系列既成的、被證明為真的命題的集合，而是活動或實踐過程的集合。活動不只是在思維中進行，更主要的是在語言交往、實驗，乃至日常生活中進行著的。知識是一項公共的事業，而不只是存在于少數知識精英和技術專家頭腦中的東西。由此可見，“參與”是表達“地方性知識”的一個關鍵詞，知識的主體必定是共同主體(共同體)。

轉貼于 對知識的辯護只能伴隨著知識的生成過程來進行，任何獨立于生成過程的辯護都是無效的。如果說知識必須根植于科學的研究實踐中，而不是被完全抽象化于表象理論中，并且理論只能在其使用中得以理解，而不是在它們與世界的靜態相符(或不相符)中得以理解，那么，對這樣一種知識的辯護就既不可能用形式的論辯來證明，也不可能用先驗的方式來一勞永逸地建立起合法性的基礎。“地方性知識”并未給知識的構造與辯護框定界限；相反，它為知識的流通、運用和交叉開啟了廣闊的空間。在地方性意義上，知識的構造與辯護有一個重要的特征，即它始終是未完成的、有待于完成的或者正在完成中的工作。

既然“知識”具有“地方性”的基質，既然教育理論研究的“普遍主義”受到消解，那么，就有理由追問，教育理論知識于此的“合法性”路向在哪里?在當前的情形下，對教育理論“普遍主義”的“合法化”消解就是教育理論流派的創生。這也正是教育理論通向實踐、獲得“解放”之路。

二、教育理論與實踐主體知識身份的確立及意義

多年來，教育研究者對于教育理論與實踐這一關系體進行了大量的研究，其中較有影響的是“兩張皮”與“斷裂”的指稱。而不管是“兩張皮”也好，“斷裂”也好，都表明了我國教育理論研究“獨白”狀況的存在。這種“獨白”，構成了教育理論知識狀況的“平面景觀”。究其根源，“獨白”的教育理論是傳統認識論的產物，傳統認識論遵循主客體二分法，把被研究者對象化、物化。在“獨白”的教育理論研究中，把“我一你”關系凸現為“人一物”的關系。在這種研究中，人被物化。而如果把人對象(物)化，勢必人為地造成教育領域的兩個世界----教育理論者的“世界”與教育生活世界。在此，“獨白”的教育理論研究用對理性思想的研究代替了對現實教育生活世界的研究，注重理論的結構與形式，忽略了現實教育生活世界的實際生活內容。在“獨白”的教育理論研究中，生活世界變成了一種符號和一種普遍規律的個別表征。教育理論研究者進行的研究沒有考慮到教育實踐者的感受、知識背景、需要與動機，沒有考慮到教育生活世界的“人性化”特征，一切都服從于研究者的意志。在“獨白”的教育研究中，教育理論研究者是“我思故我在”，自以為是，這在很大程度上導致了教育理論知識的僵化、凝固，而同時出現的景況是教育實踐工作者“我行故我在”。而知識的意義是通過人的對象化活動來確證和實現的，知識作為所知事物在人的意識中的觀念存在方式，只有通過人的對象化活動才能體現出來。人的對象化活動對知識意義的確證和實現，關鍵在于如何在實踐中證明自己思維的真理性，把觀念形態的知識轉化為物化的知識力量，這是實現和確證知識意義的一個必要環節。知識具有一種基本的在體性，它是人的一種生存方式，是作為“在者”的人與另一更為整全的“在者”建立起一種生存關系。因此，知識的本質是個體或群體參與或分有(Teihaben)整體，無論分有的方式是沉冥式的還是理析式的。對于這一問題的機理，還可以從知識的生產觀中找到理據，如有學者認為“知識生產過程的本質，取決于知識生產主體對客體作用的特性，體現了知識生產中主客體關系的性質。”教育理論與實踐關系發生的機理在于合理地認定雙方主體的知識身份，換句話說，在教育世界中至少存在著兩大知識群體----教育理論研究者與教育實踐工作者，知識身份是二者發生關系的紐帶。而也正是在這一理念的支持下，教育知識才能不斷地產生并流動著。

三、當前教育研究的知識圖景

幾個世紀以來，哲學家與教育家提出并使用過各種各樣知識和認識的概念，這些概念導致了多種多樣的教育重點和教育實踐----顯然，我們如何思考知識，確實在相當程度上影響著我們如何思考教育。知識的概念將在很大程度上決定教育者如何思維和行動。事實的確如此。如何確定知識的性質，如何對知識做出分類，這些知識論的基本命題及其探索在相當程度上影響了教育學家、心理學家對教育理論基本命題的思考，教育理論也正是遵循知識本質觀的演變軌跡而不斷發展，而由此也帶動了不同的教育實踐與教育變革。

教育理論、教育實踐與知識論的這一關系歷史地、邏輯地發生在我們今天的教育研究中。自2004年以來，在我國教育理論界圍繞《認真對待輕視知識的教育思潮》一文發生了一場比較大的教育論爭。論爭的核心在于對教育理論與實踐中“知識”問題的理解上。在筆者看來，無論論爭的雙方如何持之有據，有兩點是必須要清楚或有清醒的認識的。一是認識論(知識論)的適用度問題。從知識分類來看，的知識分類是在科學地解決了知識的起源與本性等重大問題的基礎上提出的，它把知識分為感性知識與理性知識兩大類，這種分類比較準確地提出了知識的類型和特點，而問題在于，主體認識活動過程中的物理、生理、心理活動的具體表現如何，認識論缺乏深入的研究，建立在這一認識論基礎之上的教育理論自然存在闕如之處。二是教育學者從認知主義心理學的知識觀與知識社會學方面的深思。近年來，以認知主義心理學的知識觀融合教育理論的研究論著比較多見。在認知心理學知識觀的觀照下，教育理論研究者形成了以下認識：教育理論應嘗試建立以知識分類為基礎的新體系；教育理論應研究不同知識的教育設計與教育策略；應以信息加工理論關于知識的分類為基石，探討不同類型知識掌握的心理機制與教育模式；教育方式應該基于知識類型的不同進行轉向。以此構建的教育理論無疑可使教育理論脫離教育實踐的“懸置”狀況得到有效的緩解。而對知識社會學的省察表明，知識社會學必須以大量的精力處理由對知識性質的看法所引起的認識論問題。

