小學教育專業“實踐取向”人才培養路徑

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摘要：地方本科院校小學教育專業發展面臨困境與挑戰，《小學教育專業認證標準》的頒行、地方本科院校“應用型”的辦學定位、師范生專業發展的需求都指明小學教育本科專業人才培養應突出“實踐取向”；地方院校小學教育本科專業“實踐取向”的人才培養路徑，具體包括強化“實踐型”人才培養定位、設置“模塊化”課程體系、推行“全程性”實踐教學模式、構建“雙向性”教師專業發展平臺、建設“雙師型”高校教師隊伍、推進“探究型”課堂教學改革等。

關鍵詞：地方本科院校；小學教育專業；實踐取向

一、地方本科院校小學教育專業人才培養“實踐取向”的必要性

（一）“小學教育專業認證標準”和“小學教師專業標準”的客觀要求

2017年10月，教育部頒發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法》，決定對全國范圍內的師范類專業開展三級認證，并頒布了“小學教育專業認證標準”等。這一新政策引起了全社會的極大關注和強烈反響，各高校師范類專業更是積極行動、解讀應對。最大的原因是教師專業通過了不同級別的專業認證，畢業生獲得教師資格的方式也各不相同。目前，師范生和非師范生一樣，都要參加教師資格考試且筆試、面試均合格方可取得教師資格證。該“認證辦法”規定，通過第一級認證，畢業生仍要參加筆試、面試，基本沒什么變化；通過第二級認證，畢業生只要通過筆試，面試環節由學校自行組織，通過更容易或直接通過；通過第三級認證，筆試、面試環節均由學校自行組織，相當于直接發證。“認證辦法”的實施給地方高校師范類專業帶來了巨大的沖擊和壓力，地方高校師范類專業若不積極應對、盡快申請并通過認證，將會直接影響學校聲譽、招生規模、生源質量、辦學質量、畢業生就業等。但目前，許多地方院校小學教育本科專業建設現狀與“小學教育專業認證標準”要求差距很大，主要體現在高校教師教育與小學嚴重脫節、師范生無法形成實踐能力。《師范專業認證標準》的頒行，給各高校小學教育專業人才培養帶來巨大沖擊和考驗，使得各高校小學教育專業不得不積極行動起來，進行人才培養方案的全面修訂，探索“實踐取向”的人才培養路徑。另外，教育部頒布的“教師教育課程標準”和“小學教師專業標準”也是小學教育專業建設和小學教師培養的權威性文件，是“小學教育專業認證標準”制定的依據，同樣特別強調教師教育的實踐取向。

（二）國際師范教育“實踐取向”與我國地方

院校“應用型”辦學定位的趨勢要求目前，世界各主要國家教師教育都有一個共同的特點，即堅持“實踐導向”，尋求新的教師人才培養模式。如美國教師發展學校的理念與實踐得到許多國家教育界的首肯與效仿，美國大力開發“臨床實踐型”教師教育項目；［1］在長期的教師教育實踐中，德國采用理論與實踐相結合的教學，形成以實踐能力為核心的教師教育課程體系；英國的職前教師教育，積累了豐富的大學與小學建立伙伴關系的成熟經驗。這些都為我國地方高校師范專業建設提供了借鑒。在我國，近年來國家引導地方普通本科院校轉變為應用型高校，新建本科院校更是紛紛明確提出了應用型發展方向。以培養本科層次的、能夠終身學習和自我發展的高級應用型人才為培養目標。但實際上，地方本科院校雖然將應用型人才定位為自己的培養特色，卻很大程度上停留在口頭與文字上，沒有落實到實際操作層面，導致培養的人不具有競爭力。地方本科院校中的師范專業處境更是尷尬，地方本科院校多由當地幾所不同院校合并、升格而成，多為綜合性院校，如筆者所在的地方本科院校以工科為主，原有的許多師范專業停止招生，師范生招生人數逐年萎縮，學校不可能把主要精力放在師范專業發展上，導致師范專業逐漸被邊緣化。地方院校小學教育專業存在師范氛圍淡薄、重視程度不夠、師資力量不強、經費投入不足、就業前景不容樂觀等問題。

