化學專業必修課程精選(九篇)

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第1篇：化學專業必修課程范文

關鍵詞 高中化學 必修模塊 選修模塊 銜接教學

我國基礎教育改革正在不斷的深入中，2007年1月22日，陜西省教育廳印發的通知《陜西省普通高中新課程改革實施方案》中指出，自2007年秋季開學起，普通高中學校全面進入新課程實驗。現如今運用新教材進行高中教學也有一輪有余，對于選修與必修課程的設置，通過教學一線的實踐之后，使得我們對其兩者的關系有了更深層次的認識。 根據《普通高級中學化學課程標準》，高中化學課程由若干課程模塊構成，分為必修、選修兩種。其中，必修包括2個模塊；選修包括6個模塊，是必修課程的進一步拓展和延伸。每個課程模塊2學分，36學時。必修2個模塊為：化學1、化學2；選修6個模塊為：化學與生活、化學與技術、物質結構與性質、化學反應原理、有機化學基礎、實驗化學。上述模塊從不同的層面和視角建構內容體系，有關科學探究能力和情感態度與價值觀等方面的目標在各模塊中都有所體現。模塊從總體上可以大體分為兩類：即必修部分與選修部分。課程由必修與選修兩者構成是課程改革直接成果之一，也是人們關注的重點之一。

按照高中化學新課程的模塊構成，普通高中化學標準中對于課程模塊選擇建議中提到：“鼓勵學生尤其是對化學感興趣的學生在修滿6個學分后，選學更多的課程模塊，以拓寬知識面，提高化學素養。建議有理工類專業發展傾向的學生，可修至8個學分；有志于向化學及其相關專業方向發展的學生，可修至12個學分。”不論選擇文史類專業發展的學生還是理工類專業發展的學生一般都要完成必修模塊化學1、2的學習，由于學生尤其是老師對必修模塊在目標定位、教學功能、教學內容、學習方法等方面的認識不到位，教師在教學過程中有時會出現處理教材的深淺度不易把握的現象，學生在接受過程中會出現一時不能適應的情況。在實際教學中，有許多教師總感到必修模塊所涉及的知識點只是點到為止，教材講的不夠詳細，很多重要部分都需要學生自己探究，而沒有現成的固定答案，并且知識點非常零散沒有邏輯順序不成知識體系，達不到高考的要求，尤其是與選修課程中重疊的知識點授課更難。在教學過程中，自覺不自覺得拓展教學內容加深教學難度添加選修內容，但是卻發現講多了學生聽不懂課時也不夠，講少了又擔心沒有讓學生知其然又知其所以然，使學生吃了“夾生飯”，造成了課程越改越難教，越改越難學的現象。這些現象說明，在教學過程中，我們要更加注重必修課程與選修課程很好地結合起來，妥善處理好兩者的關系，做好必修與選修的銜接工作。

之所以在選修和必修的銜接中出現這樣的問題，其中一個原因是：我們在做事情的時候之所以會選擇其中一種方式而摒棄另外一種方式，這都是由于我們在潛意識中遵循著后果邏輯和合適邏輯。后果邏輯使得我們衡量采取某種方式可能帶來的后果，如果結果是有益的，則我們就采取這樣的行為方式。合適邏輯遵循著選擇行為服從規則的原則。選擇那些符合自己所處的角色和社會的規范和大眾認同的價值觀等的行為方式。每個學生都不可避免要面臨高考的評價，這使得學校教師在教學中將行為結果指向高考，所以在教學的過程中就不自覺的將高考的難度作為授課所要達到的要求。另一方面，在學校教學中，總存在著看齊的現象，如果其他老資歷的老師或者上一屆的老師將課程難度拔高，那么在自己教學過程中就默認了這樣的拔高要求，服從整體的課時安排和內容處理。

在處理相關問題的策略中要注意一下三個問題：

一、重視過程，理解學習是一個持續的螺旋上升的過程

為了扭轉潛意識的行為選擇，首先就要對學習有一個明確的認識。學生的學習是一個不斷建構的過程，學生需要時間將所學的知識內化到自己的認知結構中，只有將學生自己的認知結構搭建牢靠，才可以在原有基礎上進行新知識的學習，就如同花時間一層一層砌出來的高墻會比較牢靠，僅有一塊磚疊加一塊磚磊到同樣的高度，輕輕一推就容易全部倒塌。在必修一與必修二的學習即高中第一年的學習中，并不需要達到高三面對高考時的要求。明確學習是一個持直接之以恒，螺旋上升的過程。

二、研讀課程標準，關注學生在各個階段的學習目標

在《普通高中化學課程標準》中對于各個模塊所要達到的學習目標都有這具體的要求。標準中對目標要求的描述所用的詞語按照學習目標的要求分為不同的水平。《普通高中化學課程標準》應該是教師在教學中所遵循的最根本的文件。這是國家對基礎教育所做出來的要求，每個教師都應該按照《普通高中化學課程標準》，恰當的把握必修模塊教學的難以程度，不隨意加深知識難度，也不將選修中的知識內容提前到必修中教授。明確必修課程與選修課程的設計思路是不同，必修課程體現的是高中化學課程的基礎性，面對的是所有學生，是為學生科學素養的發展和高中階段后續課程的學習打基礎的。選修課程考慮到學生個性發展的多樣化需要，更好的實現課程的選擇性，深化學科的知識與技能。

三、熟悉教材，處理好必修與選修的關系

必修模塊的學習是選修模塊的基礎，選修模塊的學習是必修模塊的延伸。兩者彼此獨立但又彼此聯系。為了掌握好對教學內容難易程度的把握，就應該熟悉必修和選修的教材，尤其是有重疊知識點的內容。要熟悉相關知識點在必修與選修中的呈現的區別與聯系，做到心中有數，只有這樣才能在確定教學難度上做到有的放矢。通過對教材的解讀，把握必修內容與選修內容的特點，設置合理的學習目標，采取適宜的教學方式，達到有效的教學。

通過上述的分析，希望教師能夠重視化學課程中必修部分與選修部分的銜接問題，在教學過程中能夠把握好兩者的關系，選擇適合的難度進行教學。發揮好課改精神，提高教學效果。

參考文獻：

[1]March, J. G. A primer on decision making, New York: The Free Press. 1994

[2]中華人民共和國教育部 普通高中化學課程標準（實驗）[M]. 北京：人民教育出版社，2003

第2篇：化學專業必修課程范文

人才培養方案是學校根據經濟社會發展需要，對學生在校期間的培養作出的整體性設計和安排，是學校對人才培養的頂層制度設計，是人才培養的依據和質量標準。人才培養方案設計的科學性與合理性對學生成長成才具有決定性作用，也關系到學校的辦學方向和未來發展。

地方普通高校人才培養方案在設計時要注意的幾個問題

不同學校由于其辦學特色和人才培養目標定位的不同，其對于培養方案的整體設計也不同。作為地方普通高校，在設計人才培養方案時要注意以下幾個問題：

一是高校自身特點及服務面向。地方普通高校以地方或區域經濟建設和社會發展為主要服務方向，承擔著為地方培養人才的職能，地方性、區域性是一個重要特點。為此，其人才培養方案設計應圍繞地方或區域的經濟建設和社會需求來進行，主動適應地方產業結構調整和經濟社會發展對人才的需要。

二是所培養人才的類型及層次。一般而言，地方普通高校多側重于培養高素質應用型人才，將應用性教育貫穿整個人才培養過程。由于是本科教育，首先要達到高等教育法規定的本科教育學業標準，其次要“更加注重基礎性、實踐性、應用性和技術性”，所培養的人“必須具備扎實的理論基礎和較強的解決工程實際問題的能力，既要上手快，又要后勁足，還要有一定的綜合創新能力；既具有較深的專業理論基礎、寬廣的專業知識面、同時也具有較強的實踐動手能力”。[1]

三是生源特點及質量觀。伴隨高等教育的普及化，地方普通高校存在著生源水平不高等問題。為此，在設計和制定人才培養方案時應樹立科學的質量觀，結合學校辦學定位、生源質量、辦學條件等，綜合考慮設計課程體系和課程結構，注重學生學習過程質量。

四是高等教育的發展趨勢。在高等教育普及化背景下，生源入學基礎、入學水平、學習能力差異化突出，學生個性化、多樣化發展需求日趨明顯。實行學分制是高等教育發展的必然要求。因此，在設計和制定人才培養方案時要考慮適應學分制發展的需要，進一步體現多方向、分層次、模塊化、個性化。此外，還要考慮高等教育的國際化趨勢，課程體系設計要注重專業的實質等效性。

地方普通高校人才培養目標的確定

人才培養方案的設計應首先確定人才培養目標，即明確“培養什么樣的人的問題”。人才培養目標“是人才培養方案中最基本的要素，既受教育思想理念的指導，又是課程體系設置與培養過程選擇的依據”。[2]

培養應用型人才是地方普通高校的基本目標，在此基礎上，還要有具體要求：第一，要重視學生創新創業精神的培養。第二，要注重對學生社會責任感的培養。第三，要注重學生綜合素質和社會適應能力的培養。第四，要注重對學生可持續發展能力的培養。最后落腳點是培養高素質應用型人才。高素質應用型人才“在知識方面，一方面要有一定的知識廣度，另一方面，要有一定的知識深度，要從以‘夠用’和‘實用’的要求逐步向‘基礎扎實、增強后勁’轉變。在能力方面，不僅要有一定的實踐操作能力，還要有較強的創新能力。在素質方面，不僅要有較高的專業素養，還要有一定的非專業素養”。[3]基于此，地方普通高校人才培養目標可以確定為“培養基礎扎實、實踐能力強，具有創新創業精神和社會責任感，具有較強的適應能力和可持續發展能力的高素質應用型人才”。

不同專業人才培養具體目標既要體現學校人才培養定位，又要體現不同專業人才培養的具體規格和服務面向以及專業特色。為此，地方普通高校人才培養目標可劃分為學校和專業兩個層次。各專業可在學校人才培養目標的基礎上，制定各具特色的專業人才培養目標。

地方普通高校人才培養方案設計應遵循的基本原則

人才培養目標確定之后，就要著眼于整個培養方案的體系化設計。在設計過程中要注意堅持以下幾個原則：

一是堅持繼承與發展相結合的原則。立足本校辦學定位和專業實際，積極借鑒國內外同類院校的先進經驗，博采眾長，傳承創新。

二是要堅持知識、能力與素質協調發展的原則。整個人才培養方案要以知識學習為基礎、能力培養為重點、素質教育為核心，形成融知識、能力、素質于一體的科學的人才培養體系。

三是要堅持課程體系和教學內容整體優化的原則。要處理好通識教育與專業教育、理論教學與實踐教學的關系；注意課程體系的整體優化，加強課程的整合；加強學科間的聯系與溝通，促進課程的綜合化；合理搭配課程結構，減少必修課比例，增加選修課比例；壓縮課內總學時，提高課外教學要求，培養學生自主學習能力。

四是要堅持以學生發展為中心和因材施教的原則。要將促進學生成長成才作為人才培養方案制定的立足點。在課程和教學環節設計上，注意共性和個性、統一性和靈活性的結合，為學生個性發展和因材施教創設良好環境和條件。要針對學生不同發展需求設計不同發展路徑，建立分類分層人才培養體系。實施學分制，為學生個性化發展創造條件。探索導師制，為學生個性化學習提供指導。拓寬學生成才渠道，為學生提供多種教育形式和機會。