此外，知識社會學的另一個特殊之處在于，當知識成為研究的主題，研究者自身的認識過程也處于審查之列。對教育理論研究的“知識的社會學”之省察意義在于：它告訴我們，教育理論研究是一種社會存在，是一種社會性研究，它拒斥一種“自私”的教育理論研究與“為我”的研究路向，要求教育理論研究路徑指向“在”與“他”；教育理論(教育知識)的生成是一種社會性建構活動，它標志著知識生成的地方化與個人化，它本質上拒斥一種普遍主義的、“唯我”的教育知識形態，而這也正是教育理論“知識學”轉向的時代要求；教育理論研究應隨著其生存的社會基礎的變革而發生變化。“在如此普遍發生嬗變的環境下，知識的本質不改變，就無法生存下去，只有將知識轉化成批量的資訊信息，才能通過各種新的媒體，使知識成為可操作和運用的資料。甚至可以預言：在知識構成體系內部，任何不能轉化輸送的事物，都將被淘汰。”

第6篇：教育理論實踐范文

【論文摘要】以往探索教育理論與實踐的結合，多是從理論研究者與實踐者的差異角度展開的，這樣的研究思路有助于克服教育理論工作者與教育實踐者之間的矛盾，但難以為教育理論與實踐的具體結合提供富有針對性的啟示。因此，從教育理論的可實踐性入手，探究教育理論與實踐結合的中介，結合的層次對應性，弄清其結合的內外機制，就成了教育理論與實踐結合研究取得突破的關鍵。 

教育理論與實踐的結合，就是教育理論被實踐群體內化并用以指導實踐，研究者根據實踐群體反饋，對教育理論進行修正、完善的相互作用過程。由于教育理論與實踐都具有層次性，這就決定了其結合也有一定的層次對應性。加上不同種類教育理論品格和目的指向的差異，因此不是所有的教育理論都能為實踐群體所選擇和內化。只有那些具備內化條件與結合機制的教育理論，才能成為真正指導教育實踐的可行性理論。

一、教育理論與實踐結合的條件

（一）教育理論的可實踐性

在整個教育理論體系中，指導教育實踐的理論必須保持自身的可實踐性。因為具有實踐性的理論才能回到實踐中去接受檢驗，并隨著時代、實踐和科學的發展而不斷發展。那些從學科邏輯體系中演繹、從其他學科移植或翻譯引進的教育理論，因其缺乏與教育實踐結合的土壤，缺乏與教育實踐歷史的、情景性的聯系，很難直接用來指導教育實踐。教育理論要具有可實踐性，就需要經歷從實踐中來到實踐中去的發展過程。因為只有這樣創生的教育理論，才能做到以客觀事實為根據，在創生指向上具有針對當下教育實踐的目的性，具有走進實踐群體內心世界的親和力，形成特定歷史條件下指導實踐的針對性、可操作性等系列實踐特性。

縱觀歷史上對教育實踐產生廣泛而深刻影響的教育理論，可以發現教育理論的可實踐性主要表現在四個方面：一是具有切合實際的指導性，這是成為指導教育實踐理論的前提。二是切實可行的操作性。實踐者行為的改變是教育理論最終得以實踐的重要標志，它往往以師生形成新的操作程序加以顯現。三是實事求是的推廣性。教育理論具有切合實際的指導性，表明其對指導特定條件下的某些實踐活動是有效的，但能否在一定層面和范圍內推廣，才是真正表明其指導實踐深度和廣度的關鍵。四是面向生活、面向社會的大眾性，這正是教育理論走向實踐群體的特有品格。指導實踐的教育理論，只有面向生活才具有現實的生命力，做到與時俱進；也只有面向大眾，才能獲得實踐群體的支持，打牢踐行教育理論的群眾基礎。

（二）教育理論與實踐結合的中介

首先，要形成在二者結合中起橋梁作用的中層教育理論。中層理論是美國社會學家羅伯特·k·默頓提出的一種社會科學研究思路，他提倡在整體的社會理論體系和具體的實踐研究之間建構一類與特定領域和實際問題相關的中觀層次的概念體系。中層理論的定義決定了中層教育理論建構者既要有扎實的相關理論基礎，能準確、完整地、富有創造性地解讀抽象的理論文本，又要與實踐群體有著密切聯系，具有豐富的關于當前教育實踐的經驗，并能深刻把握和理解當前教育實踐的狀態。中央和省市教科所研究人員就具有這種得天獨厚的條件，他們可以利用自身既是理論研究者又是實踐指導者的雙重身份，選擇其中最為當代教育實踐所需要的理論作為切入點，將抽象的教育理論作應用性加工，對外來教育理論作本土化處理，將豐富的教育經驗提升為指導實踐的理論。這樣建構的中層教育理論，既堅持了抽象教育理論的基本精神，又把其理論核心變成了易于為實踐者理解和操作的方法，從而起著聯結教育理論與實踐的中介作用。

其次，借助對教育政策的影響走向實踐。教育理論要實現大面積地與教育實踐的結合，最為有效的捷徑就是通過影響教育政策的制訂，借助教育政策對教育實踐產生廣泛作用。要成為這種影響教育政策研制的教育理論，需具備兩個條件：一是教育理論建構主體具有參與教育政策研制的權力。這類教育理論建構主體可直接以建議或提案等方式表達自己的觀點，通過影響相關研制者的思想，將自己的理論滲透到教育政策之中乃至為教育政策的研制提供理論基礎。二是教育理論本身恰好是教育政策研制者所需要的。就不同層次教育理論對教育政策研制的影響看，只有那些影響較大且反映了時代教育改革脈搏、代表多數人心聲的基礎教育理論，才易引起教育政策研制者的關注。因為以此為基礎制訂的教育政策才能既反映時代特征，又能得到多數人的支持。[1]就應用教育理論而言，因其能為教育政策研制提供具體建議和技術支持，因此只要研究的問題與政策制訂者所要解決的難題相關，就容易引起關注。至于推廣性教育理論，因其關注的是教育理論具體化、實效化的推廣辦法，與特定情境中教育政策的研制和教育行政直接相關，因此這類理論也為教育政策研制者青睞。