（三）地方師范教育加強實踐教學與師范生專業發展的迫切需求

如今，地方綜合性高校師范專業的發展陷入進退兩難的尷尬局面，失去了原有中師教育的特色。首先，學生在大學課堂上以學習系統專業理論知識為主，且過于難、偏、繁，與小學教育教學真實情境嚴重脫節；其次，地方院校對師范生從教技能的培養不夠重視，教學技能部分很少在課堂教學中體現，實踐教學匱乏；最后，見習、實習達不到預期效果，高校雖制訂了相對規范的見習、實綱，但師范生見習、實習的小學指導教師安排比較隨意，沒有相應的選拔與培訓機制，小學指導教師對師范生的見習、實習指導更多依賴個人的責任感和主觀經驗，隨意性比較大，指導內容無法系統化、深入化。高校學業指導教師與小學見習實習指導教師之間沒有交集、沒有溝通，無法共商對師范生的指導問題，無法形成教育合力，導致實踐教學質量無法提升。致使用人單位抱怨現在的師范專業畢業生雖學歷是本科，但培養質量卻沒有多大提升，存在教育教學基本功不扎實，“三字一話”不過關，教育技術應用能力不足，人文素養相對缺失等諸多問題，當前地方院校培養的小學教育專業畢業生的教學基本功甚至還比不上過去的中師生，畢業生教育教學技能薄弱已成為普遍現象。［2］地方院校的辦學定位往往強調“地方性”，就是要為地方經濟、教育和社會發展服務，地方院校的師范專業就是要為當地的基礎教育發展提供師資。可以說地方師范教育的發展狀況，決定著當地基礎教育的發展質量，關心地方師范教育的發展質量，就是關心我們自己、關心我們下一代的健康成長。所以應該重視地方本科院校中師范專業的發展，提升地方院校師范專業辦學質量。如何提升？一個最有效的途徑就是加大實踐教學的力度與有效性，強化師范教育的實踐取向。“實踐取向”是小學教育專業自身內在特質的培養需要，［3］加強師范教育的實踐教學，可以激活師范生對所學專業的熱愛，滋生出自身專業發展的內在需求，學習的目的性、主動性、自覺性得以加強。通過實踐教學加強與小學教育環境間的深入了解與深層互動，可以讓他們滋生出熱愛小學生、熱愛小學教師職業的職業情感。實踐教學也是普通學生發展教育教學能力，將學到的理論知識轉化為實踐能力的基本途徑。

二、地方本科院校小學教育專業人才培養“實踐取向”的具體路徑

（一）“實踐型”人才培養定位的強化

新時代教師要有現代教育理念，沒有好的教育理念不能培養出研究型、反思型的教師。［4］現代教育理念是教育理論與教育教學實踐相融合的產物，只有在不斷的教育教學實踐中，才能夠更加深入地理解與領悟書本中學到的教育理論知識，才能夠不斷豐富頭腦中真實的教育情境，逐漸形成科學的教育觀、教學觀、教師觀、學生觀和知識觀。新時代教師要有高尚的師德與教育情懷，師范生的教師職業情感很難在大學課堂里自然生成，而是要通過其親身的教育教學實踐經驗和感受才能生成并不斷得到滋養。師范生通過接觸小學生與小學教師、接觸小學教材與小學校園活動，才能拉近他們與小學、小學生之間的距離，使其熱愛學生、熱愛教師職業的情感得到升華。新時代教師要有過硬的教育教學能力，只有在不斷的教育教學實踐中才能夠形成教育教學能力。教師的教育教學能力不可能在大學課堂中形成，必須通過反復的實踐教學活動和不斷積累的教學實踐經驗才能逐漸形成。通過實踐教學，學生可以獲得實踐知識，獲得直接的教育和教學經驗，并使理論得到檢驗和糾正；通過實踐教學，有助于加深學生對專業理論知識的理解，使學生運用所學的理論知識，創造性地解決教育教學中的實際問題，實現知識向能力的轉化，不斷提升他們的從業技能。