五是要堅持加強實踐能力和創新、創業精神培養的原則。構建有利于學生實踐能力和創新精神培養的分類分層實踐教學體系，做到實踐教學四年不斷線。加強實踐教學環節的過程管理，突出實踐教學效果。豐富與專業教育相關的創新創業實踐活動內容。將實踐能力和創新創業精神培養貫穿于人才培養全過程。

地方普通高校應用型本科人才培養方案課程體系設計的探索與實踐

課程及課程體系是對人才培養目標實現途徑和呈現方式的選擇。北京聯合大學作為以培養應用型本科人才為主的地方普通高校，近年來不斷探索構建應用型本科人才培養方案。學校在總結2007版人才培養方案實踐經驗的基礎上，經過大量的調研分析，將人才培養目標定位在“培養基礎扎實、實踐能力強，具有創新創業精神和社會責任感，具有較強的適應能力和可持續發展能力的高素質應用型人才”。為使培養目標更具體、更具操作性，要求各專業結合本專業實際，圍繞畢業生基本要求，從知識掌握、能力培養和素質發展3個方面、10個基本點對培養目標進行細化，分別是：知識掌握方面：具有較好的人文社會科學素養、較強的社會責任感和良好的職業道德；具有從事本專業相關工作所需的數學等自然科學知識、經濟管理知識；具備較為扎實的學科基礎知識及本專業基本理論知識，了解本專業前沿發展現狀和趨勢。能力培養方面：具有綜合運用所學科學理論和技術手段分析并解決本專業相關問題的基本能力；掌握本專業的基本技能和專業核心應用能力，具有一定的創新意識和創業思維；了解與本專業相關的職業和行業的方針、政策和法律、法規。素質發展方面：掌握文獻檢索、資料查詢及運用現代信息技術獲取相關信息的基本方法；具有一定的組織管理能力、較強的表達能力和人際交往能力以及在團隊中發揮作用的能力；具有適應發展的能力以及終身學習能力；具有一定的國際視野和跨文化交流及合作能力。

1.課程體系的基本架構

圍繞理論教學和實踐教學兩大體系，通識教育、學科大類教育、專業教育三個子系統，通識教育平臺、學科大類教育平臺、專業教育平臺、實踐教學平臺及素質拓展五個平臺來搭建課程體系。將現有本科專業根據其學科特點及專業關聯度，劃分成工科、理科、經管、文科、藝術、醫學六大類、27個專業大類，為課程設置的分類指導及大類平臺課程的搭建提供依據。通識教育必修課程按六大類全校打通設置；通識教育選修課程按照自然科學類、人文和藝術類、社會科學類、溝通交流類四個類別全校打通設置；學科大類必修課程按二級學科全校打通設置，學科大類限選課程打破專業界限，學院內打通設置；專業必修課程保證人才培養基本規格，方向模塊課程體現各專業特色和社會需求趨向。

為加大對課程教學內容的調整和更新力度，保證各子系統課程類群功能的實現，強調課程設置要服務于專業培養目標、滿足畢業生基本要求，按照大綱對課程內容及體系進行重構和整合，使得每門課程對各項基本要求的實現都應有一定的貢獻，每項基本要求的實現都有一門或多門課程的支撐。

2.理論教學體系的構建

學校通過通識教育、學科大類教育、專業教育三個子系統建設，構建目標明確、邏輯性強的平臺與模塊化相結合的理論教學體系。

通識教育平臺通過通識教育必修課程和通識教育選修課程來進行搭建。必修課程包括高等數學、大學物理、思想政治理論、大學英語等公共基礎課程，按大類全校打通設置，其中數學、大學英語及計算機基礎等重要通識教育平臺課程實行分級教學，充分考慮社會對人才的要求，開設內容豐富的通識教育選修課程，拓展學生知識面，提高學生綜合素養。

學科大類教育平臺按照學科大類必修課程和學科大類限選課程進行搭建。學科大類必修課程強調依據教育部或相關部委專業認證、專業評估、專業規范設定的核心平臺課程，按二級學科全校打通設置。學科大類限選課程由各學院按需設置，強調設置學科交叉課程，體現分類指導、分層教學的目的。大類平臺課的開設使學生具備較為厚實的基礎理論知識，增強發展后勁和未來職業發展的適應性。

專業教育平臺包括專業必修課程、專業限選（方向）課程和專業任選課程。專業教育類課程的設置既要保證人才的基本規格，又要考慮學生多樣化、個性化發展需求。專業必修課程設置原則上要遵循教育部或教指委相關規定和專業規范要求，以達到國家對各行各業各種類型人才培養的基本質量要求。專業限選課程可通過靈活專業方向，按專業方向模塊化設置，同時充分考慮并根據學生直接就業、繼續深造等不同需求，設置專業方向課程組，指導學生自主選擇專業方向。專業任選課程設置強調考慮深化、拓寬學生與專業相關的知識和技能，以利于學生拓展專業知識面和興趣延展。專業必修課程與通識教育必修課程、學科類必修課程一起構成課程體系的核心。

3.實踐教學體系的構建

通識教育、學科大類教育、專業教育三個子系統是根據學科需要和社會需求變化等因素，對所有課程進行關聯分類與整合，形成特定功能的課程類群，應是理論教學與實踐教學、知識與技能等要素的合理配置。實踐教學平臺的搭建是對三個子系統實踐教學環節的梳理，是加強實踐能力培養、落實應用型人才培養目標的有效途徑。

實踐教學環節強調按照基本操作、綜合運用、設計創新的要求系統設計，保證實踐教學活動的連續性。強調“突出各階段的能力培養重點，形成驗證性實驗培養學生的實驗基本操作能力，綜合性實驗培養學生的綜合能力，設計性實驗培養學生創新意識與能力的實驗教學體系”。[4]要求系統設計和建設實踐教學的大類平臺課程，積極開發建設實務專題課程、綜合性課程，提高綜合性和設計性實驗的比例。強調圍繞社會對人才的創新、創業精神和實踐能力的要求，統籌考慮產學研合作教育和創新創業教育，鼓勵開設實踐類選修課程，鼓勵增設與專業能力相應的職業資格證書或行業技術等級證書的教學環節，“構建從課堂內系統的、綜合性的實踐技能訓練，到課外的自助式開放實驗、貫穿校內學習全過程的專業素質拓展訓練和校外實習相結合的培養體系”。[5]

4.素質拓展平臺的構建

將素質拓展平臺的構建納入人才培養方案，促進“第一課堂”和“第二課堂”的有機融合，是實現培養高素質應用型人才的重要手段。“素質拓展的內涵不僅包括有利于提高學生專業技能、技術創新的專業素養的拓展，而且還應包括社會綜合能力的擴充訓練、精神氣質的陶冶和身心品質的全面提升”。[6]素質拓展平臺主要通過創新創業教育、社會實踐來進行搭建。創新創業教育環節包括選修課程和實踐活動兩種形式。強調創新創業教育選修課程設置要與專業課程體系有機融合，并積極引進行業企業優質課程資源；創新創業實踐活動要與專業實踐教學有效銜接，要依托教師科研項目、學生創新項目、學科競賽、校園模擬企業、創業園區等豐富活動內容。將思想政治理論課綜合實踐、志愿服務和公益勞動作為社會實踐的主要形式，并強調要和專業教育、創新創業教育相結合。

本文系北京聯合大學校級重點教改項目“2011版本科專業培養方案制修訂方案設計”研究成果

參考文獻：

[1]張士獻、李永平.本科應用型人才培養模式改革研究綜述[J].高教論壇，2010，（10）：7.

[2]姚正海.創新型人才培養方案制訂過程中的基本問題研究[J].當代教育論壇，2007，（10）.

第3篇：化學專業必修課程范文

[關鍵詞]高中新課程；選修課程；選課機制

從高中新課程的實施狀況來看，各地在選修課程實踐中先后取得了不少經驗。由于多種因素的影響，也曾出現過學生過早偏科、走班制度不適和跨級選課不當等諸多問題。這在一定程度上影響了新課程實施的質量。基于此，筆者認為有必要從《普通高中課程方案(實驗)》的基本理念出發，進一步形成動態化的選課機制、建立規范化的走班制度和實施開放化的跨級選課，從而促進高中新課程的有效實施。

一、形成動態化的選課機制

從高中課程結構來看，課程的多維化為學生的學習提供了廣闊的空間。在高中新課程實施中，特別是在制度上，作為必修課程，規定了必修的學習領域，保證學生對每個領域的相關科目都有所了解并完成相應的學習任務，從而避免學生過早的偏科；作為選修課程，兼顧了社會、經濟、科技、文化的發展對人才多樣化的需求及學生的發展潛能和學習興趣。在高中新課程選課機制實施的具體環節上，有些省份確實存在著這樣或那樣的問題。例如，學生有時對基礎性學科課程重要性的認識程度偏低，致使他們所選的課程隨意性偏大、所獲得的學分分配過于平均；學生有時選課只考慮眼前某一方面的興趣或需要，使得他們所選的學習領域、學習科目、學習模塊與自己的預期發展方向缺少相關性。究其原因，一方面，選課指導缺位，師生均注重學生在校的近期需要，忽視學生離校的長遠發展，從而出現了學生能力的結構性失衡；另一方面，選課操作不當，師生均重視選修課程的數量，輕視選修課程的質量，進而造成了學生知識的系統性偏差。基于此，形成地方、學校和教師三個層面動態化的選課機制是十分必要的。在地方層面上，教育管理部門應完善動態化的管理機制。教育管理部門應進一步加強學校課程實施方案的督導和管理，加強高中選修課程師資的業務指導和技能培訓，特別是針對學生選修課程研修計劃的指導和幫助。同時幫助學校進一步完善選課制度，為高中選修課程的質量和效益提供必要的制度保障。

在學校層面上，學校需要形成動態化的選課機制。為盡可能地減少學生選修課程的隨意性，學校應該積極地進行制度上的創新，建立有效的學生選課指導制度。在具體實施中，需要進一步強調課程設置說明的科學化和增強選課指導手冊的靈活性。根據實際需要，學校應不斷調整班主任制度、導師制度和輔導員制度，逐漸改進學生咨詢制度和學生互助制度，為新課程的有效實施提供必要保障。

在教師層面上，教師需要實施動態化的選課指導。班主任及其他教師都應積極地參與指導學生的選課活動，與學生建立相對穩定而長遠的聯系，為促進學生個性化的學習提供多方位的指導和幫助。在理論上，選修制和學分制以促進學生個性學習為根本旨趣，允許學生根據自己的興趣愛好和學習需求作出選擇，這是選修制度的基本準則；在實踐中，選修制和學分制以促進學生個性發展為基本取向，需要學生根據自身的實際基礎和發展潛能進行選擇，這是選修課程的終極目標。教師實施動態化的選課指導旨在幫助學生認識到，在保證必修課程學習的前提下，在保證能夠修完必修課程學分的基礎上，應力所能及地進行選修課程的學習。在高中新課程選課機制實施中，筆者了解到，無論在地方層面，還是在學校層面，在形成動態化的選課機制方面都積累了不少經驗。

