醫學影像診斷學實驗教學模式

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［摘要］目的探討講座式學習（LBL）教學模式、基于病例的學習（CBL）教學模式在醫學影像診斷學實驗課教學中的效果。方法選取85名湖北科技學院臨床醫學院五年制醫學影像學專業本科生為研究對象，分為對照組（43人）和觀察組（42人），在“骨骼肌肉系統”章節實驗課中分別開展傳統LBL教學和CBL教學，本章節實驗課結束后對2組學生進行實驗考試和問卷調查，并對2組學生考試成績和問卷數據進行統計學分析。結果觀察組實踐考試成績明顯高于對照組，差異有統計學意義（P＜0．01）。問卷調查結果顯示，觀察組學生在培養獨立思維能力、提高學習興趣和學習效率方面評分高于對照組，在學習時間是否充足方面評分低于對照組，差異均有統計學意義（P＜0．01）；2組在學習難度方面評分比較，差異無統計學意義（P＞0．05）。結論醫學影像診斷學實驗課中運用CBL教學模式，可以取得較LBL教學模式更好的教學效果。

［關鍵詞］講座式教學；基于病例的教學；醫學影像診斷學；教學效果；實驗課；本科生

1資料與方法

1．1一般資料

選取湖北科技學院臨床醫學院2014級醫學影像學專業本科學生作為研究對象，共85名，分組前進行1次醫學影像診斷學理論模擬考試，按考試成績順序依次分為觀察組和對照組。對照組43人，其中男18人，女25人；觀察組42人，其中男20人，女22人。2組學生的人才培養方案、教學大綱和教材相同，理論課和實驗課授課教師也相同。2組在年齡、性別、醫學影像診斷理論模擬考試成績等方面比較，差異均無統計學意義（P＞0．05），觀察組隨機分為6個小組，每小組7人。對照組43人為一大組，不分小組。

1．2方法

1．2．1教學內容

以人民衛生出版社出版，白人駒、張雪林主編的全國高等學校教材《醫學影像診斷學》（第4版）第九章“骨骼肌肉系統”的實驗課為教學內容，共授4次課（總論、創傷、感染、腫瘤各1次課），每次課4學時，共16學時。

1．2．2教學方法

對照組采用傳統LBL教學法，每次實驗課第1學時由帶教教師根據本次課教學內容進行多媒體典型病例講解，第2、3學時學生自行在閱片燈上閱片，第4學時教師集中答疑，最后每個學生書寫1份影像報告上交。觀察組采用CBL教學法，教學過程按以下步驟進行：（1）教師準備。上課前2周帶教教師收集合適的典型病例（每組1個病例，共7例，小組間病例不同），包括病例影像圖片、臨床資料及相關要求，制作成Word文檔，上課前1周分發給每個小組。（2）學生準備。由各小組組長分配內容給每個成員，如：影像技術、影像描述、影像分析、診斷與鑒別診斷、病因、病理機制、病史分析、總結及課堂發言等多個內容，每個小組成員負責其中1～2項，要求小組內每位學生必須參與，學生通過書本、圖書館及網絡等查找相關資料制作成PPT，各小組長將資料匯總后于上課前1d交給帶教教師，匯總材料的每一部分后面注明相應組內分工同學的姓名＋學號。（3）課堂討論。每次上課第1、2、3學時由各小組的發言人對病例進行講解，其他小組成員進行補充討論，每個小組發言討論時間約20min，教師根據各小組上交的材料及發言討論情況進行評分。第4學時，教師在學生發言后進行總結和點評，教師對于有爭議的問題和重點、難點內容需進行詳細講解，以保證所有學生能夠掌握相應的知識點。

1．2．3教學效果評價

“骨骼肌肉系統”章節的實驗課結束后，采用實驗考試和問卷調查的方式進行綜合評估教學效果。（1）實驗考試。考核形式為教師選取8個典型病例分析題，2組學生在規定的時間內作答，考試內容分別為正常病例1例、骨及軟組織創傷2例、化膿性骨髓炎1例、脊柱結核1例、骨腫瘤2例、股骨頭壞死1例。同一教師對85份答卷根據統一的評價標準閱卷、記分，評價標準見表1，并對學生考試成績進行統計學分析。（2）問卷調查。課程結束后對2組共85名學生以無記名投票方式進行問卷調查，記錄如下問題：①對本章節內容是否有學習興趣；②學習時間是否充足；③學習過程是否有難度；④該教學方式對培養獨立思維能力如何；⑤是否能提高學習效率。采用李克特量表（Likertscale）5級評價方式，5分：非常肯定；4分：肯定；3分：不確定；2分：不肯定；1分：非常不肯定。1．3統計學處理應用SPSS20．0軟件進行統計學分析，計量資料符合正態分布且方差齊，以x±s表示。對實踐考核成績采用成組t檢驗，問卷調查結果采用Kruskal－Wallis秩和檢驗，P＜0．05為差異有統計學意義。