（二）“模塊化”課程體系的設置

科學的課程設置是小學教育專業人才培養質量的保證。以培養學生的教育教學能力為主線，以“突出實踐”作為課程體系建設的指導思想，加強課程改革。其課程內容應打破學科之間的邏輯關系，采用“模塊化”設計專業課程體系。一方面，按照“小學教育專業認證標準”的要求，小學教育專業課程應由通識教育課程、教師教育課程、學科專業課程和教育實踐課程四大模塊構成。而且教師教育課程、通識教育課程、學科專業課程占總學分比例與“小學教育專業認證標準”的要求應相符。這樣既可以有效減少不同課程教學知識點的重合度，又能夠幫助學生形成完整的知識結構，同時促進理論與實踐的融合。另一方面，要突出實踐課程板塊，調整實踐課所占總課時的比重，加大實踐教學的力度。要多開設實踐性較強的課程，如開設小學語文課程與教學論、小學數學課標與教材解讀、普通話訓練、教師口語、教師書寫技能訓練、多媒體課件制作、教學設計、音樂、美術等課程，把這些課程作為必修課列入小學教育專業人才培養方案中。

（三）“全程性”實踐教學模式的推行

要保證小學教育專業人才培養質量，必須改革實踐教學，改變傳統教育理論學習和教學實踐“兩張皮”狀況，走“全程性實踐教學”之路。即實踐教學活動貫穿于人才培養全過程，本科四年每一學期都安排有不同的實踐教學項目，每一門課程的教學都要體現出實踐教學的理念與做法；同時為每位學生安排一名高校學業指導教師與一名小學實踐指導教師，且兩位指導老師的安排也是持續四年不更換，高校教師的學業指導與小學教師的實踐指導也貫穿本科生四年的成長之中，兩位導師共同為師范生制定為期四年的學業生涯計劃，并共同進行為期四年的個性化指導。實踐教學包括到小學見習實習和校內實踐教學兩種形式。首先，見習實習要貫穿大學四年。前三年除第一學期學生剛入學外，其余五個學期每學期都安排一周見習時間，見習目的與內容逐步深化，大一見習主要是對小學的校園、學生、教師和課堂教學有總體印象；大二見習學校管理尤其是課堂教學管理，觀摩課堂教學；大三主要關注教學設計與課堂教學過程；大四則進行為期半年的實習。其次，校內實踐教學活動也貫穿于本科教育全過程。從第一年到第四年，從淺到深，逐步安排學校內的實踐教學項目，集中和分散相結合安排時間，建立起“能力階梯遞進”的校內實踐課程體系，加強學生專業技能培訓。積極開展單項教育教學技能鑒定，對合格者頒發證書，包括鋼筆字、粉筆字、朗讀、講故事、PPT制作、說課、上課等項目，積極組織、指導學生參加省師范生技能大賽和小學教師資格考試，推行教師職業技能證書+教師資格證書“雙證書”制度，提升學生的就業競爭力。

（四）“雙向性”教師專業發展平臺的構建

高校與小學深度合作，加強實踐教學基地建設。但就現實情況來看，高校與小學之間并不是平等合作、長期穩定的共生關系，高校要依賴小學提供實踐教學的場地與見習實習指導教師，小學卻很少能夠從高校獲得實際的幫助，兩者的關系是單向的而不是雙向的，小學并不是特別歡迎高校學生的見習與實習。雙方如果不能建立長期穩定、平等共生的合作關系，將嚴重阻礙高校小學教育專業人才培養質量的提升。所以，高校與小學的雙向滲透與相互幫助是兩者平等、長期合作的前提，借鑒美國創辦教師發展學校的理念，要創造條件讓高校教師和小學教師能夠向對方領域滲透，承擔對方工作領域的任務。比如要吸納小學優秀教師作為高校師范生教育見習、實習指導老師參與高校人才培養，高校的一些實踐性較強的課程可以聘請優秀的小學相關學科教師作為高校的兼職教師來承擔教學任務，諸如各科教學法、小學班隊活動、小學綜合實踐活動等。這一類教師擁有豐富的一線教學經驗，可以結合小學大量的相關實際案例進行授課，針對性更強，更有吸引力與說服力，教學效果更佳。此外還可以經常邀請小學教研員、小學校長、優秀教師等為學生開設專題講座，或吸納他們成為小學教育專業建設指導委員會成員，共同探討小學教育專業發展問題，通過多種形式讓小學向高校滲透，提升師范生培養質量。地方高校主要是要充分發揮自身教科研的優勢，以教育見習、實習、就業基地為依托，充分了解當地小學教師在不同專業發展階段所面臨的不同問題和困境，為小學帶去教學科研活動和成果，針對小學教師在教育教學、教科研、職稱晉升等方面的困惑與問題開展指導工作，帶領小學教師一起組建教科研團隊，申報小學教科研課題，改善小學教師教科研能力弱問題，將教師職前職后教育無縫對接，加強高校與小學的深度合作。積極探索高校與小學“協同教研”“雙向互聘”“崗位互換”的共同發展機制，形成高校和小學人才交流互動的常態機制。