在地方層面，在第一批進入高中新課程的省份中，山東省在總結第一輪新課程實施經驗的基礎上，先后出臺了《山東省普通高中課程設置及教學指導意義》等一系列文件，實施了課程規劃審查、備案與公示以及網上選課管理等多項制度。江蘇省作為第二批進入高中新課程的省份，該省根據普通高中新課程的實施情況，提出了選修模塊課程開設指導意見，列出了不同類型學校全面開設選修課程的時間表。在第三批進入高中新課程的省份中，福建省根據普通高中新課程的推進狀況，要求學校按照各個系列的課程目標，根據各校的實際情況選擇模塊開設選修課程。

在學校層面，在第一批進入高中新課程的省份中，海南省海南中學開設了所有的學習領域14個科目的必修課、選修課和100余門校本選修課。在第三批進入高中新課程的省份中，天津市新華中學為盡可能地減少學生選修課程的隨意性，他們積極地進行制度上的創新，建立了有效的學生選課指導制度。在第四批進入高中新課程的省份中，黑龍江省牡丹江市第一高級中學利用領域資源與選修課程鏈接，編制了281門校本選修課程。

二、建立規范化的走班制度

從高中課程設置來看，課程的多元化為學生的發展提供了寬泛的領域。在高中新課程實施中，特別是高中一年級后期到高中二年級，學生可能會根據自己的興趣和需要選修不同科目、不同模塊的課程。由于學生的個性差異，走班制度的建立是必然的。就高中新課程走班制度實施的具體環節來看，在普通高中已經或正在實行的類似于讀大學的走班制度曾出現了各式各樣的問題。在學校層面上，存在著如教學場地、教學設備、教學時間、教學內容、教學評估、教學管理等問題；在教師層面上，存在著如專業背景、學術水準、授課科目、課程銜接、時間安排等問題；在學生層面上，存在著如學習科目、學習模塊、學習基礎、學習用具、學習精力、學習銜接等問題。這些都是在新課程實施中需要認真解決的問題。其原因，可能會涉及眾多方面，不過，從筆者掌握的情況看，行政班管理與教學班管理或兩者的結合都是非常重要的方面。由此可見，為了促進新課程的順利推進，強化行政班的塑性管理、強調教學班的彈性管理、加強塑性管理與彈性管理的協作、建立規范化的走班制度等都是非常重要的。

在行政班管理方面，學校應強化其塑性管理，保證高中階段學生學習的相對穩定性，其中實行班主任制是一項重要的舉措。許多學校的做法是，高中一年級必修課的學習、學生的自習課、班會等基本上以行政班為單位組織活動。進入高中二年級，因學生的學科選擇有所側重，故行政班需進行適度調整。從新課程的實施來看，行政班的管理需要將塑性變化置于一定的可控區間，進一步加強傳統意義上的學生日常管理和班團活動指導，繼續強化學生的團隊精神與合作意識等，特別是班主任的工作需要更多地關注學生選課工作的指導、學生學習活動的評價和學生學習過程的管理等。

在高中新課程走班制度實施中，筆者了解到，無論是在行政班管理方面。教學班管理方面，還是在行政班與教學班相結合或班主任制與導師制相結合的班級管理模式方面，各地都取得了不少成績。例如，在第一批進入高中新課程的省份中，山東省實驗中學實行了班主任制和導師制相結合的班級管理模式。該校班主任主要承擔對學生行政班的管理工作，負責本班全體學生選課工作的指導、選擇、匯總等。導師主要承擔對學生日常行為管理的部分責任，其中包括教學指導和班級管理。又如，在第三批進入高中新課程的省份中，**省杭州二中建立了臨時學科班的管理方式，任課教師同時作為該班班主任負責管理工作。浙江省湖州市練市中學為學生創設了“全選全走”的選課走班教學管理新模式。該校還引入了由班主任、負責心理咨詢和共青團工作的教師組成的導師工作制度。導師制的引入，使學生人生規劃的目的性和獨立性明顯增強。

三、實施開放化的跨級選課

從高中課程內容來看，課程的多樣化為學生的學習提供了豐富的內容。在高中新課程實施中，特別是高中二年級后期至高中三年級，學生可能會依據自身的發展和需求選擇不同領域、不同時段的課程。考慮到學生的個性化發展，新型的跨級選課的實施是不可避免的。就高中新課程跨級選課實施的具體環節來看，目前還存在著這樣或那樣的問題。例如，必修課程與選修課程之間不能合理銜接，模塊學習與模塊學習之間不能實現有效互補，畢業學分與可選擇學分之間不能形成和諧關系等，從而出現了學生的跨級選課不當以及他們的選課初衷與學習實效形成較大落差，進而導致了他們的知識、能力和方法的結構性破損。究其原因，一方面是課程標準、學科教材等自身因素的影響；另一方面，師生有時缺乏對自身發展的正確判斷，對自己的知識經驗、發展潛能等估計不足。由此可見，為了促進新課程的順利推進，實施開放化的跨級選課是不可或缺的。

在地方層面，教育管理部門應進一步加強學校課程實施方案的督導，加強選修課程規劃及實施的調控，特別是針對高中生在選課過程中所遇到的升學與就業的雙重困惑，提供必要的調控。教研部門應進一步加強學校課程實施方案的指導，加強選修課程教材實施的調控，真正為高中選修課程的質量和效益提供必要的制度保障和措施保障。

在學校層面，學校需要進一步加強選修課教師的業務指導和教學管理，及時發現問題并尋求解決對策；在學生選課方面，學校應該對他們進行詳細、具體的選課指導，必要時面對面地解答學生關于選修課程的疑問和困惑。同時，建議學校發揮家長聯席會的作用，向家長宣傳課程改革的精神，多傾聽學生的心聲，為他們的發展需求進行課程規劃，讓他們根據自己的興趣和特長選擇課程。

在教師層面，教師需要為學生的主動學習實施動態開放的選課指導，及時處理好必修課程與選修課程的關系。在指導學生選課過程中，教師應將二者相互搭配，使學生對必修課程和選修課程的學習協調進行。在新課程實施初期，筆者不主張在一定時間段內讓學生集中學習必修課程，而另一時間段內讓學生集中學習選修課程。經驗表明，必修課程與選修課程的協調進行有利于調動學生學習的積極性與求知的欲望，使他們不至于在必修課程的壓力下產生厭學的情緒或偏科的現象。:

第4篇：化學專業必修課程范文

一、研究教學目標和《學業水平測試》、《高考考試說明》中教學內容的“尺度”。

研究和認識新課程標準的教學要求是非常必要的,有利于把握教學重難點的“深度和廣度”。由于必修學業水平測試主要屬于合格性考試,因此考試著重于對學生進行高中化學學科范疇的人文或社會科學專業現代公民應有的科學素養的考查。高考的應試色彩根深蒂固,高中化學的教學必然要適應高考,雖然說高考應具有促進高中化學教學和為高校選擇新生的兩大功能,但事實上,后者的功能體現遠超過前者。高考按培養學科專家的要求對考生來命題,就必然會在化學的符號系統和計量系統上加大選擇要求。在教學中我們應根據情況合理把握教學的度。例如在原子量的教學必修課程中不宜對該概念條分縷析,而應將其作為學生學習入門的拐杖。哪怕是跌跌撞撞、朦朦朧朧,只要進了門,學會查找相對原子質量并能利用它們進行相關計算,就達到了教學的基本要求。不必去理會概念及其表述的問題,否則必定事倍功半。

二、課堂教學研究的“效度”。

課堂教學是學生學習的主要陣地,是教師實施教學活動的主戰場,課堂效果如何,蘇州市人民政府副市長朱永新在《理想的課堂》中談道:“理想的課堂學生和教學過程中能做到全員參與(不是個別尖子生的參與)、全程參與(不是暫時片刻的參與)和有效參與(不是形式主義的無效參與)。”教師對教學目標的設置不同,決定著其在課堂上問題設置的難易程度。問題的設置要力爭做到難易適中,有梯度,有層次,由易到難;要尊重學生的認識發展規律,避免挫傷學生的積極性;要充分體現以學生為中心、以人為本的教育理念,這樣課堂教學內容易于實施,師生互動,全員參與,教學相長,共同進步,既能保證絕大多數學生完成《學業水平測試》的教學,又能兼顧高考,讓優生吃飽,為以后學業打好堅實基礎。

三、課后輔導的“力度”。

如果課堂教學熱烈而精彩,師生都感到很成功,但學生存在個體差異,可能有的學生仍沒有搞懂弄透,學生常犯的錯誤在一些學生身上很難改變,非智力因素導致成績上不去,這就要求教師加強課后輔導、督查,及時搬開學生學習上的“絆腳石”,對部分尖子生個別指導,把握知識的來龍去脈,前后串聯,局部內容加深拓寬,為學科競賽、高校自主招生提供苗子,為培養未來的化學專家而努力。通過課后輔導,“提優,補差”,從而大面積提高教學質量。

四、課后練習設計的“梯度”。

為了強化基礎知識,啟迪學生的思維,培養學生的能力,老師在習題設計上要下一番功夫,題目類型要全,題量要適中,題目難度要適中,要有一定的梯度,可分為三個等級: A為基礎題占60%,B為提高題約占30%,C為拓展題約占10%(主要為選修化學的學生而設計)。這樣通過課后練習,全體學生根據不同層次做相應的題目,達到分層教學的目的。A為《學業水平測試》及格要求,B為《學業水平測試》沖A的要求,C為高考要求。老師將重點習題點給學生,在習題處理上降低難度,目標明確,這樣能讓少部分學生“吃飽”,提高化學成績。具體做法就是使用“課時練”。“課時練”要求教師每堂課都要針對教學重點、難點和考點精心設計一些訓練試題,用于檢測教學鞏固情況,反饋教學效果,以便調整教學進度和教學過程,這一環節要求做到以下六點。

1.訓練試題應具有針對性、典型性和量力性;

2.訓練試題要有坡度、深度和一定的廣度;

3.訓練試題要具有基礎性、實用性和時代性;

4.題型和訓練方法要多樣化;

5.要針對學生易混、易錯、易忽視的問題設計訓練試題;

6.指導學生建立錯題題庫,養成學生對錯題進行反思的習慣。

五、專題練,模擬練的“精度”。

第5篇：化學專業必修課程范文

關鍵詞：培養計劃；培養目標；材料科學與工程；麻省理工學院

歐美國家在20世紀60―70年代開始設立材料科學與工程系。名稱變更反映了對材料領域研究認識的變遷，即“材料研究需要依據其行為和特征，而不是依據材料類型來進行”。1998年教育部對材料類本科專業目錄進行了調整，將原來劃分過細的十多個材料類小專業合并成了現在的冶金工程、金屬材料工程、無機非金屬材料工程、高分子材料與工程、材料物理、材料化學等六個專業。同時，在引導性專業目錄中還設置了材料科學與工程一級專業。雖然以材料科學與工程一級大學科來設置專業是必然趨勢，但材料科學與工程人才培養模式仍在探索之中[1]。同濟大學當年就設置了材料科學與工程本科專業，期望以歐美的模式來培養材料學科人才。實際上，早在20世紀80年代，當時的同濟大學建筑材料工程系就為建筑材料專業的本科生開設了材料科學導論、斷裂力學、表面物理化學和傳熱、傳質與動量傳遞（簡稱三傳）4門基礎課程。近幾年因為參與學院材料科學與工程專業培養計劃的修訂工作，查閱了國內外許多大學這個專業的培養計劃，國內高校在材料科學與工程專業培養計劃上的認識一直存在爭議。美國麻省理工（MIT）材料科學與工程專業本科培養計劃的公開信息最多，不僅有課程列表和學分要求，還有課程的詳細簡介。尤其是麻省理工的開放課程服務（OpenCourseWare），使得我們還能夠進一步了解課程大綱和部分內容。此外，MIT材料學科是USNews全美排名第一的，他們的培養