（三）教育理論與實踐結合的層次對應性

從教育理論與研究對象的劃分上，可區分為“事實——規律”“評價——規范”“規范——行動”和“事實——解釋”等層次。就教育實踐而言，可分為國家和省區教育行政——市縣校行政——師生群體三個層級。盡管個別層次教育實踐群體可以同時與多個理論層次結合；同一層次教育理論，也可能為不同實踐層次者所用。但不得不承認，由于不同層次實踐群體的需要層級和對理論的解讀能力不同，制約了其在選擇與之結合的教育理論層次上具有較大的偏好和主流特征。這就要求教育理論與實踐的結合必須滿足“門當戶對”的層次對應條件，才能實現“幸福”的聯姻，產生“耦合”效應。根據二者的層次特征，筆者擬從三個層面考察其結合方式。首先是宏觀層面的結合。即“事實——規律”“評價——規范”教育理論與國家和省級教育行政實踐的結合，其多以教育政策的制定和實施方式體現出來。為了有效實現宏觀層次的結合，在政策研制過程中需要邀請各類教育專家參與，以便吸納廣大教育研究人員的最新理論成果。其次是中觀層次的結合，即“評價——規范”“規范——行動”層面教育理論與市縣校教育行政實踐的結合。在當前條件下，市縣教育行政部門主要通過學習相關“評價——規范”理論，結合上級政策和法規精神制訂考評方案；根據“規范——行動”理論制訂相應的實施細則，實現該層次教育理論與實踐的具體結合。再者是微觀層次的結合。即“規范——行動”和“事實——解釋”教育理論與教師層面實踐的結合。教師通過學習并運用相關“規范——行動”理論，解讀、內化市縣校的實施細則，結合長期積累的教育經驗，轉化為指導自身教育實踐的操作程序，實現教育理論向實踐的轉化。[2]

上述結合表明，每一教育實踐層次都是對應兩個層次以上的理論，其中一個理論層次既連接上一層次實踐群體，又指導下一層次實踐群體，以形成兩個實踐群體之間相互溝通的基礎。

二、教育理論與實踐結合的內在機制

教育理論與實踐的結合不是外在強求，而是內在的統一。這種內在統一性，一方面通過教育實踐，個體內化教育理論的心理機制得以深化；另一方面，則通過教育理論與實踐群體結合的心理機制實現面上推廣。

（一）教育理論與實踐結合的個體心理機制

教育理論與實踐結合的最終落腳點是通過個體應用教育理論解決實際問題來實現的。教育理論影響教育實踐的第一步是實踐者學習、內化教育理論的演繹生成過程，其認識是沿著原理論——概念論——感性論的路徑進行的。實踐者通過這一步形成能切實解決問題的綜合性內化理論，實現教育理論與教育問題解決者內在實踐經驗的結合。第二步，實踐個體應用已經內化了的教育理論指導具體實踐活動，并從中積累經驗，發現實踐中面臨的新問題，在解決新問題的過程中創造新理論。實踐者通過這兩步，完成從內化他人理論到自我理論的生成過程，在個體認知上達到教育理論與實踐的內在統一。僅此還不足以促成實踐者付諸行動，還必須以知的統一為基礎，通過情感的動力作用促使其自覺地實踐教育理論。這就要求教育理論實踐者要注意首戰必勝，讓自己一開始就嘗到甜頭，形成積極實踐教育理論的心態。踐行教育理論的長周期性決定了實踐者必須經歷持之以恒地實踐，才有可能取得顯著成效。因此，踐行教育理論中，實踐者必須有戰勝困難的意志，否則就會半途而廢。為了增強實踐者踐行教育理論的意志力，除了通過思想教育提高實踐者的思想境界和目標追求外，要在每一關鍵環節對實踐者的微小成功予以物質和精神激勵，促使其形成自我效能感，不斷增強內在成就動機，產生堅持下去的決心。[3]同時，實踐者之間也需要一個寬松的內部心理環境，要及時給失敗者以鼓勵和關心，促使其產生感激、報答支持者的情感，把關心轉化為再次實踐的動力。只有實踐者把內化了的教育理論轉化成特定環境中的實踐情感和意志力，他（她）才能持續地將教育理論轉化為實踐活動，才能實現二者全程和全面地結合，并最終形成預期的實踐效果。

（二）教育理論與實踐群體結合的心理機制

教育實踐群體是以一定社會階層或集團的方式存在并開展活動的，因此教育理論是否符合實踐群體文化心理就非常重要，它直接制約著實踐群體對教育理論的選擇，影響著其對教育理論理解的深度和應用的廣度。為此，我們需要建立起教育理淪與實踐群體傳統文化融合的心理機制。[4]一是根據實踐群體對教育理論解讀的民族性，創造易于為本民族理解的語言表達方式。二是引導實踐群體形成自覺學習、內化教育理論的職業道德。在相關政策和輿論宣傳影響下，促使實踐群體逐步把學習、理解、研究教育理論內化為自己的職業道德，形成違反教育理論將從內心感到有違教師職業的不安感。三是理論研究群體應從心態和情感方面與實踐主體群產生內在融洽。要善于根據教育實踐群體需要，自覺地變革教育理論，形成分解與重構抽象教育理論的習慣。通過分解細化，把實踐群體難于理解的教育理論體系逐級轉化為便于操作的教育理論。

三、教育理論與實踐結合的外在機制

教育理論與實踐均有很強的價值性，其中必然暗含利益和情意傾向。教育理論在走向實踐過程中，實踐主體群必將從自身利益立場對其進行選擇。只有那些給實踐群體帶來實際利益的教育理論，他們才積極選擇并樂意踐行之。

由于理論研究群體與實踐群體生存環境和利益立場的差異，要讓教育理論的建構者更多地理解實踐群體的利益，必要時可建立二者密切結合的利益擁綁機制。一是形成教育理論研究者樂于參與實踐，教育實踐群體積極追求理論學習的制度。就當前我國的情況看，國家已經借助學歷教育和課題項目等激勵機制，較大程度上調動了實踐群體學習教育理論的熱情；主要問題是如何讓理論研究者深入到教育實踐中去，扎下根來系統解決實際問題的制度還沒形成。二是形成激勵教育理論研究者與實踐群體代表共同制訂教育政策，共同參與重大教育課題攻關的機制。以此創造更多機會讓實踐群體發表對教育理論的意見，促進教育理論研究者積極吸收其改進建議，借助二者密切合作的方式創新教育理論。三是在創建與應用教育理論中，要注意利益機制的作用。對理論研究者而言，需要站在實踐者的立場思考問題，才能建構出符合實踐群體價值取向的教育理論。就實踐者而言，首先教師要有為學生發展舍得犧牲的精神。因為教育理論更多是從學生利益的角度設計的，其在走向教育實踐過程中，往往要求教師比過去付出更多精力，同時還要承擔因實踐新理論引發的教育改革所帶來的風險。[5]其次，在新教育理論的推廣中，教育行政部門應該先選點實驗，以調整教育理論在實踐中造成的利益分配偏差。同時，注意將實踐群體的階段獲益與最終獲益結合起來，形成逐級獲益的機制，以確保教育理論與實踐結合的持續發展性。

總之，只有借助外在的利益激勵機制，將理論研究群體與實踐群體的內在動力充分激發出來，促使理論群體向實踐深入，反思抽象理論實踐化的思路；引導實踐群體不斷強化理論學習，反思自我經驗普適化、理論化的加工方法，以此促成二者同繞重大教育問題的解決，協作建構“抽象理論——中層理論——實踐機制”縱向貫通的教育理論體系。用這樣的教育理論體系來指導教育實踐，再配之以踐行教育理論的情感和意志，才能實現教育理論與實踐的緊密結合。

參考文獻

[1]彭澤平.“教育理論指導實踐”命題的再追問——從命題合理度、作用機制的角度進行分析[j].教育理論與實踐,2002(9).

