教師自我導向學習能力培養策略

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摘要:高校教師需要持續不斷地學習，自我導向學習是高校教師學習的重要方式之一。在對自我導向學習的含義、特點和意義加以概括介紹的基礎上，分析影響高校教師自我導向學習的因素，并探究提高高校教師自我導向學習能力的策略和途徑。

關鍵詞:高校教師;自我導向學習;專業發展;策略

一、自我導向學習的含義

自我導向學習(self－directedlearning)的系統研究始于20世紀60年代。1961年，美國學者霍爾(Houle)對成人學習者區分了三種類型的學習動機，分別為:目標導向型、活動導向型和學習導向型。“學習導向型”后來又被界定為“自我導向學習”，奠定了自我導向學習理論的研究基礎。1966年，美國學者塔富(Tough)首次提出了“自我導向學習”理論，塔富認為，自我導向學習是由學習者制訂計劃和引導學習活動進行的自我學習［1］。這種學習方式更加強調了學習者的自主性，是與他人導向學習相對應的一種學習形態。1975年，美國成人教育之父諾爾斯(Knowles)將自我導向學習定義為學習者根據自身學習需求，自行制訂學習計劃、形成自己的學習目標、尋求學習的人力和物質資源、實施學習并評價學習結果的過程［2］。直至目前學術界對自我導向學習還沒有一個標準的定義，但大致含義相同。綜上所述可見，自我導向學習是一種自發的、有目的、有計劃、獨立進行的，以提高自身需求為目的的學習過程。

二、自我導向學習的特點

1.自主性

自我導向性是人在行為中表現出獨立和自主的內部心理特性，是由學習者自發的，獨立進行的主動的學習。自我導向學習起始于學習者強烈的學習興趣和學習動機，只有有了明晰的學習動機，學習者才會自主地開展自我導向的學習，并在學習過程中體現出學習者的自我激勵意識，始終保持旺盛的斗志。

2.靈活性

自我導向學習的這個特點表現在學習者可以根據自身的需求，例如學習興趣、學習時間與地點等，自如地掌控學習內容、學習進度。該過程不受時間與空間的限制，極具靈活性，可以滿足成人個性化學習的需要，能較好地解決成人學習過程中易出現的工學矛盾，實現工作、生活與學習的較好融合。

3.普遍性

自我導向學習能為任何人所用，不受年齡、職業、階層的限制，只要有學習和提高自己的意愿，都可以參與到自我導向學習的過程中來，能為廣大的民眾所享用，體現了學習的普適性，為終身學習提供了可能。

4.發展性

自我導向學習不是封閉式的，而是一個不斷循環反復、持續發展的過程。在學習過程中，學習者通過有計劃地實踐學習活動，獲取知識和技能，發展批判性思維能力、獨立和自主能力。這樣的發展過程是一個量變到質變的過程，需要實現量變到質變的飛躍。

5.科學性

自我導向學習是一種根據學習者自身的情況，由學習者實事求是地做出決策的學習過程，而且在實施的過程中，還要根據實際情況和自我發展需要不斷地做出改進和調整。由此可見，這種學習是基于實際的，而不是脫離實際的，具有一定的科學性。

三、自我導向學習的重要意義

1.自我導向學習適應了高校教師的職業特性

教師的職業特點決定了高校教師必須不斷提高自身的學習能力。傳統的教師在職培訓所具有的規模化、標準化與統一化等外在特征無法顧及教師個體狀況和實際需要，因此帶來了專業發展目標單一、針對性不強、效果不佳等問題，這些問題在相當大的程度上會影響到教師的專業成長與發展［3］。每位教師都是獨立發展的個體，且在教育教學過程中總會遇到各種各樣不同的問題。自我導向學習給予高校教師自由的空間，教師就可以針對自己的實際狀況自主選擇適合自己需求的學習和發展活動，選擇自己最需要學習和補充、對自己教學工作最有價值的知識領域和教學技能作為學習與發展的對象。通過這一過程才能獲得新知識，掌握新方法，發展新思維，才能提高教師解決實際問題的能力。同時，教學的需要也要求教師掌握自我導向學習的方法，與學生相互溝通、交流和調整，形成學習共同體，實現教學相長［4］。

2.自我導向學習可以促進高校教師的專業發展

每一名教師由于所處的工作環境不同、所關注的問題不同、所處的專業發展階段不同，這些都會導致教師之間的差異。同時，教師又是一個不斷變動與發展的個體，其特點、愛好、興趣和需要也是不斷變化與發展的。因此，只有適合教師個體的風格、特點與需求的學習與發展活動，對教師來說才是有意義的。自我導向學習能讓高校教師根據自身的實際情況，選擇適合自己興趣和需要的學習方式、學習內容，這就給了教師充分的專業發展自主權，在一定程度上有利于激發教師專業學習和專業發展的能動性。通過自我導向學習，教師能夠按照自我的意愿和教學的需要選擇對教學最有幫助、最能解決實際問題的知識領域作為專業發展的方向，并將所學知識與技能在教學、研究的實踐中加以檢驗，不斷進行反思和行動研究，形成自身的專業特性，提升自我專業發展的自主性。

3.自我導向學習可以實現高校教師的終身學習

教育者作為育人之人，首先必須是一個善于不斷完善自我知識的學習者，通過不斷學習充電，不斷提高自身的綜合素質，才能適應時代的變化發展。終身學習是指學習者為實現個體發展的需要，進行持續的、貫穿一生的學習過程。終身學習既體現了學習是個人的一項權利，又體現了是個人應負的一種責任。自我導向學習具有自主性、靈活性的特點，完全符合高校教師利用自己的業余時間，根據自己的實際需要，自主選擇學習時間、學習地點、學習內容和學習方式進行自我學習，在長期的自我導向學習進程中，教師終將會培養出“活到老，學到老”的良好習慣，為終身學習打下堅實的基礎。終身學習體系的構建是以不斷推進個人和社會發展為最終目標的，將學習作為社會和個人發展的手段，并延續個體的一生，成為持續終身的活動，教師的終身學習將成為每個教師不可缺少的重要部分和理想境界。