計劃應該具有更好的借鑒意義。本文在反復仔細研究其有關本科培養的各種公開資料的基礎上，對其培養計劃進行了分析，結合自己的教學工作實踐，總結了一些心得體會，希望與國內同行共享。

一、麻省理工材料科學與工程專業的培養計劃

MIT材料科學與工程系設3個專業（Course）。其一為一般意義上的材料科學與工程專業（Course 3），學生所得學位是材料科學與工程理學學士（Bachelor of Science in Materials Science and Engineering），其所授學位是被ABET（Accreditation Board for Engineering and Technology，美國工程與技術鑒定委員會）授權的，絕大部分學生都選讀這個專業。其二為課程選擇度更大的一般專業（Course 3-A），這個專業的畢業生將獲得沒有特別指定專業領域的理學學士（Bachelor of Science without specification）學位，系里并不尋求ABET對這個學位的授權，只有很少學生選擇這個專業，常常是醫學、法學、MBA預科生選擇這個專業。第三是考古與材料專業（Course 3-C），學生所得學位是考古與材料理學學士（Bachelor of Science in Archaeology and Materials），系里也不尋求ABET對這個學位的授權。從系里是否尋求對所授學位授權就可以看到，MIT材料科學與工程系本科生的主要專業是一般意義上的材料科學與工程專業（Course 3）。后面的討論主要針對Course 3的培養計劃進行。

1. 課程和學分要求

該培養計劃的要求包括：（1）MIT的一般要求，共17門課程，其中自然科學6門，人文社科8門，限選科技課程2門，實驗課程1門。（2）交流能力課程（Communication Requirement）4門。（3）系內課程，包括一套核心課程（Core subjects，共10門課），一個論文或2個實習以及4門限選課程，合計184～195學分。其2011―2012版本的課程和學分要求見表1，表中課程名稱前面的數字表示課程號，后面跟表示學分的數字、課程性質、前修或同修課程號。MIT每門課程的學分由三部分組成，表示學習課程所需要的時間分布，中間用短線隔開，第一個數字表示講課時間，第二數字表示實驗、設計或者野外工作時間，第三個數字表示預習的時間，是以中等學生所需要時間估計的。1個學分大約相當于一學期需要14小時的學習時間。從表 1可見，一般專業課程，預習所需時間是講課時間的2～3倍。

備注

*可以代替本先修課程的其他先修課程列在課程描述頁面。

（1）這些課程可以算作必修課程或者限選課程的一部分，但不能同時計算。

（2）可以選9-12學分。

（3）通過申請，可以被類似課程替代。

2. 限選課程的選擇

中列出了21門限選課程，每個學生只需要選擇4門課（48學分）。理論上，學生可以在21門課程中任選48學分，甚至經過批準，還可以選擇其他系的課程或者研究生課程來代替。實際上，由于材料的范圍很廣，這些選修課程是根據主要的研究領域來設置的，它們是： 生物與聚合物材料（Bio-and Polymeric Materials），電子材料（Electronic Materials），結構與環境材料（Structural and Environmental Materials），基礎與計算材料科學（Fundamental and Computational Materials Science）。

因此，在MIT材料學院的網頁上，曾經列出了各領域推薦的限選課程。網頁上還列出了每一個方向的咨詢教授，以方便對上述領域某一方面更感興趣的學生選課。

3. 部分課程大綱和教學情況分析

（1）材料科學與工程基礎課程

這個課程為15學分（5-0-10），總是與“材料實驗”一起選修。課程安排也是交叉進行，實驗周不上課，一共有4個實驗周。這樣，材料科學與工程課程講課時間就縮短為9周（一個學期14周，最后一周為考試）。其課程安排為周一、三、五各2小時的講課（lecture），周二和四各1小時的復習課（recitation）。所以一共27次講課，18次復習課。實際講課為24次，另外3次課為測驗和考試。最后一次考試并不是考全部課程內容，即每次測驗和考試都是分段內容。

這個課程由兩個教授分別講授，每個教授都是24次課，因此可以推論，每次每個教授將講1小時。一個講授結構和化學鍵（Structure and Bonding），一個講授熱力學和統計力學學（Thermodynamics and Statistical Mechanics）。

兩部分課程分別布置6次作業，每部分每次都是2～3個題目，都有交作業的期限，沒有按期交作業的，該次作業成績為0。作業答案在交作業期限過后就會立即公布。課程總成績由作業成績占20%、三次測驗占80%構成。得分標準為：總評80分以上A，70～79分為B，55～69分為C，低于55分為不及格。

（2）實驗課程

MIT材料系內有2門必修的實驗課程，即材料實驗和材料綜合實驗。這兩門課程同時還是加強專業交流能力培養的課程，所以，教學過程特別注意專業交流方面（包括論文寫作、口頭技術報告等）的形式要求。材料實驗與材料科學與工程課程同時選修，在2年級第一學期進行。材料綜合實驗課（Materials Project Laboratory）基本上就是幾個同學合作的科研項目，在3年級下學期進行。下面以二年級的材料實驗為例，介紹其教學和考評辦法。

如前所述，材料實驗共4個實驗周，實驗周沒有其他專業課。實驗內容包括量子力學原理演示、熱力學和結構，同時囊括了幾乎全部現代材料分析研究方法（XRD、SEM/AFM、DSC、光散射等），并通過口頭和書面方式加強交流能力培養。從教學內容看，這門實驗課承擔了教授材料研究方法的任務。

一般將50個左右學生（2011年的2年級學生只有43人）分成6個組。每個實驗周有3個實驗主題，每個主題下面2個實驗，2個組共選一個主題，每組選做其中一個實驗。6個實驗同時進行。一周3次實驗，每次4小時。因此，每個組每周只做3個實驗（每個主題做1個實驗），共12個實驗。由于每個組只做了一半的實驗，對另一半實驗的了解，通過每周2次的1小時交流課程（recitation sections，一般隔天舉行）來實現。交流課上，大家各自在黑板上即興介紹實驗的發現，回答教師和同學的提問。

該實驗課由3個教授上，其中一個總負責。課程成績評分標準

二、分析和討論

1. 關于必修課和選修課

系內必修課程除畢業論文或企業實習外，共有10門。大學一般要求的17門課，理論上可以自由選擇，但從表1系內課程的先修課程可以看出，微積分I和II，物理I和II是需要先修的，大學一般要求的6門自然科學課程就去掉了4門，能夠自由選擇的大學自然科學課程剩下2門。從系里建議的選課表（roadmap）可以看到，另外2門自然科學是化學和生物。所以，自然科學的必修課程實際上相當于14門。

限選課程要求包括GIR類型2門和48學分的系內選修課。有3門系內課程（共39個學分）可以作為GIR課程來選，但不能同時作為系內課程要求的學分。大多數系內選修課程的學分為12分，這樣的話，系內限選課48學分需要選讀4門。所以，每個學生可以有6門專業選修課程。有意思的是，在表1中只有21門限選課程，而該系主要的研究領域（或者說相當于我們的專業方向）有4個，平均每個方向只有5.25門課。如果去掉2011―2012年新增的2門課程，過去幾年只有19門課，平均每個方向只有4.75門課程。看來，MIT材料科學與工程專業的課程設置，并不鼓勵學生選單一專業方向的課程。實際上，在以前分專業方向限制選修課時，每個專業方向僅僅提供2～3門課程，進一步的分析見下文。

反觀我們的培養計劃，我們的專業方向必修課程有5門（14學分），選修課程應選4門（8學分），合計9門課程22學分。因為我們的學分是按照每周上課學時數計算的。如果按照MIT的學分計算方法，學分約為每周上課學時數的3～4倍，考慮到我們的上課周數為17～18周，而MIT才14周，因此，我們的專業方向應選學分至少相當于MIT的88學分，比其4門課程（48學分）的要求多了5門課程（40學分）。可見，我們的培養計劃更加注重學生專業方向知識和技能的培養。

另外，MIT材料科學與工程系的研究領域非常廣泛，關于其主要研究領域的介紹出現在3個網頁上。其一是在該系的學位要求中關于限選課程的介紹網頁，4個主要的研究領域分別是生物與聚合物材料、電子材料、結構與環境材料、基礎與計算材料科學。其二是在MIT的招生網頁，4個主要的研究領域分別是：半導體材料和低維系統（Semiconductor materials and low-dimensional systems）、能源材料（Materials for Energy）、納米結構材料（Nanostructures）、材料的生物工程（Bioengineering of Materials）。在介紹全體教師（Faculty）的網頁，列出了30個研究方向（discipline），共122人次（有重復計算，因為實際教師只有35人），平均每個研究方向4.07人次（或1.17人）。少的方向僅1人如微技術、半導體，最多的是納米技術，23人次。上面列出的生物工程（包括生物物理和生物技術）9人次，能源材料（包括能源與環境、儲能）9人次。人數比較多的研究方向還有結構與環境材料9人次，高分子材料7人次，電、光和磁材料7人次。

可見，盡管MIT研究的材料類型很多，但其本科生培養計劃中，涉及具體材料類別方向的課程特別少。

2. 關于考核與成績

MIT很多課程的成績評定都包括平時作業和出勤與課堂參與情況。有的課程，考試以外的項目在成績評定中所占份額可達到50%，有的實驗課程則更是高達85%這在一定程度上反映了MIT對大學生平時學習的管理是非常嚴格的，與我們頭腦中關于國外大學生“自由”學習的圖像截然不同。

3. 關于選課進度安排

MIT材料系沒有規定統一的選課進度表。但從其推薦的選課安排（roadmap）看，具有如下特點：

（1）8門大學一般要求的社科課程（GIR）分布在8個學期選修，即每學期選修1門社科課程；

（2）一年級把大學要求的6門自然科學課程（GIR）學完，包括數學、物理和化學。

（3）二年級起全面進入專業學習。第一學期學習材料科學與工程基礎、材料實驗2門課程，兩門課交叉進行，實驗周不上課。上課周每天都有材料科學與工程基礎課，實驗周每天都有實驗或交流，學習安排非常集中。

（4）每學期的課程一般為4門，其中1門為社科課程。

MIT二年級第1學期就學習專業基礎課程，這比我們的教學計劃提前很多。國內的教學計劃進度安排曾經強調，前兩年不安排專業課，以至于我們的材料科學與工程課程被安排在第5學期，材料研究方法更是被安排在第6學期，使得高年級學習特別緊張，深入接觸專業知識和方法的時間被推遲。