[2]丁鋼.教育經驗的理論方式[j].教育研究,2003(2).

[3]羅凱梅.教育實踐研究的敘事轉向[j].基礎教育研究,2004(1).

第7篇：教育理論實踐范文

2001年12月初中國電化教育協會在深圳召開了協會成立十周年慶典大會，桑新民教授（以下簡稱“桑”）應邀作了專題報告，會后本刊記者劉德亮（以下簡稱“記”）專程到廣州對他就我國教育技術的理論與實踐問題進行了專訪。

記：作為教育技術理論研究工作者，您如何評價我國教育技術學科的發展歷程？

桑：教育技術學是當代信息技術與教育相互聯系的紐帶，是教育學科群中一門發展極其迅速的新興分支學科，該學科的研究成果對推動和指導我國教育信息化、教育現代化具有極其重要的意義。為了更深刻地理解當前本學科發展面臨的挑戰和機遇，有必要作一個簡單的歷史回顧。

我國的教育技術學是從電化教育學演變而來，在發展中先后經歷了三個主要階段：

第一是“電化教育”階段，這一名稱產生于20世紀20—30年代，當時正值以電力為標志的第二次工業革命深刻地影響著人們的社會生活之時。“電化教育”顧名思義，是在教育中運用了以電力為能源的教學工具和手段，從而提高了教學效率，從其內容和形式來看，則主要是指在教學中運用了視聽技術以及后來的影視技術。

第二是“教育電視”階段，20世紀八十年代，隨著影視技術向教育領域的擴展，教育電視逐漸成為現代教育技術的一個新的生長點，并使電教領域發生了深刻的變化：一方面是技術含量大為提高；另一方面不僅研究電視技術與媒體，而且研究教育內容與呈現、傳播方式，這使電教研究的教育含量也大為提高（但若從教育思想和觀念來分析，教育電視基本是單向傳播與灌輸的教學模式，因此仍然是傳統教學觀念與模式的延續。）。

第三是“現代信息技術”階段，20世紀九十年代以來，隨著多媒體和網絡技術的發展，教育技術領域經歷了一場更加深刻的變革，并成為教育理論與實踐發展的制高點！對此是有不同看法的，因此需要論證。

在以往的教育理論與實踐中，教育技術的地位并不重要，因為教育技術僅僅是教學手段，而且傳統教學手段對教學過程和效果的影響是十分有限的。以多媒體和國際互聯網為代表的當代信息技術不僅以驚人的速度改變著人們的工作方式和生活方式，而且改變著人們的思維方式與學習方式，現代教育技術由此發生了兩方面的變化：

（1）從教學手段擴展為新的教育環境，并引起教學模式的變化；

（2）從教學手段擴展為教育資源，并引起課程與教材模式的變化；

此二者的結合，進一步導致了整個教育目標與評價體系的變化！這充分表明教育技術在教育實踐中地位的明顯提高。

記：從理論層面來看，近年來我國的教育技術學科出現了哪些明顯的變化？

桑：從理論層面來看，1993年在國務院學位委員會學科專業目錄調整時，將《教育技術學》從原來附屬在《教學論》中的三級學科提升為獨立的二級學科，并設立了博士點，這促使我國教育技術研究者更多地關注世界教育技術學前沿的進展。比如，美國教育技術“94新定義”的引進和研究對我國教育技術領域的發展產生的影響是有目共睹的，我個人認為，這些影響突出表現在以下三點：

其一，從重視教的研究轉向重視學的研究，尤其是建構主義教學模式的研究和教學過程雙向互動的教學設計；

其二，從重視硬件建設、媒體使用與管理，轉向重視學習過程（不僅是教學過程）和學習資源建設；

其三，從孤立地研究和發展技術、提供設備與技術的維修、服務，到重視技術與教育之內在結合，尤其是信息技術在新環境下學習與教學模式之創新，正在孕育出一大批既懂技術又懂教育的新一代教育技術工作者和新一代教師，他們不僅代表中國教育技術發展的未來，而且代表中國教育的未來！

以上這三點變化，使教育技術從教育發展的外圍深入到教育改革發展的核心與前沿，真正成為教育現代化的生長點和制高點！并使教育技術學在教育理論中的地位開始發生實質性變化，必將逐漸對整個教育基礎理論的現代化改造產生重要而深遠的影響！

記：作為教育技術領域的研究人員，您如何看待網絡文化現象？

桑：我在這里特別要呼吁重視網絡文化的研究。國際互聯網向教育領域的迅速擴展，不僅創造著一系列全新的教學形式，而且開拓了一個全新的網絡文化與教育時空。從網絡文化的廣闊視野中深化網絡教育的理論與實踐探索，這是當前世界范圍內教育研究的熱點與前沿課題。我國在信息技術和網絡經濟的發展方面始終緊緊跟蹤著世界前沿，但在網絡文化的研究方面則明顯滯后，由此導致網絡教育發展層次和水平的相對滯后，這不僅是令人遺憾的，而且是令人深思的。

反思十九世紀以來中國人學習西方科學文化的態度，也許能給人更深刻的啟示。對中國人的教訓是沉重的，它使中國開始正視自己在科學技術上的落后，但中國人首先看到的是西方的堅船利炮，并開始從西方引進洋槍洋炮，但卻忽視甚至拒斥西方在科技創新背后的文化創新、思想創新、制度創新和教育創新，致使中國只能亦步亦趨地跟在洋人層出不窮的新技術后面爬行，失去了一次又一次跳躍式發展的機會。

如今，人類走出工業文明，步入信息時代的序幕已經拉開。中華民族要想在這場歷史性變革中實現跳躍式發展，不僅需要有經濟創新、科技創新，而且要有文化與教育的創新。在某種意義上，后者比前者更重要、也更艱難，因為它不僅需要創造前者的社會心理土壤，而且需要源源不斷地為前者提供一代新人；同時，這兩者又是緊密相連、不可分割的，文化教育的創新不僅需要有新的物質基礎和條件，而且必須插上現代信息技術的翅膀。