2結果

2．12組實驗考核成績比較

觀察組實驗考核成績為（86．4±10．2）分，對照組為（78．5±12．4）分，2組比較，差異有統計學意義（P＜0．01）。

2．22組問卷調查評分比較

共發放85份調查問卷，全部回收。問卷調查結果顯示，觀察組學生在培養獨立思維能力、提高學習興趣和學習效率方面評分高于對照組，在學習時間是否充足方面評分低于對照組，差異均有統計學意義（P＜0．01）；2組在學習難度方面評分比較，差異無統計學意義（P＞0．05）。觀察組大部分學生認為占用了過多課余時間，上課時間緊張。

3討論

醫學影像診斷是現代化醫院疾病診治過程中不可缺少的重要技術手段，醫學影像診斷學是醫學影像專業一門重要的專業課程，同時也是一門實踐性很強的學科，實驗課時占醫學影像診斷學總學時的50％，實驗教學是學生鞏固、理解及記憶所學理論知識的重要環節，是學生走向實習、工作前重要的訓練過程。傳統LBL教學模式的明顯優勢是節省教學資源，以教師講授為主，教師可依照教學大綱課前充分備課，做到重點突出，LBL教學對學生的基本能力要求較低，知識的傳授較準確和系統；LBL教學模式的缺點是以學生被動接受為主，難以激發學生的學習熱情，不利于鍛煉學生獨立思考、分析問題和解決問題的能力，不利于調動學生的積極性［4－5］。CBL教學法是采用以案例和問題為基礎，使學生通過對特殊病例的分析，掌握一般分析原理，并借助這一原理獨立分析和解決問題的教學方法［6］。CBL教學法能更好地引導學生學習，提高學生的學習興趣和對疾病診斷的信心，通過提高信心及激發學習的興趣，能明顯提高學生的學習效率［7－9］。本研究觀察組采用CBL教學模式，根據病例特點來進行疾病相關知識點的學習，充分發揮學生的積極性和主觀能動性，實踐考試結果表明CBL教學效果明顯好于傳統的LBL教學模式，可以促進學生在短時間內理解知識點，有利于鍛煉學生的臨床思維能力，與之前的研究結論基本一致［10－12］。問卷調查表明，CBL教學模式能夠激發學生自身的學習興趣、拓展知識面、提高語言表達能力及獨立思考能力；學生自學能力得到鍛煉，科研意識得到增強，綜合解決問題和與同學的溝通能力也得到提高，但也有一小部分自學能力較差的學生認為CBL教學模式增加了上課壓力及占用了過多課余時間，學習過程中出現畏難情緒，短期較難適應，難以達到預期學習效果。與此同時，CBL教學法對帶教教師的數量和專業素養提出了更高的要求，需要較多教師參與進來協作完成，要求教師有較為全面的臨床理論知識和豐富的臨床實踐經驗，教師上課前要花費大量的時間和精力做好準備，對于人數較多的班級，特別是人數超過50人以上的班級，醫學影像診斷實驗課全面實行CBL教學是有難度的。本研究存在以下局限，首先，參與CBL實驗教學內容較少，只是醫學影像診斷學實驗課中的一個章節，短期的教學效果體現出CBL教學在知識掌握方面的優勢需要更長時間的觀察來證實。其次，本研究只是在醫學影像學專業學生的教學中應用，學生規模小，學習能力不同，可能會對研究結果產生一定影響。因此，需要后續更多的實驗內容和不同班級采取CBL教學法進一步驗證。總之，在醫學影像診斷學的實踐教學過程中運用CBL教學模式，可以取得較LBL教學模式更好的教學效果，從而為社會培養出更多的實踐型、創新型影像專業人才。

作者:汪素涵 樂治文 楊時騏 單位：湖北科技學院臨床醫學院影像科北咸