4. 關于培養計劃的修訂

從網頁上能夠追溯到MIT材料系1998年的培養計劃，其培養計劃在2003年做了很大的調整。兩者的比較

這兩個培養計劃的最大差別在必修課，課程名稱幾乎完全變了。但對比課程名稱和教學內容可以發現，新培養計劃中的“材料科學與工程基礎”包含結構與化學鍵、熱力學與統計力學兩大部分內容，分別由兩位教授講授，似乎代替了原來的“材料熱力學”、“材料物理化學”和“材料化學物理”3門課程，因為其教材之一仍然是物理化學（Engel， T.， and P. Reid. Physical Chemistry. San Francisco， CA： Benjamin Cummings， 2005. ISBN： 9780805338423）。“材料實驗”應該與原先的“材料結構實驗”對應，“材料綜合實驗”應該與原來的“材料加工實驗”對應。“材料的微結構演變”與原來的“材料結構”相似。取消了“材料力學”、“材料工程中的輸運現象”2門課程。增加了“材料的電光磁性能”、“材料的力學性質”、“有機和生物材料化學”、“材料加工”4門課程。取消2門，合并2門，增加4門，課程總數不變。

選修課變化較小，只是增加了若干課程，特別是生物材料和納米材料的課程。其實，兩門生物材料課程是2000年增加的，當時選修課由4方向增加為5個方向。選修課的最大變化是理論上不再分專業方向，學生可以任意選課。但實際操作時，仍然向學生推薦各專業方向的課程組合。無論如何，每個專業方向的課程不足4門，學生必然需要選修其他方向的課程。

從2003年至今，必修課沒有變化，選修課則有一些小的調整（表5）。其中2005年減少了高分子化學、化學冶金學（Chemical Metallurgy）2門課程。增加了2門數學，材料熱力學（原來的必修課），先進材料加工，衍射和結構，材料的對稱性、結構和張量性質，材料選擇，共7門課程。可見，增加的這些課程仍然是與具體材料種類無關的。2007年和2011年分別增加了1門生物材料方面的課程。可見，即使是選修課的調整，仍然在繼續加強有關材料行為特征方面的課程，減少有關具體材料種類的課程。

5. 關于培養目標與課程設置

過去，MIT材料科學與工程系培養目標分四類，研究型學位（Course 3）、預科型學位（Course 3A）、實踐型學位（Course 3B，2003年取消）和考古型學位（Course 3C）。其中，研究型學位與實踐型學位培養要求的唯一差別是不變的，即前者在四年級做畢業論文，后者在二年級暑假和三年級暑假做2個20周的企業實習，其他課程要求完全相同。現在把實踐型學位取消了，但仍然保留了學生向這個方向發展的渠道，即學生仍然可以選擇做畢業論文或者企業實習，學位合并在研究型學位（Course 3）中。

從2003年培養計劃大調整來看，MIT材料科學與工程專業（Course 3）的主要培養目標是讓本科畢業生繼續深造。也可能是社會需求的變化促使MIT對培養計劃進行調整。這從MIT選讀實踐型學位人數變遷或許可以看出一些端倪（表6）。從1998年到2002年，實踐型學位人數多于研究型學位的人數，2002年突然降低，與研究型學位相當。查看大學2年級實踐型學位學生注冊數，從2002年起突然減少，由原來每年約20人突然減少為6人。2003年培養計劃調整當年，還有5人注冊為實踐型學位，這應該是此前培養計劃延續所致。

那么，沒有了實踐型（Course 3B）學位，是否還有學生仍然會選擇實習代替論文呢。下面從2002～2008年MIT材料系本科畢業生去向分析。除了一些研究生院，網頁一共列出了38家企業和17家政府部門或咨詢機構。統計2002年以后（至2005年結束，當年僅剩下1人）各年4年級實踐型學位人數（也約等于當年畢業人數）總和恰為38人，與畢業生去向統計的企業單位數剛好相同。這難道是巧合？是否可以推論，2003培養計劃修改之后幾乎就沒有學生選擇去企業實習了？

MIT材料專業取消實踐型學位，以及此后可能幾乎沒有人選擇實習代替畢業論文事實，一方面可能與美國產業向國外轉移，本國企業對工程師的需求減少有關；另一方面，MIT培養計劃中的課程設置調整也起了一定作用。因為選擇實踐型學位人數銳減在前（2002年），培養計劃調整在后（2003年）。培養計劃中去掉的必修課“材料力學”和“材料工程中的輸運現象”，顯然屬于工程類課程。因此，其培養計劃課程中增加材料研究型基礎知識、減少工程知識的傾向十分明顯，也說明其培養計劃隨社會需求進行了及時調整。

另外，盡管2003年培養計劃中的必修課有較大調整，但選修課調整比較有限。而且調整前后，沒有改變其材料類本科生寬專業培養的模式。

但在選修課中，把專業方向的基礎課程去掉，仍然讓人有點匪夷所思。例如，高分子化學在高分子材料領域歷來就被認為是專業基礎課。MIT在2005年卻把這門課從本科生培養計劃中去掉了。查看其高分子方向研究生培養計劃核心課程，可以看到高分子物理化學、高分子合成、高分子合成化學等基礎課程。可見，MIT把專業方向的一些基礎知識培養放在了研究生階段。

以上似乎給人這樣的印象，如果不繼續讀研究生，則專業方向的基礎知識是不太夠的，無形中將人才培養的周期拉長到研究生階段了。但從我自己教學的經驗來看，學習高分子物理就可以了解高分子材料的行為和特征，未必需要清楚地知道高分子材料的合成與制備方法。我的一些研究生以前從未學習高分子方面的課程，為了讓他們在研究中能夠理解和使用高分子材料，我就是先給他們講授高分子物理的基本知識。

另外，注意到MIT材料專業研究生數量是本科生數量的2.2倍，有很多研究生來自校外，特別是來自國外。所以，MIT材料專業培養計劃中對專業方向選修課程的調整，結合研究生階段的課程安排，既考慮到了本科寬專業基礎的培養模式，又打通了本科生培養與研究生培養之間的關聯，在研究生階段加強專業方向基礎知識的培養，也便于接受其他教育背景的學生來讀研究生，還是十分合理的。

MIT材料專業的本科培養計劃，不斷強化了按照材料大類進行培養的模式，必修課和選修課都加強了材料基本行為知識的課程，減弱了材料類別基礎知識的課程，把后者移到研究生教育階段。這說明國外關于“材料研究依據其行為和特征，而不是依據材料類型來進行”的認識形成30多年以來，不僅沒有改變，還在進一步加強。MIT在2003年對培養計劃大調整時，加強了材料研究基礎知識課程，減少了工程類課程，其本科生的主要去向是進一步深造，直接到企業就業的比例急劇減少。本科生階段加強研究基礎知識課程，把專業方向基礎知識培養放在研究生階段，加強了研究生的知識培養，可能是其材料研究能夠長期在美國名列前茅的原因之一。

第6篇：化學專業必修課程范文

陜西理工學院環境科學專業于2003年開始招生，在2006年按照全國高校環境專業指導委員會的要求結合當地以及全國對環境類人才需求對于專業人才培養方向進行了適當的調整，對于課程體系結構都有大幅的改變,使之更合理更能強化和培養學生的實踐創新能力。合理的培養方案實施幾年來，我們為當地以及全國輸送了幾百名優秀環保人才，當然隨著培養方案的實施些隱藏的問題也不斷的顯現，在這些問題出現后,我們及時調整,使之更合理更能夠培養具有創新人才要求。本文結合本校環境科學專業的發展，探討了一般高等院校環境類創新人才培養模式的建立。

1.環境類專業人應具有知識結構

知識結構決定了人才素質的基本成分，環境科學專業的人才應該具有良好的道德素養、文化素養和人文、心理素養；掌握環境學科基本理論、基本知識和基本技能;從事環境保護應用研究、環境管理與規劃設計、環境監測與評價、環境污染治理的初步能力；掌握國家環境保護、自然資源合理利用、可持續發展、知識產權等有關政策法規;了解環境科學的理論前沿、應用前景和最新發展動態以及環境保護產業的發展狀況；掌握文獻檢索和資料查閱的基本方法，具有創新意識和獨立獲取新知識的能力；較好地掌握一門外國語，具有一定的計算機基礎和應用能力。

2.人才培養模式

    2.1人才培養目標

陜西理工學院環境科學專業人才培養目標:培養德、智、體、美全面發展,具備良好科學素養、具有較系統的環境科學基礎理論、基本知識和基本技能,得到科學研究基本訓練,具備一定科學研究、科技開發和管理能力，能在企事業單位和行政部門從事環境保護應用研究、規劃設計、環境管理、環境監測與評價等工作的高級應用型專門人才。

2.2人才培養模式創新的基本思想為強調個性發展,注重特色教育,樹立科學的人才觀、質量觀和教學觀,構建具有陜西理工學院特色的人才培養模式。遵循本科教育基礎性原則，課程體系整體優化的原則，加強技能訓練、注重理論聯系實際的原則，培養創新思維和創新能力的原則，優化培養模式、加強專業特色建設的原則，注重個性發展、綜合培養能力的原則。實現培養目標,積極吸收高等教育在教育思想與教育觀念、人才培養模式、教學內容與課程體系、教學方法與手段等方面所取得的一系列改革的最新成果,并結合本專業的特色與自身辦學優勢,根據經濟、社會、科技和人才市場需求，按照“加強基礎，突出特色，強化實踐，面向應用；提高素質，注重創新”的原則實施人才培養模式的改革與研究，努力構建“合格+特色”的人才培養體系，著力構建理論教學、實踐教學、素質拓展有機結合的培養體系,形成傳授知識、培養能力、提高素質三位一體的人才培養模式。

2.3科學合理的“平臺-模塊”課程體系的設置課程體系是實現培養目標、提高人才素質的關鍵所在。培養模式的創新，最終要落實在課程體系的改革與發展上。課程體系的設置和各種教學環節的安排,必須服從于人才培養目標的實現。對于環境科學專業的課程體系設置，主要是按照“在通識教育基礎上的寬口徑專業教育和多種學科復合的特色教育培養模式”的全新教育理念,建立前期按二級學科門類培養的寬口徑學科基礎平臺,后期按專業方向形成課群（課程模塊），并構建“四年不斷線”的實踐教學體系[2,同時加強外語和計算機信息技術教育，強化素質教育和創新教育。

2.3.1通識教育課程

通識教育課程是根據我校本科教學總體培養目標定位而設置的基礎教學平臺，包括公共基礎課必修課程和素質教育選修課。通識教育課著重于學生全面素質的提高，為學生提高思想政治素質、認識社會、了解歷史、掌握工具提供多種思維方法和多方面的教育。公共基礎必修課包括思想政治課、大學英語、計算機、大學體育、軍事訓練、大學語文、大學數學等課程，為學生了解社會、了解歷史、學習技能、打下專業學習基礎等提供平臺。素質教育選修課程主要包括人文科學類、社會科學類、自然科學類、工程技術類、藝術體育類、教育類、網絡類七大類公共選修課程，面向全校開設,通過理、工、經、管、文、法、藝術等相互滲透,培養學生多樣化的思維方式，提高學生的綜合素課主要體現科學教育與人文教育的融合，環境科學專業的學生要選修不少于7學分的素質教育課程。