從教育發展的視野來看，當前迫切需要在全體國民中尤其是各級領導干部中，傳播新世紀的文化價值觀念，并據此改革教育模式，在新一代人身上塑造信息時代所必須的品格、能力、思維與行為方式，使我國廣大教師和學生盡快適應日新月異的數字化生存新環境。這是世界教育改革發展的大趨勢，也是加速我國教育現代化的必由之路。

記：在網絡時代背景下，我國教育技術界應該如何面對機遇和挑戰？

桑：面對這樣的時代背景，教育技術也不再是以往教育技術工作者孤軍奮戰的舞臺。在教育信息化的強大潮流中，可以清楚地看到我國三個戰場，五支隊伍，會師網絡教育和現代遠程教育：

三個戰場：1）遍布全國的廣播電視大學系統正在經歷著艱難的數字化改造，成為我國現代遠程教育的重要戰場；2）高校校園網絡教育和遠程教育是近兩年突擊組建的方陣，不僅發展迅猛，而且實力雄厚；3）中小學網絡教育和網校遠程教育人數眾多，前景廣闊。

五支隊伍：1）教育技術專業；2）開放教育（電大）系統；3）高校成人教育+網絡中心；4）網上教育專家；5）IT產業：網絡公司和教育軟件產業。

傳統的電教插上了現代教育技術的翅膀，成為推動教育現代化的一個強有力的杠桿，要做的事情顯然很多，我認為首先必須更新教育技術觀念，在教育技術學基礎理論建設中取得實質性突破。

長期以來，我國教育技術學的理論基礎主要局限于物理學、無線電電子學、影視技術等自然科學與技術學科，以及傳統傳播學、心理學、教育學。近年來，不少教育技術學者開始較多地關注現代心理學、教學設計、系統科學，由此推動了教育技術基礎理論研究的深化發展，這是十分可喜的，但教育技術學最深層次的基礎理論應該是技術哲學和教育哲學，因為這決定了教育技術理論與實踐工作者的技術觀和教育觀，并由此決定了他們的教育技術觀。當前，現代信息技術正在從根本上改變著傳統電教的內容、形式、功能、價值，在這樣的歷史變革面前，置身其中的教育技術工作者，首先應該更新的正是技術觀和教育觀，以及作為二者之內在統一體的教育技術觀！只有用先進的教育技術觀指導，才能從千變萬化的教育技術景觀和五花八門的教育技術理論中，深刻、科學地把握教育技術的本質及其演變發展的趨勢和規律！

記：同傳統教學模式相比，網絡化教學模式有哪些特點和優勢？

桑：網絡化學習模式的主要特點：1）近程與遠程交互的跨時空協同學習；2）自主性、個性化的自我構建式學習；3）任務驅動式的綜合與分科相結合的非線性—網絡化學習；

網絡化教學模式的主要優勢：跨時空、大信息量、交互性和個性化是網絡化教學水平和實力的主要標志；豐富的學習資源和方便的獲取方式是網絡化教學發展中的難點；個性化、遠程化、智能化的教育評價和考試模式是網絡化教學健康發展的指揮棒；能否盡快培養出一批能夠理解和適應網絡文化， 并能參與網絡文化創造的優秀教師隊伍，是網絡化教學成敗的關鍵，因為只有依靠這支隊伍，才能成功創造出新型的遠程學習與教育模式。

記：隨著整個社會生活的網絡化、信息化，我國教育的發展趨勢是什么？

桑：隨著二十一世紀的降臨，整個社會生活越來越走向信息化，并導致發達國家和地區的教育越來越走向網絡化、虛擬化、國際化、個性化。目前全國各大學校園網已經普遍建立，近5至10年內，從基礎教育到高等教育，都將發生一場歷史性的變革！如何使廣大師生盡快適應這種日新月異的數字化生存新環境？這是我國教育界必須著重研究和思考的重大課題。互聯網發展的最根本動力在消費者、用戶，而最廣大、也最具潛力的兩大領域正是電子商務和遠程教育！許多有遠見的戰略家和有實力的企業家，尤其IT產業都看好網絡教育和現代遠程教育這個網絡經濟、文化、技術發展的新生長點，抓住這個生長點，不僅能推動教育的全面改革和跳躍式發展，而且會全面推動信息產業乃至整個網絡經濟—文化的迅速發展。因此，對遠程教育的戰略研究已經開始從一個部門、領域關注的課題，上升為跨領域、跨學科關注和研究的課題，特別是各國高層領導、決策者所重視和關注的課題。

記：我國教育技術專業的發展很快，您認為我們教育技術界應該著重研究哪些課題？

桑：當前迫切需要加速我國教育技術專業發展的規范與創新，走向國際化與民族化、科學化與現代化的內在統一。為此需要加強對本學科世界前沿的追蹤研究，倡導與相關學科和領域的交流合作，鼓勵不同學派的爭鳴，為確保本學科的健康發展， 建議研究以下課題：

1．當代信息技術前沿跟蹤與教育應用研究；

2．教育技術學理論基礎與基礎理論研究；

3．國外教育技術專業的培養目標、課程結構、教學模式、評價管理模式及優秀論著與教材的引進，尤其是《教育技術學》這門課程的教學目標和教材體系亟待更新，這是專業的標志性課程和基本建設，也是專業吸引力的關鍵之所在！

4．國外優秀教育技術專業網站資源研究；

5．教育技術專業的文化、藝術基礎研究；

6．我國教育技術專業辦學模式，合理分布與發展規劃研究。

記：您是如何看待我國教育技術專業的基礎理論建設？

桑：我個人認為，教育技術必須有教育理論基礎、技術基礎、藝術基礎這三大基礎支撐，而將這三大基礎整合起來的，則是信息技術新環境下的教學設計理論與實踐；

教育技術的教育基礎理論主要包括：信息時代的學習理論、課程與教學理論、教育傳播理論，這三大理論都面臨深刻的歷史變革（如教育傳播理論正在從電視時代的單向傳播發展到互聯網時代的交互式傳播新模式，這顯然必須超越作為經典傳播學理論基礎的戴爾“經驗之塔”！）將這三大理論整合起來的是系統科學方法論；

教育技術的主要技術基礎包括：多媒體技術（這是前臺技術，其中包含了非線性編輯等數字時代的教育電視技術）、數據庫技術（這是后臺技術）、通訊技術（包括天網、地網和人機通訊技術），將這三大技術基礎整合起來的是人工智能技術（各種復雜技術要想在教育中廣泛采用，必須人性化、“傻瓜化”，也就是智能化）；

教育技術的主要藝術基礎包括：語言文字藝術（口才與文才是傳統教育工作者必須具備的藝術基礎）、數字視覺藝術、數字聽覺藝術（后兩者是多媒體時代教師和學生不可缺少的藝術修養和藝術表現能力），將這三大藝術基礎整合起來的是尚未引起教育技術研究者足夠重視的數字文化藝術。