（五）“雙師型”高校教師隊伍的建設

地方院校小學教育專業不管是技能類課程，還是理論類課程，都要求教師從現實的教育實踐出發，去闡釋，解讀，這要求教師教育工作者本身應該有小學工作的體驗。［5］高校小學教育專業教師最突出的問題就是與小學距離太遠，缺乏小學教育教學實踐經驗。課堂教學圍繞教材理論教授多，聯系小學教育教學實際少、解決實際問題少，致使學生學習興趣不大，受益不多。而且，大學教師缺乏實踐教學能力，導致對師范生的職業技能訓練指導不力，如“三字一話”、朗讀、各學科教學設計、課堂教學技能、說課評課等實踐教學項目的指導往往流于形式，更多是讓學生自己練習、摸索，導致師范生成長很慢，師范職業技能提高有限。要改變這種狀況，培養“雙師型”教師是關鍵，要錘煉“雙師型”教師，派到小學培訓鍛煉是辦法。首先要制定教師到小學鍛煉培養的實施辦法，如規定每位教師必須到實踐教學基地的小學掛職頂崗一個學期，期間不承擔高校教學任務，工資福利不受影響，并給予一定交通和伙食補助，使教師經濟上不受損失，并在職稱晉升方面享有優先待遇，最大程度激發教師主動到小學提升實踐能力的積極性。然后依托教育實踐基地建立高校小學教育專業教師的“培養基地”；獲得基地小學的支持，有計劃地組織高校教師到小學進行至少一學期的教育服務，通過觀摩優秀小學教師授課、聽課評課、參加小學教研活動、研讀小學教材、參與班主任工作、親自為小學生授課等方式，來獲取更多小學教學經驗，成長為理論素養與實踐能力均有較高水平的“雙師型”教師。

（六）“探究型”課堂教學改革的推進

依托觀摩課、優質示范課、教學競賽等教研活動，改革課堂教學，引導教師改變傳統課堂教學方式，鼓勵教師探索案例教學，主題討論，探究教學，現場教學等，以提高學生分析和解決問題以及研究和創新的能力。改革理論課的考試方式，加大綜合能力與創新能力方面考核內容的比重，把理論知識實踐化，強調理論知識在實際教學中的應用。采用口試、操作考試、調查報告、論文等多種考核評價方式。采用“師生換位”教學模式，角色置換，學生在講臺上扮演教師的角色，將“學習”轉變為“教學”，從“教學”中學。學生在教師的組織引導下，通過獨立查閱資料、撰寫教案、上臺講解、小組研討等形式，讓學生模擬講課，提高學生自主學習的能力、課堂教學的能力。

參考文獻：

［1］莊妍.地方高校小學教育專業“實踐導向”人才培養模式的構建［J］.教書育人（高教論壇），2016，（06）：15.

［2］蔡志凌.本科小學教育專業教育實習存在的問題及對策教育探索［J］.2012，（04）：59.

［3］劉本武，張保明，邢云.“實踐取向”理念下的小學教師教育——以荊楚理工學院小學教育專業為例［J］.荊楚理工學院學報，2015，（03）：86.

［4］王智秋.小學教育專業人才培養模式的研究與探索［J］.教育研究，2007，（05）：26.

作者：周穎 吳長法 單位：蚌埠學院文學與教育學院