2.3.2學科平臺課程

學科基礎課程著重于建立寬厚的學科知識基礎，拓寬知識面，奠定學生學業發展的基礎。學科平臺課程包括學科（專業）基礎必修課和學科（專業）基礎選修課。學科（專業）基礎必修課主要開設大學物理、高等數學、無機化學、分析化學、有機化學和環境化學等。學科（專業）基礎選修課主要根據我校環境科學專業的特點開設線性代數、概率論與數理統計、物理化學、化工原理等課程，要求學生選修至少12學分。

2.3.3專業平臺課程

專業平臺課程重在培養學生扎實的學科專業知識、動手能力和創新精神，為培養學生解決實際問題的能力打下基礎。包括專業必修課、專業選修課和相關的課內實踐教學環節。根據我校環境科學專業的優勢與特色,形成較為科學合理的課程群。

專業必修課是指專業主干課課程，開設環境學、環境流體力學、生態學、環境微生物、環境質量、環境監測等課程。專業選修課是指按專業特色或合理知識結構設置的課程。為了拓寬學生畢業后就業和深造的方向,使其能夠在偏工科的崗位上也能夠勝任工作，在一些專業考試中也能很好的適應例如環保工程師、環評工程師。環境科學專業選修課程工程類課程設置，跟蹤學科前沿,納入本學科最先進的思想方法和內容,為繼續深造的學生強化專業素養和緊密結合地方經濟發展的需求,貼近社會實際,體現應用型人才培養特色的特點。主要設置了環境信息系統、環境毒理學、環境工程設計、能源與環境、環境質量管理體系、城市綠地規劃與設計等。學生需任選5門課修夠6學分。

2.3.4專業模塊課程

專業模塊課程是對專業知識的拓展和延伸，同時也體現了專業特色和就業方向。本校環境科學專業有環境監測與評價和環境污染控制與資源化兩個專業方向即兩大模塊，學生大三開始選擇專業方向，根據學生的選擇決定開設哪個模塊的課程。每個專業模塊中又分為必修和選修兩大部分。在專業模塊課的設置中充分體現學生按照自己對方向的興趣和需要來決定所要上的課程。因為在每個模塊的必修課只有2-3門，而選修課有10門,兩個方向在選修課安排上也體現出各自的特點。環境監測與評價方向必修課程包括環境工程學、環境儀器分析、環境工程實驗，選修課包括環境規劃與管路、環境資源經濟學、清潔生產與循環經濟、室內環境監測與治理、環評導則與標準、安全生產與環境、環保設備基礎、環評案例分析。環境污染控制與資源化方向開設有了城市供水與管網、環境工程技術經濟學、環境化工技術與應用、環境工程施工、環工原理與設備等課程。

2.3.5實踐教學

按照我校“注重基礎，強化訓練,加強綜合,培養能力”的基本原則根據培養目標的要求和環境科學專業知識結構、能力培養的需要，實踐環節按照學生基本技能培養、專業技能培養和綜合技能訓練三個能力培養層次貫穿整個教學平臺。基本技能培養主要指學科基礎實驗，例如大學物理實驗、無機及分析化學實驗，專業基本實驗技能培訓等。專業技能訓練專業技能培養包括專業實驗、專業實習、專業實訓和專業調研。專業實驗包括專業課程實驗如環境監測實驗，專業實習包括認識實習和生產實習，專業實訓有專業軟件實訓、專業課程設計，專業調研。學生利用假期調查當地環境狀況通過所學專業知識給出分析，并在調查中進行環保知識宣傳,使所學知識全面綜合利用。綜合技能訓練包括學生自設計開放實驗和畢業論文，自設計開放實驗通過學生自己選題查資料設計實驗并操作，整理實驗數據得出報告論文，當學生有問題可以向指導老師詢問，最后老師根據學生的報告評定學生的實驗過程,通過自設計開放實驗，學生的實踐和創新能力得到提高，畢業論文是對于整個大學學科知識的綜合運用體現。

第7篇：化學專業必修課程范文

關鍵詞：高職教育；學分制；彈性

學分制是以學分作為計算學生學習量的單位，以取得最低必要學分作為畢業標準的教學管理制度。學分制的本質特征和精髓在于學生能夠自主地選擇學習內容(課程)、學習方式、學習進程等，而這種可選擇性，就是學分制的彈性。學生的可選擇性越大，學分制的彈性越大，反之彈性越小。學校可提供給學生的選擇機會的大小，受到教育體制、教育政策、社會認可程度、學校性質、專業特點、培養目標、師資力量、辦學條件、管理水平等各方面條件的限制，也反映了一個學校的教育思想、辦學理念和辦學實力，可以說是衡量一個學校學分制改革深入與否及成效大小的重要標志。高職院校的學校性質、專業特點和培養目標不同于普通高校，學分制改革起步也較晚，學分制的彈性普遍不大，這在很大程度上影響了學分制的導向功能、調節功能和激勵功能。因此，理清學分制彈性的內容及制約因素，針對高職院校的特點探討學分制彈性的拓展途徑，對高職院校深化教育教學改革具有極其重要的意義。

一、課程體系的彈性

學分制起源于“選課制”，課程體系的彈性是學分制的基礎和核心。課程體系的彈性是指學校專業教學計劃(課程體系)規定及開出的各類課程中學生選擇空間的大小。課程體系的彈性主要包括必修課與選修課的比例、課程開出的頻率及課程的層次性等。

(一)必修課與選修課的比例

必修課是為了保證專業人才培養的基本規格和質量而開設的學生必須修學的課程，包括文化基礎課、主干專業課和實踐性教學環節(模塊課程)。選修課是學生可以有選擇修習的課程，包括限選課和任選課。限選課是指學生在學校提供的選修課范圍內，按規定要求選修的，明確專業方向或深化、拓展與專業相關的知識和技能的課程；任選課則是指學生根據個人的興趣、愛好和實際需要選修的，擴大知識面、提高適應能力、發展潛能的課程。

必修課在課程體系中所占比例越小，課程體系的彈性就越大，反之則課程體系的彈性越小。目前各高職院校實施的學年學分制，是在以必修課為主體的基礎上，適當增設選修課來拓展學生的知識面和調動學生的學習積極性。從總體上說，課程體系的彈性普遍很小，主要表現在必修課所占比例過高，一般達70％～90％；選修課中限選課設置不盡科學，且選擇余地不大；任選課的比例普遍也較小(一般在5％～10％左右)。適當調整各類課程的比例，增加課程體系的彈性，仍是今后一段時期各高職院校需努力的方向。

(二)課程的層次性

主要指能夠開出多少適應不同文化基礎、不同發展方向(升學或就業)及不同專業要求的不同層次、類型的課程。目前，各高職院校開設的必修課程和限選課程基本上屬于一個層次，不同文化基礎和專業要求的學生都必須學習相同的內容并達到相同的要求，無法滿足學生個性化發展和學習不同專業知識的要求。

(三)課程開出的頻率

課程開設周期越短，學生的可選擇性越大，學分制彈性也越大，反之彈性則越小。目前各高職院校這些課程的開設大致上仍與實行學年制時一樣，基本上是一年一個開設周期。學生無法根據自己的具體情況自主地選擇學習內容和學習進程，更談不上提前修完課程，這是目前許多高校有學分制而沒有彈性學制的主要原因之一。

綜上所述，課程體系的彈性過小是目前高職院校學分制改革未能取得預期成效的主要原因。在目前條件下，高職院校主要可從以下幾個方面來拓展課程體系的彈性：根據專業特點和社會需求情況，適當減少必修課的數量和權重，增加選修課的數量和權重，努力提高選修課的質量；努力拓展專業面向，挖掘專業內涵，研究和開發不同專業方向及不同專業深度的專業限選課程，通過“成組全選”(按專業方向設置限選課程組，學生只能選修其中的一組)或“分組各選”(在若干組不同的專業課程中各選修一定學分的課程)等方法，拓展高職學分制課程體系的彈性，以滿足不同發展方向和就業崗位的學生的需要，這也是高職學分制課程體系的主要特色及客觀要求；積極創造條件，逐步實行主要文化基礎課程、專業必修課程及專業限選課程的“全天候”開設，這樣既可以滿足學生個性化學習的要求，又可以為不及格課程的重修創造條件。

高職教育培養目標的定向性、教學內容的應用性和教學方法的實踐性，決定了高職課程體系的彈性并不是越大越好，且這種彈性應主要體現在限選課的設置上。因此，高職院校在推進學分制改革時，應充分考慮專業特點(專業的定向性或專業轉移的跨度)、社會需求(社會需求的變動性及緊迫性或畢業生的適應性)及自身條件等因素，在科學論證的基礎上適時調整和靈活掌握課程體系的彈性。

二、學習方式的彈性

學習方式的彈性主要是指學分制管理制度是否允許或在多大程度上允許學生自主地選擇在校學習或校外學習、課程學習或自學等不同的學習方式。

目前，很多學校要求學生必須選擇課堂學習方式，如規定缺課數達到或超過總課時數的1／3就取消考試資格，學生基本上沒有選擇學習方式的權利，更談不上自主地加快學習進程或學習第二專業。同時，由于缺乏必要的學分互認機制和科學的學分互認方法，再加上經濟利益驅動等原因，校際間以及學校教育與社會教育之間的學分很難得到互認，學生失去了選擇各種優質社會教育資源的權利。

學習是個性化的勞動，教和管的目的都是為了學．提高教學質量歸根結底是提高學的質量。因此，忽視甚至無視學生選擇學習方式的權利的教育，既不是人性化的教育，也無法適應市場經濟發展的要求。目前，大學生厭學情緒比較嚴重，但這決不能成為學生只能選擇課堂學習方式的理由。相反，過度的課堂學習方式及灌輸式的教學方法，只會在很大程度上加重學生的厭學情緒，使學生失去個性和進取心。應該看到，高職生多數已經有了較豐富的知識積累，具備了一定的自制能力和較強的自學能力，可以在教師的指導下自主地學習。高職院校必須進一步解放思想，真正確立以人為本和能力本位的教育理念，把學生選擇學習方式的權利還給學生。同時，要積極探討適應學生個性化學習方式的教學管理辦法和學生管理方法，引導和指導學生把精力投放到自主學習上來，真正提高學的質量。實行開放式辦學和學分互認是學校適應市場經濟發展的要求，是學校在越來越激烈的生源競爭中立于不敗之地的重要途徑，也是各級各類學校或教育機構構建教育“立交橋”的前提。高職院校要進一步確立市場意識、競爭意識和合作意識，積極研究和實施學分互認制度，同時建立學分補償機制，使學生有比較和選擇優質教育資源的權利。當然，學分互認是一項政策性很強又非常復雜的工程，必須在進行嚴格的科學論證的基礎上進行。在目前條件下，高職學分互認的重點可以放在鼓勵學生參加本科或第二專業的自學考試、參加各級各類技能競賽、學習和取得社會認可的各種職業技能證書、參加與專業相關的社會服務等方面。