以上這些應該成為教育技術專業適應數字化生存挑戰所必須開設的課程體系之內在結構，也是教育技術專業每一個合格畢業生所應該具備的基本素養。顯然，這樣的畢業生在網絡教育迅速發展的信息時代必然供不應求，而且從物理系、計算機系和教育學、心理學系都培養不出來！

記：我國的教育技術作為一個獨立的本科專業，您對教育技術專業課程有什么構想？

桑：我國教育技術作為一個獨立的本科專業，是1983年才建立的，在將近二十年的學科建設發展中，本專業廣大研究者們進行了艱苦的探索，逐步開設出了不同風格的專業課程體系，但由于本領域技術發展太快，理論涵蓋的范圍又太廣，因此本專業的基礎理論與課程體系至今尚不夠完善，大部分課程是從其他專業照搬或移植而來，其基礎理論建設顯然還不盡人意，最明顯的莫過于作為教育技術學理論基礎的《電化教育學》或《教育技術學》至今還缺乏理論深度和較為完整的范疇—理論體系。教育技術學作為一個獨立的二級學科，其人才培養和課程體系不僅應該區別于物理系、計算機系和教育學、心理學系，而且必須有其不可替代性！

記：您在國內率先開設教育類公共課程《步入信息時代的學習理論與實踐》，對此您有什么感受？

桑：我在理論與實踐的結合上較深入地研究了信息時代對學生素養提出的挑戰和新要求，結合中國實際從3個層次6個方面提出了信息素養的內在結構。教給學生信息時代該怎么學習，尤其在信息技術條件下怎么學習，讓學生總結自己學習的個性、特點，找到最適合自己的學習方法，學會自主學習、協作學習、學會運用信息技術高效地學習，學會在研究和創造中學習等（文字版教材2000年11月由中央廣播電視大學出版社出版）。在本門課程的新型學習與教學模式探索中，我們創造了可視化、層次化的教學目標模式，讓每個學生都參與到個性化學習目標的制定與評價過程中來，并運用創作個人學習主頁的方式進行大學生在網絡環境下學習與創新能力的綜合評價；用資源庫代替教材、教參，并由師生共同編寫和創建本門課程的教材和教學資源庫，形成基于網絡資源庫的課程與教材新模式；我們還在國內率先提出：不能把信息化環境中學習新模式的探索僅僅局限在多媒體和網絡上，必須把“三個世界”的學習經驗綜合起來，充分利用多媒體和網絡所創造的虛擬現實學習之獨特優勢，引導和促進學生在經驗世界和語言文字世界中學習活動與學習經驗的整合，不斷促進和提高學生在“三個世界”中學習的自主性、協作性和創造性，這才是信息化環境中成功學習與教學模式的奧秘之所在。（《“網校”遠程教育模式的反思與暢想》，《中國教育報》“制高點”欄目99年6月28日）。這門課程的開設受到大學生的普遍歡迎，獲2001年國家級教學優秀成果一等獎。目前我們正在將這種新的學習模式推廣到中小學和教師培訓體系中，并承擔了全國唯一的中學信息技術教育國家級骨干教師培訓班，運用當代信息技術和全新的培訓理念，正在創建“跨時空、超文本、自組織、個性化”的高效學習與培訓新模式。

記：您是怎樣理解哲學、未來教育與教育技術之間的關系？

桑：我最初的專業方向是哲學，主要感興趣的是歷史哲學和文化哲學，20世紀八十年代中期轉向教育哲學和未來教育的研究與實驗。在未來教育的研究中，我強烈感受到教育發展有兩個重要的生長點，其一是當代信息技術的迅速發展必將導致教育領域產生一場歷史性的變革；其二是激烈競爭和快節奏的現代社會使個體的心理健康受到嚴峻挑戰，迫切要求教育系統加強對健康個性的系統培養。于是我從九十年代初期開始學習計算機，研究多媒體和網絡對教育產生的影響，由此一發而不可收，直至九十年代中期完全轉行專門從事現代教育技術的研究，當然主要還是教育技術的基礎理論研究。所以，我在教育技術研究領域還只能算是一個新兵，更確切地說是一個“客串”。

由于有哲學和教育學的學術背景和實踐基礎，所以，我從事教育技術基礎理論研究也有某些獨特的優勢。近十年來，我將教育基礎理論研究同當代信息技術理論與實踐以及大學和中小學教育改革實踐有機結合起來，在學習理論、課程與教學理論、教育技術學基礎理論以及教育信息化理論與規劃等研究領域進行了研究。

第8篇：教育理論實踐范文

關鍵詞：幼兒教育；理論研究；實踐

幼兒階段是一個人一生的起點，無論是對于每個個體來講，還是對于整個國家來講，幼兒教育都必須要被置于戰略性的高度，整個社會都需要對幼兒教育有足夠多的關注。幼兒科學教育包括很多方面，首先是對于孩子們科學興趣的培養，其次是孩子們的個性化發展和獨立自主學習能力的培養，最后是孩子們科學精神的獲取和科學素質的獲得。

一、幼兒科學教育的目標

1.在幼兒科學教育中，教師一定要注意通過各種各樣的課堂活動和課外活動讓孩子們萌發對于科學的興趣，然后要對這些興趣加以引導，加以保持，要做到這一步，幼兒教師就必須要保持好孩子們的好奇心，當他們對一切事物都要問個為什么時，我們一定不能拒絕他們或者說是敷衍了事，而是要耐心地為孩子們解答，給予他們正確的引導。

2.在幼兒科學教育中，當孩子們培養出對于科學知識的興趣之后，教師就要引導他們把這些知識進行應用，從而激發學生的創造能力。中國舊式的教育是比較封閉的書呆子式教育，培養出來的學生創造力低下，逆來順受，不敢大膽提出自己的質疑，這種教育方式已經不再適合當今時代，所以說，我們從幼兒時代就要培養孩子們，讓創新成為他們日常生活的一部分，讓他們的生活充滿科學，充滿活力。

二、幼兒科學教育的內容

1.幼兒科學教育的內容相當廣泛，它是一門基于生活的學科，所以說，我們要從生活出發，讓生活教育成為幼兒科學教育的基本內容。經濟基礎決定上層建筑，幼兒的生活環境對于他們的影響是巨大的，這種生活環境包括家庭方面和學校方面，對于家庭環境，教師應當及時與家長進行溝通和交流，幫助家長朋友們樹立正確的教育觀；對于學校教育，教師應當以身作則，為孩子們樹立榜樣，同時盡職盡責地為教育事業貢獻力量。