三、選擇教師的彈性

選擇教師的彈性是指在學習時學生是否有選擇自己喜愛的教師或導師的權利。

在現行的教育制度下，除了任選課(公選課)學生有一定的選擇教師的權利外，必修課課程的任課教師都是由教務部門安排好的，學生沒有選擇的權利。高職院校在推進學分制改革時，應積極嘗試在必修課中引人選修機制，盡量把覆蓋面較大的同一必修課程(可在師資力量比較強的普通文化課中試行)安排在同一時間段上課，努力開出不同層次(內容深淺不同或等級不同)、不同類型(面向不同發展方向)、不同教學風格的課程，使學生能夠自主地選擇教學思想先進、教學態度認真、教學方法科學、內容深淺適當、能夠適應自身發展要求并且教學風格適合自己特點的教師。同時，在實行導師制時也可以嘗試讓學生自主選擇自己的選課指導教師。

四、選擇專業的彈性

選擇專業的彈性是指學生是否能夠以及在多大程度上能夠選擇自己喜愛的專業和修學第二專業。

專業是課程的集合。對于學校來說，專業就像自己的產品，需要不斷開發、改造和創新，以提高其質量；對于學生來說，選擇了專業基本上就意味著選擇了職業領域或就業方向。可見，專業對學校和學生都是至關重要的，對學生來說重要性更大。但是，由于教育成果(包括專業發展)相對于生產發展來說總是滯后的，再加上目前的招生工作還存在優質專業供給不足、招生信息不對稱及操作透明度不高等客觀問題，不少學生在入學前對專業的選擇準備不足、盲目，甚至是無奈的。今天，高職教育應當也能夠在專業選擇上給學生提供第二次、第三次機會。在現行教育體制下，選擇專業的彈性既受制于政府的教育政策，又受制于學校優質專業的供給能力及不同專業課程體系之間的兼容能力。隨著國家對專業限制的逐步放開，選擇專業的彈性大小將越來越取決于學校自身。因此，高職院校要在學校定位和專業定位都非常明確的基礎上，根據當地經濟和社會發展的要求以及人力資源市場發展的特點，加強名牌專業、特色專業建設和精品課程建設，努力提高優質課程資源和優質專業的供給能力。同時，要認真研究不同專業課程體系之間的聯系和區別，以專業大類為單位，按照小型化、綜合化、層次化和模塊化的途徑，構建起不同專業之間共同的文化基礎課程平臺和專業基礎課程平臺，在此基礎上優化課程結構，實現不同專業之間的互通及課程資源高效、可持續的利用。

五、學制的彈性

第8篇：化學專業必修課程范文

關鍵詞：教學內容；教學方式；教輔資料

文章編號：1005－6629(2007)11－0029－04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

高中化學新課程設置兩個必修課程模塊，注重從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面為學生科學素養的發展和高中階段后續課程的學習打下必備的基礎。同時，考慮到學生個性發展的多樣化需要，更好地實現課程的選擇性，設置具有不同特點的選修課程模塊。筆者是浙江省高中化學新課程專業指導委員會的成員，參與了浙江省高中化學教學指導意見的討論和編寫工作，也是我省實施新課程的首批參與者，作為新課程實施的先知者和先行者，通過上課、聽課、調研、訪談等各種教學和教研的實踐，深切地體會到模塊設置下的高中化學教學帶來的諸多問題與困惑，并在教學實踐中提出了一些基本對策。

困惑之一：教學內容的處理――該不該講？講到什么程度？

“該不該講，講到什么程度？”這是在教學實踐中聽到最多的一句話，這里包含兩層含義，一是這個內容該不該講，講還是不講，二是如果要講，講到什么程度。由于模塊設置的原因，就有必修與選修之說，同樣一個知識內容在化學1中講到的，在化學2中會不會再次提到？在選修模塊中還要不要繼續學習？由于在新課程實施的初級階段，教師缺乏了解基于模塊組織的高中化學必修教材的內容設置，不知道后面的課程中將會發生什么，受長期形成的“老經驗”的影響，不少教師在內容處理這一問題上犯了一個致命的錯誤，不該講的作為重點去講，該講的卻“一步到位”地去講，習慣于采取“深挖洞”式的教學，在教學中對各知識點試圖一直挖到高考要求為止。以“過氧化鈉”這一教學內容為例，在原來高中化學教材中，這是一個高考的重點和熱點內容，但是在新課程中卻有較大的變化。以三套高中化學新課程實驗教材為例，說明這一內容的處理情況(見表1)。

表1三套化學新課程(實驗)教材對“過氧化鈉”這一內容的處理

從表可以看出，在我省使用的蘇教版正文中只提到“過氧化鈉”的一些重要的物理性質，對化學性質沒有什么要求，但在單元后面的“練習與實踐”欄目中以信息的形式提到過有關過氧化鈉的用途。但教師以此為由，在課堂教學實踐中對過氧化鈉的相關內容按照老教材中的處理方法做了大量的知識補充，這顯然是不合適的。

我們再來看看“電解飽和食鹽水”這一內容，在蘇教版新課程教材中有三個地方出現過此內容，但在不同的學習階段卻有不同要求(見表2)。

在教學實踐中，我們發現教師最大的困惑就是無法控制好這個“度”的問題。在化學1中講到這一內容時，給學生介紹電極反應式的書寫，在化學2中講到這一內容時，卻去講離子放電順序，導致這樣的結果是，課時嚴重不夠，為了解決這一問題，有些學校只好增加課時，學生的負擔加重，學生學習化學積極性受到了極大的傷害。在此，我們姑且不去評論“為高考而教”的是非功過。退一步說，就是為了高考而在化學必修課程中采取堰苗助長的做法也是十分不妥的，與新課程的理念是背道而馳的。福建廈門外國語學校吳啟建老師在一所學校調研時遇到這樣的現象：已經是第10周了每周3節20幾課時了，還在上專題一。進一步了解才知道，他們將化學2的部分內容。如《核外電子排布與周期律》提前到前面上了。這樣的目的是什么？是不是合理？……在新課程實施的起步階段，新舊觀點交錯，造成的“走老路”現象依然存在。

表2三個不同階段對“電解飽和食鹽水”內容的處理情況

對策之一：認識模塊功能深度解讀教材

必修課程旨在促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的發展，進一步提高學生未來發展所需的科學素養，同時也為學生學習相關學科課程和其他化學課程模塊提供基礎。所以教材在選擇和組織內容時，圍繞了三個維度的課程目標，確立了三條基本的內容線索：(1)化學學科的基本知識和基本技能；(2)科學探究和化學學科的思想觀念、研究方法和學習策略；(3)反映化學與社會、環境，個人生活實際以及其他科學和技術的廣泛聯系、相互作用和影響的具有STS教育價值的內容主題和學習素材。教師要明確教材的編寫意圖，化學必修內容幾乎涵蓋了原有化學教材的全部內容，而課時卻大大減少。正確處理這對矛盾，關鍵在于依據課標的要求，根據教材的內容，結合學生的狀況，擺脫傳統的教學觀念，把握教學節奏和教學內容的難度和深廣度，講究螺旋式上升不要求一步到位。

因此，化學教師在實施教學的過程中，必須有明確的課程意識，要站在整個中學化學課程系統的高度去審視必修課程模塊。即不僅要考慮“怎么教”的問題，而且要考慮“為什么教”“為什么要這樣教”“教到什么程度”等問題，這就要求對化學必修課程模塊的地位和功能、目標和要求有正確的認識。

困惑之二：教學方式的改變――要不要探究？如何探究？

新課程要求教師轉變教學觀念，建立平等、和諧、寬松的課堂文化，引導學生自主、合作、探究。許多教師紛紛嘗試改變傳統的教學方式，針對教材內容和學生實際設計了許多探究的課題，但是在實際教學過程中碰到許多尷尬的問題，一是許多學校實驗室硬件不能滿足學生的要求，由于許多學校招生規模的擴大，班級數的增多，導致實驗室、儀器藥品等硬件設備以及實驗人員的配備的不足逐漸顯現出來，以我校(省一級重點中學，在衢州地區是最好的學校，高一年級共18個班)為例，按照新課程的要求，讓更多的學生動手實驗感到心有余而力不足，更何況許多條件并不好的農村中學可想而知。二是對教材中有些“觀察與思考”和“活動與探究”欄目設計的實驗不夠科學，教師無法按照課本的要求進行。在我們使用的蘇教版化學2專題2第一單元“化學反應速率與反應限度”這一內容中，設計了“銅與硝酸銀溶液反應程度的探究”這一實驗，并由此得出該反應為可逆反應，在課堂上有些教師改為演示實驗，許多老師得到了預期的實驗現象，從而得出該反應為可逆反應的結論。但事實上，由于許多教師都是由于反應時間的不足，根據生成預期的現象而錯誤地認為此反應為可逆反應，顯然，這是不科學的。在2007年第4期的《化學教育》雜志上發表了陳漢友老師的文章，文章說：“筆者曾在課外再次做了課本中的實驗(實驗內容和數據略)，通過實驗可知，銅與硝酸銀反應時間短時，加0.1mol?L-1 KBr溶液有淡黃色沉淀，當反應時間足夠(20分鐘)時，反應物Ag+充分反應后，加入0.1mol?L-1的KBr溶液觀察并無明顯變化，也就是說Cu與Ag+充分反應后，滴加0.1mol?L-1的KBr溶液，沒有“淡黃色沉淀”生成，即Ag+反應徹底……”。雖然這樣的分析筆者認為缺乏科學依據，但從實際教學和課時安排來看，此內容設置為課堂內探究實驗確實不太合理。三是教師缺乏對教材的駕馭能力，對新課標理解不力，舍不得花時間讓學生交流與討論，沒有成功的合作探究、合作討論的教學方式，沒有平等、寬松、融洽的課堂文化，因此，課堂依然缺乏活力。

對策之二：針對實際情況，創造使用教材

課程標準給教材留下了較大的發揮空間。給一線教師如何用教材，如何補充素材，如何施教提出了很高的要求和挑戰性。蘇教版教材中“觀察與思考”欄目一般是教師演示為主，而“活動與探究”欄目一般是以學生動手實驗為主，但教師要根據實驗條件和學生的實際情況有選擇地開展探究活動。如何選擇合適的內容開展探究活動，教師在課堂教學設計上必須要心中有底，只有那些具備探究價值并適合學生探究的內容才可以設計成科學探究活動，一般地可以從以下幾個方面判斷哪些內容具有探究價值：一是具有明確的探究目標；二是與學生的已有知識經驗相聯系；三是符合學生的認知發展水平；四是能夠激發學習動機和學習興趣；五是探究活動的可操作性等。另外，教師在教學過程中還要不斷地研發科學探究的形式，以化學學科為例，探究活動可以有以實驗為主要活動的科學探究的組織；以查資料為主要活動的科學探究的組織；也可以是以調查訪問為主要活動的科學探究的組織；還可以是以交流討論為主要活動的科學探究的組織等。只有多種形式探究方式的融合，才能豐富學生的學習形式，激發學生的學習興趣，促進學生的全面發展，真正體現以人為本的教育理念。以蘇教版化學1專題2第二單元“鈉、鎂及其化合物”第一課時“金屬鈉的性質與應用”為例，教材并未介紹“鈉與硫酸銅溶液”反應這一性質內容，但教師在課堂教學中仍作為教學內容開展探究性的教學活動，在教學實際情況來看，教師如此處理是有積極意義的。教師的本意并不想要增加知識，而是想通過此實驗(有許多學生在初中科學課中都已做過此實驗)現象的判斷和推理說明化學反應過程中，特別是氧化還原反應中反應順序問題，借機說明化學反應在的復雜性。實踐證明，教師在開展“鈉與硫酸銅溶液反應產物”的探究活動中，學生所表現出來的興趣和積極思維的舉動是教師無法預計的，筆者認為是一個成功的探究范例。