2.幼兒科學教育的內容除了源自于生活之外，還應注意教育內容要聯系實際，確保教育內容是適合幼兒的，而不是晦澀難懂的知識。雖然幼兒教育是極其重要的，但并不代表我們要給孩子們灌輸一些難點知識，根據幼兒的能力和閱歷，我們應要向他們傳輸日常淺顯的知識，只有這樣才能夠讓他們懂得知識，理解知識，逐漸培養科學興趣。除此之外，內容選擇方面一定要全面，不能跑偏，不但要向孩子們傳輸自然科學文化知識，還要讓他們學習社會科學文化知識，培養他們的生活實踐能力和適應社會能力。

三、幼兒科學教育方法的實踐

1.帶領孩子們進行科學方面的簡單小實驗。要想培養好孩子們的科學興趣，科學小實驗是必不可少的，偉大的發明家愛迪生從孩童時代就熱衷于各種小實驗，并且親自動手進行各種類型的小活動。在當代幼兒教育中，教師也可以帶領孩子們組織有趣的實驗，例如放大鏡的實驗，光的直線傳播等，這些實驗不但工具簡單，而且很實用，能夠充分激發孩子們的興趣，讓孩子們在學中玩，在玩中學，并且能夠培養對于科學的感悟，是一舉兩得的好方法。

2.運用身體感官進行科學探索。科學是基于實踐活動的一門學科，實踐對于科學興趣的培養具有極其重要的作用。在幼兒時期，孩子們喜動不喜靜，教師需要抓住孩子們的心理活動，為孩子們指定合適的教學活動，身體感官在科學方面的運用就是一個很好的教學方式。通過眼睛，孩子們可以觀察到實踐結果，觀察到世間百象；通過耳朵，孩子們可以聽到各種有趣的音樂和聲音；通過雙手，孩子們可以繪畫，進行小制作，從而進行創新。所以說，我們要解放孩子們的感官，實現他們的全面發展。

3.利用好大自然這個天然的大學堂。人與自然的關系是長久以來人類一直面臨的重要話題。對于大自然，人類要保持敬畏的態度，要保護自然，從自然中學習。因此，教師可以組織學生出游，例如登山和夏令營等，通過對大自然的零距離接觸，孩子們不但可以接觸到青山綠水，還能夠接觸到花花草草，各種動物，從而擴大了他們的知識面，開闊了他們的眼界。

4.鼓勵孩子們進行自我玩具小制作。人類由猿類變為直立行走的動物，這一偉大的改變背后是一個重要的觀點，那就是人類解放了雙手，雙手的活動對于孩子們來說具著重大的意義，它可以開發智力，提高創造力。所以說，教師可以引導孩子們進行一些有趣的小制作，例如制作紙飛機，捏橡皮泥，進行黑板報的比賽等，都是一些經典的開發智力項目，通過這些具體的活動，孩子們會鍛煉雙手的靈活度，從而增強創新能力，除此之外，對于自己的勞動成果，他們也會倍加珍惜，從而了解到勞動的意義，這對于他們的人生成長也有促進作用。

總而言之，幼兒教育是一個人的人生教育的關鍵階段，幼兒科學教育理論需要廣大教育者進行努力探索和實踐，我們必須不斷對幼兒教育進行開拓和創新，為孩子們的未來發展之路進行良好的奠基工作，營造出一個科學、文明的教育樂園，為孩子們的美好明天而貢獻自己的一份力量。

參考文獻：

第9篇：教育理論實踐范文

【關鍵詞】三螺旋理論;創新創業教育;高等學校

一、“三螺旋”理論下的大學生創新創業教育

(一)三螺旋理論概述

三螺旋理論是由美國社會學家亨利•埃茨科威茲和羅伊特•雷德斯多夫提出的一種創新理論和新范式。該理論將政府、產業、大學看作是創新組織中的三類創新主體，三者以經濟社會的發展需求作為合作基礎，通過各自組織結構再調整、制度的再設計，推動優質創新資源的集聚與共享，達成一種非線性螺旋式上升的新型創新關系。要實現三螺旋動態平衡，一是要求三個機構領域之間的實質性合作，即每個自適應體在保留自身原有功能和獨立身份的同時，又支持其他兩個自適應體功能的完成。二是要求各主體內部的革命性變革，即每個主體在增強自身功能的同時，延伸和擴展其他功能，一定程度上發揮其他組織主體的作用，從而為各組織主體協同創新和發展提供相應的合作基礎。

(二)“三螺旋”理論下的高校創新創業教育特征

三螺旋理論作為創新的一種新的范式和理論，其不同于傳統的單一創新創業教育模式，其創新的特征表現如下:一是教育目標的一致性。創新創業教育過程涉及多種要素，創新創業人才培養作為創新創業教育的目的，可以作為三螺旋中各方長期協作的共同目標，促使政府、高校、企業三者協同起來，通過各要素之間的良性互動促進和提高系統效用的集成強度。二是教育主體的互動性。三螺旋下的高校創新創業教育模式引入政府和產業兩個主體，三者互動并行，強調政府和產業更加主動地參與到高校創業教育的全過程。三是系統的開放性。大學生創新創業教育過程是一個由諸多要素共同參與的開放過程，如高校的各種教育教學資源、企業的各種平臺、政府的政策與資金等，三螺旋理論下的創新創業教育模式要求原本政府、大學、企業中的要素擺脫之前孤立、分散的局面，以合作共贏為合作的契機，打破各要素之間的壁壘，探索建立資源共享、優勢互補、持續健康發展的長效機制。

二、三螺旋理論視角下我國大學生創新創業教育實踐短板

近年來，我國高校不斷加強大學生的創新創業教育和實踐，為提升高等教育質量、促進大學生創業就業、建設創新型國家提供了有利的條件。盡管當前創新創業教育和實踐活動取得了諸多成果，但我國創新創業教育尚處于初步探索時期，仍存在著一些困境和問題。

(一)政府制度和政策保障不完善，資源投入不足

三螺旋理論中，政府作為大學生創新創業條件的提供者和創業環境的維護者，應動態把握和跟進整個創業教育過程，但當前政府應在創新創業教育中的職責仍有待改善:一是政策體系不完善且落實力度不夠。盡管政府出臺了一些諸如稅費減免、創業補貼等鼓勵和優惠政策，但由于限制條件較多且系統性差，許多政策缺少具體實施方案，政策執行和落實力度明顯不夠。二是財政投入不足，創業融資支持不夠。由于創新創業教育和人才培養投入周期長、風險大，需要有力、系統的資源保障，但目前我國政府在雙創管理上側重于行政化，且我國創業融資體系不完善，社會投資積極性低，各種風投和擔保機構不發達，財政投入力度不足，大學生創新創業過程中資金不足仍是一大瓶頸。