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困惑之三：教輔資料的選擇――選什么資料？如何使用？

學生手中的質量低劣、錯誤百出的教輔資料對教師的教學沖擊是新課程教學實施過程中的最頭疼的問題之一，筆者對我校200名高一學生教輔資料的抽樣分析，學生中除了學校發的由浙江省教育廳教研室編寫的作業本外，大多數學生至少還有一本課外教輔資料，共有32種之多，其中最多的10本教輔資料是(見表3)。

這些教輔資料的最大問題主要有表現為以下幾個方面：

(1)內容超綱或超前，不符合新課程的要求。由于編者沒有很好地鉆研教材不了解新課程對三維目標的要求，憑教材目錄的內容，想當然地按舊教材的知識體系選編了一些陳題和舊題，學生反映“上課好聽，題目難做”，教師對學生所提的問題也是哭笑不得，久而久之學生對化學學習產生了畏難情緒。下面列舉幾例，與讀者一起分析。

題1：三位同學設計了檢驗SO 的下述3個方案，并都認為，如果觀察到的現象和自己設計的方案一致，即可確證試液中有SO 。

方案甲：試液白色沉淀

沉淀不溶解

方案乙：試液無沉淀

白色沉淀

方案丙：試液無沉淀

白色沉淀

試評價上述三個方案是否嚴密？并分別簡述其理由。

分析：此題在蘇教版專題1第二單元“研究物質的實驗方法”(常見物質的檢驗)這一內容中出現的一道試題，要準確回答此題必須用到有關硝酸強氧化性的知識，而“硝酸具有強氧化性”這個知識內容在專題4才出現，所以此題在專題1中要讓學生解決，顯然是不合理的。

題2：在一個U形管里盛有紅褐色膠體，并在膠體的上面滴入導電液，從U形管的兩個管口各插入一個電極，使電極浸在導電液中，通直流電后，發現陰極附近的顏色逐漸變深，陽極附近的顏色逐漸變淺。①此實驗說明了什么？②能否根據此實驗的結果解釋膠體較穩定？

分析：此題考查的是膠體的電泳現象及膠體膠粒帶電的性質，這在必修課程中不作要求，在后續的學習中也沒有提到，所以此題的出現對新課程背景下的學生學習顯然超出要求，在習題教學中，教師要大膽地刪除此類題目。

(2)內容過難、繁、舊、偏等問題

新課程在內容上避免了難繁偏舊的問題，但在習題中，仍出現許多與新課程相違背的問題，如在化學計算題中，有些教輔資料中仍出現技巧性高、有一定復雜的試題如相對分子質量的計算、一氧化氮、二氧化氮、氧氣等混和氣體與水反應、混合液pH的綜合計算等。

(3)試題與答案錯誤率較高

由于編者沒有很好地對試題的選擇、校對、試做等方面所付出過努力，書中出現了較多的錯誤，包括題目本身的不科學性，參考答案的錯誤等，學生使用了這些教輔資料后，對化學概念和原理的理解產生了許多誤會，對學生學習化學產生了負面的影響。以蘇教版化學1第78頁作業題第9題(題目略)的解答為例，有一本教輔資料上是這樣解的：

分析：此題犯了一個非常低級的錯誤，沒有考慮磁鐵礦中僅含60%的Fe3O4。而正確的答案應為12.2t。

對策之三：選擇合適教輔提倡創造性編輯

理科教學中，解題是學習過程中必不可少一個重要內容，但題并非做得越多越好，質量低劣的教輔只會導致學生厭學，助長教師的浮躁之風。學生不研究課本只盲目做題，是舍本逐末。只會依賴教輔的教師沒本事。教師要引領學生遨游知識的海洋，千萬不要用教輔敗了學生的胃口。沒有教輔，不搞題海戰術，照樣也能考出好成績。教師要根據新課程標準和教材內容的要求為學生選擇適合于學生實際的教輔資料。對不符合要求的題目要堅決刪除，要指導學生不要一味地鉆進題海，學會放棄、學會選擇。更要提倡教師在新課程理念指導下，創造性地編寫一些適全于新課程背景下的教輔資料，讓學生在做題中感受到化學的樂趣，全面體現教輔的功能與價值。我們認為，目前選用的由浙江省教育廳教研室編寫的配套作業本是比較理想的教輔資料。

總之，高一化學新課程教學的關鍵是要引導學生入門，注重對學生科學思想和科學方法的教育，注重對學生學習方法和學習策略的指導，營造民主、平等、和諧的課堂文化，面對教學過程中的困難要理智地分析和深刻地反思，只有這樣才能達到新課程多維目標的同步收效，真正體現以人為本的教育理念。

參考文獻：

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[3]陳漢友.銅與硝酸銀溶液反應程度的探究.化學教育.2007.4(63).

[4]包朝龍.科學探究的“誤區”及其對策.現代中小學教育.2005.6(44).

[5]王后雄.《教材完全解讀》.中國青年出版社.2006.8(2).

第9篇：化學專業必修課程范文

化學教學是中職教育專業基礎課程，基于目前文化課教學在中職教育中的從屬地位，化學教學呈現出尷尬的教學窘境，不利于中職生素質培養，不足以支撐他們未來的工作能力和人生發展。

本文通過對中職化學教學現存問題分析和反思，嘗試找出一條中職化學教學改革之路，以利于培養中職生職業素養。

關鍵詞 化學教學中職教育窘境探析

一、 中職化學教學現狀分析

中職教育作為我國國民教育的重要組成部分，培養了大量實用型基礎人才。伴隨著經濟形勢的發展和變遷，社會對職業水平和科學素養提出了新的要求。

教育研究機構指出：職業教育整體教學不僅承擔著文化知識能力的教學職責，還承擔著如何做人、如何提升職業素養的教學職責。教學課程的基本設置一般包括文化基礎知識課程跟專業技能課程兩大類。在文化基礎知識課程里，有關德育課內容、語、數、外以及計算機應用技能課一般都歸為必修課的行列； 而其他的有關自然科學以及人文科學類的文化課程，有的歸為必修課程，有的被歸為選修課程，可以展開單獨的授課活動或者綜合性的實踐課。一般情況下，專業課主要任務就是傳授學生未來就業時可能用到的一些專業性技能基礎知識，進一步強化培養職業技能的訓練力度，讓他們在未來的工作中，更加愛崗敬業，更加有職業的責任心。

顯然，化學在中職教育中是專業基礎課程，應作為部分專業的必修課程或部分專業的選修課程。然而，基于目前文化課教學在中職教育中的從屬地位，化學教學也無法擺脫尷尬的教學窘境，不利于中職生的素質培養，不足以支撐他們未來的工作能力和人生發展。

二、中職化學教學現存問題

（一）教學方法及觀念落后

現行體制下，中職學校化學教學還沒有充分脫離普高框架，過于注重理論教學，忽視對學生動手能力的培養；又由于絕大部分中職學校重專業輕文化的觀念，限制了化學教學軟硬件的投入，迫使化學教師不得不將大量時間花在理論教學上。這種以理論教學為綱的教學方式存在著不少問題亟待解決，不利于培養具有解決實際問題能力的技能型人才。具體而言，導致出現以下問題：首先，由于大部分中職生化學基礎薄弱，對化學課程學習興趣不濃，在學習過程中往往“學而不得”，缺乏學習的主動性、自信心和創造性。其次，教師的教學方式傳統守舊，不注重中職生的接受能力和參與興趣，課堂收效甚微。

（二）中職生學習基礎及態度較差

中職生相對于普高生而言，基礎相對較差，學習主動性欠缺，雖然也在九年級接觸了基本的化學知識，但無論是理論知識還是化學實驗能力都明顯不足。一方面，中職生薄弱的化學知識基礎，導致很難理解化學教師按部頒標準實施的教學計劃。另一方面，由于重理論輕實踐的慣容易使得中職生抱著看新奇瞧熱鬧而非探索發現問題的心態來學習化學。不僅是中職生，很多化學教師都產生出化學教學在中職教育中意義不大的荒謬結論。

（三）化學教師匱乏

雖然中職教育很多專業的開設需要學生具有扎實的化學知識來支撐未來的工作和發展，但目前很多中職學校專職化學教師十分匱乏，甚至于窘迫到開設了相關專業卻沒有配備化學教師，化學實驗教師更是避而不談（不僅僅存在于化學學科，其它文化課教學也存在同樣的問題）。

（四）化學實驗條件惡劣

化學教學不僅僅需要具有扎實教學工作經驗的化學教師，也需要專業化的實驗室與相關耗材，低端的實驗環境將導致基本的化學實驗不能正常開展，更談不上去引領學生進一步探索發現。這對學校經費支持上提出了一定的要求，顯然，很多中職學校忽視甚至是漠視了化學實驗條件的建設與改進。

三、中職化學教學反思與改革

（一）制定扶持與保護政策

教育主管部門應制定政策扶持進行保護，對中職學校文化課教學進行專門的管理與考核，及時發現問題并改進，為提高化學教學質量提供行政力量支撐與保障，從制度上保障化學教學（包括其它文化課教學）走出窘境。

近年來，國家在發展普高的同時，對中職教育也進行了積極的政策扶持與保護。這些政策的制定有其社會基礎及原因，因為世界經濟發達國家的經驗表明，他們對人才的培養和使用都呈現出“金字塔”的結構。據有關專家預測，21世紀所需要的大量人才，是介于“白領”和“藍領”之間的“灰領”，這都預示著中職教育中的文化課教學，還有發展的基礎，有存在的可能及必要性。應該講，這為化學教育燃起了希望之火。

（二）摒棄重專業輕文化思想。

職業教育很大程度上也是就業教育，對中職生職業素養要求很高，這就要求學校不僅要注意對學生“一技之長”的培養，同時也要加強文化課的建設。雖不能妄稱化學是文化課的拳頭科目，但化學的重要性與功用，相信任何一個讀過書或正在讀書的人都能體會。作為教育主管部門和學校，有責任有義務注重對化學教師的培養，加大進修力度，為教師接受新的教學理念，積極開展教科研活動提供平臺，盡可能地為教師提供優質的教學設備，使教師能樹立信心，真正把化學的魅力展現出來，真正落實化學學科教學活動。

（三）探索新型教學模式。

化學教學應適應職業教育的特點，一則突出提高科學素養、開發智力和形成能力的功能，二則突出為專業發展支撐的功能，實現以應用為目的、以必需夠用為度的目標。從適應中職生實際接受能力出發，探索新型的教學模式，從根本上改變目前中職化學教學的被動局面，適應職業教育發展的需要。

（四）配備專職化學教師

教育主管部門和學校應提高認識，切實落實中職化學教師配置標準，各中職學校也要積極爭取化學教師指標，盡可能地把專職化學教師按標準配齊。應充分重視現有化學教師的崗前培訓和繼續教育及進修問題，切實提高專任化學教師的教育教學能力和職業責任心。努力提高化學教師的地位和待遇，改善教學條件，充分調動化學教師的工作積極性。

參考文獻

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