(二)高校創新創業教育活動體系不完善，資源緊缺

當前我國高校創新創業教育雖然在借鑒國外相關經驗積極探索新模式，但似乎仍未在傳統教育和創新創業教育之間找到平衡點。主要表現在:第一，教育活動體系不完善，主要包括課程體系和實踐教學體系。一是創新創業教育課程相關課程開發和設計較零碎，缺乏科學性、梯度性設計。二是在實踐教學體系上，盡管當前許多校內實踐平臺、創業孵化中心和創業大賽應運而生。但囿于高校創業理念、資金等原因，創新創業教育實踐教學環節不能與理論課程很好結合，雙創教育實踐活動并未提升至可持續效應的高度。第二，資源匱乏明顯。高校創新創業師資隊伍不足，我國雙創教育課程大多由從事經管、負責就業指導的老師教授，大多缺乏企業管理和創業實踐經驗，雙師型師資隊伍較為緊缺。此外，高校在雙創實踐平臺硬、軟件建設上雖有所投入，但由于資源分散和效益不高，仍無法滿足創業型人才培養的要求。

(三)企業參與積極性低，支持不夠

三螺旋結構中，產業的參與是大學生創業教育發展的推動者，由于創業教育的特殊性，“產業”有著豐富的創業教育實踐資源優勢，但目前企業在創新創業教育過程中參與環節較弱。三螺旋視角下企業在大學生創新創業教育中扮演著資金支持者、平臺搭建者、信息提供者等角色，它不僅可為大學生創新創業教育提供實戰平臺，還可為其創業實踐提供資金和人才保障，促進高校創新創業教育的高質有效開展。但由于市場非理性本質，企業出于自身利益和商業價值評判，其在創業教育和人才培養方面并未盡到需履行的職責，這一定程度上造成創新創業生態系統鏈條出現了嚴重脫節。

三、基于三螺旋理論的高校創新創業教育的對策建議

(一)高校方面

1．建立健全創新創業教育課程體系。課程體系是強化大學生創新創業教育能力的理論基礎。高校必須加強課程體系建設，并使其具有實踐導向性和層次性。其應將創新創業教育納入人才培養計劃中，在基礎教育的基礎上，有針對性地將其與專業教育相結合，依據自身條件適當增設MOOCS課程教學，促進課程體系的多元化建設。2．注重創新創業教育實踐環節，完善實踐體系。課程和實踐體系的有機結合也是創新創業教育理論聯系實際的環節。高校應根據自身學科資源和優勢，在與政府、企業協作的基礎上，通過校內外實踐平臺和實踐項目的開展和建立，促進創新創業教育實踐體系的形成和完善。同時，高校應通過創業種子基金、提供實踐場所和基地等措施對大學生創業活動進行支持。3．加強師資隊伍建設。教師作為雙創教育的實施者，要積極通過掛職鍛煉、深造等方式開展實踐鍛煉，高校相應地加大師資培訓力度。高校應根據自身條件積極引入具備創業、產業背景和實踐經驗的成功企業家、風投家和政府高參來校進行創業指導、政策解讀或兼任創業導師，強化對學生的創業指導，建立高水平的創新創業師資隊伍。4．高校應完善考評機制和科技成果轉化。政府、企業、高校應在合作基礎上適當建立針對學生、教師的考評規則和機制。清華大學的清華創+在創新創業教育實踐中引入市場規則，通過引入啟迪創投、天使投資等多家投資機構入校，讓企業來評判項目好壞，使企業發揮教育功能。高校還應積極加強和鼓勵科技成果對外轉化，帶動學生創新創業。

(二)政府方面

1．強化制度和政策保障，加大資金投入。政府在創新創業生態系統構建中居于主導地位，應通過自身優勢，制定和完善創新創業支持政策，落實大學生創業的稅收優惠和減免政策。一是應加大學生創業貸款扶持力度、適當降低創業準入門檻，精簡審批手續，改善社會保障機制，為創新創業創業活動掃清障礙。二是應加大資金投入，逐步形成中央專項、地方配套、社會募捐、產業加入、風投參與等多元化的支撐體系。還可通過整合各專項基金來強創新創業教育所需的師資培訓和國際交流等投入。2．建立創新創業服務體系。一是政府應建立專門機構、信息共享和合作交流平臺，為創新創業提供項目咨詢和培訓、項目對接、決策參考等一站式服務。二是政府應以國家大學科技園為依托，引導扶持校企合作建立更多的創新創業實踐基地，通過創新創業園區、企業孵化器等載體，為大學生創新創業搭建合作交流平臺，同時發揮政校企三方合力，通過資源共享、優勢互補實現三螺旋理論下三方互動合作的效應最大化。3．完善創新創業教育管理機制。一是應由政府主管部門牽頭，企業、高校參與成立專門的創業創新教育管理機構，自上而下地有序統籌創新創業教育工作。二是應成立創新創業教育指導委員會和創業創新教育聯盟，通過相應的指導、監督和評價，促進各參與主體的共管、共建的工作機制的形成，加強相關扶持和推動，促進創新創業教育實踐的實質性開展。

(三)產業方面

1．市場信息資源的提供。產業作為市場過程的參與者和創新創業教育過程的推動者，理應加強與高校信息要素的流動和順暢溝通，其利用自身優勢將最新的市場信息、技術資源向高校適時對口開放，為其傳遞前沿市場信號，使得高校創新創業教育過程和人才培養貼合市場需求和產業發展風向。2．提供資金支持和導師支撐。一是產業應在評估高校資源優勢的基礎上加大人力、物力、財力的投資，注重長遠投資。通過設立有關補償基金和貸款擔保資金，減少政府財政負擔，為高校創新創業教育提供資金保障。二是由于高校創新創業教育師資隊伍不足，應利用自身優質人力資源，使具有創業實踐和管理經驗的人才進入高校兼職創業導師，充實高校師資隊伍、提供導師支撐。3．注重平臺搭建。一是產業應積極承擔社會責任，在校企合作下利用各方資源合作共建科技園、孵化器、實驗室等為大學生提供創業的實踐平臺，為大學生創造更多的市場、商業機會，促使其更好地創業。二是當前高校大學生創新創業教育過程中成果轉化率較低，企業應自覺搭建知識、技術成果轉化平臺。積極促進創新創業成果的市場運用，并建立相應配套的收益分配、成果改進等機制，使創新創業教育落實實處。

四、結語