4.自我導向學習可以提高高校教師立德樹人的自覺性

高等學校的根本任務是立德樹人，為國家培養社會主義建設者和接班人，學校要培養學生忠于祖國、為實現中華民族偉大復興的中國夢而努力奮斗的情懷，那么高校教師首先要擁有這樣的情懷。這種情懷能在教師的自我導向學習中形成。作為一名高校教師應該給自己這樣的導向:永遠忠于人民的教育事業，努力學習馬克思主義，為自己立德，從而引導學生更好地立德，才能真正成為一名優秀的人民教師。

四、影響高校教師自我導向學習的因素

1.缺乏學校的支持和專業化的指導與培訓

學校辦學理念存在偏差，在觀念上沒有體現以人為本的辦學理念，而是以學科為依據，忽視對人的培養，只重視論文數目等具體指標，在教學和教師專業能力提高上投入較少。學校在政策上和經濟上對高校教師的自我導向學習給予很少的支持，教師迷茫于“學什么、找誰學、怎么學”［5］，當前高校教師教學能力和自我學習能力提升途徑缺乏的問題普遍存在，缺乏覆蓋教師生涯發展全過程的專業化指導與培訓。

2.缺乏持續提升、改進的環境與氛圍

作為社會性動物，身處群體之中，高校教師個體的態度、行為容易受到校園氛圍、環境、周圍教師群體的影響。例如:有些高校教師有提升教學能力的意愿與熱情，但在學習提升、教學改革實踐的道路上，容易遭遇同事的淡漠回應甚至冷嘲熱諷，致使有些教師會中途放棄。當前，高校仍然缺乏能夠帶動教師整體持續發展的氛圍與環境，當缺少研討交流的活動組織、缺少共同改進的伙伴、缺乏教學改革的整體氛圍時，教師個人提升的動力將難以維系。

3.缺乏充足的時間

高校教師除承受著與其他職業相像的工作壓力外，還承受著由自身職業特殊性帶來的種種壓力。學校會議多，教師教學工作量大，除上課外，還有許多學校的雜事要處理，所以經常需要加班。各種教學改革、教師評聘、末位淘汰、現代教育技術運用等改革舉措，也都會讓教師費神費力，疲于應付。除此之外，現在許多高校科研硬指標也不斷壓縮教師的業余時間，使得教師無暇顧及自己的學習。

4.學習資源較為欠缺

學習者在學習過程中除積極發揮自己的主觀能動性外，獲得學習資源的幫助也是非常必要的。學習資源包括人力資源(專家學者、同學同事、朋友等)和非人力資源(書本、報紙、雜志、網絡等)［6］。調查顯示，有很多地方高校由于資金的短缺，可供教師查詢的資料非常有限;有些高校教師在學習的過程中礙于面子不善于向專家學者或者同事請教，而且也不太擅長利用信息技術查詢資料。

5.教師自身學習動機和個人內驅力不足

“重科研、輕教學”還表現在目前許多高校受片面追求科研產出的功利性目的驅動，普遍采取科研能力為絕對主體的評價模式。相對單一的考核評價模式降低了對教師考評的科學性和合理性，存在不公平現象。在學校組織單一的考核評價模式和教師個人功利化思維的雙重影響下，教師學習動機不強，個人內驅力不足也實屬正常。

五、高校教師自我導向學習能力培養的策略和方法

高校教師自我導向學習能力的培養需要學校和教師本人共同的努力。

1.學校要落實以人為本的辦學理念

高校的根本任務是立德樹人，培養社會主義的建設者和接班人，所以高校應該以人為本，以人為中心。為此，高校必須轉變辦學理念，本著以人為本的理念，從各方面關心愛護教師，保證教師的主體地位，優化教師考評機制，以增強教師的學習動力和個人內驅力，充分調動和激發教師學習和發展的積極性與主動性，更好地投身于教書育人的工作中。

2.為教師的自我導向性學習提供支持

高校教師所在的學校和組織應為教師的學習與發展提供必要的幫助和支持，首先應制定相應政策，轉變管理方式，在學習資源的提供、學習經費保障、工作量的安排等方面為教師的學習提供全力的支持，給予教師一定自由支配的時間。同時，學校還需要構建一種合作的學校文化，在互信、互諒和互助的氛圍中為教師提供互相對話、互相交流、互相觀摩以及互相評鑒的活動和時間，通過教師間互相分享知識、經驗和資源，構建教師間相互信任、相互支持，平等、和諧、寬松的學習氛圍，以促進教師個人和教師群體學習的改善和專業的發展。

3.提高教師開展自我導向性學習的能力

自我導向性學習的能力包括學習目標、學習方法、學習計劃的制定和開展以及自我管理能力。教師首先要制定學習目標，明晰的學習目標對教師自主學習的開展起著導向性作用，激勵教師朝著目標的方向一步步地前行。其次，教師要為自我導向性學習制定具體的實施過程、方法和步驟，擬訂切實可行的學習計劃，確保學習活動的有效開展。同時，在自我導向學習的過程中，教師的自我管理和調控能力也是自我導向學習是否能順利進行的關鍵，教師的自我管理與調控能力是指不用他人的約束和監督，教師自己能夠按照預定的計劃和目標，調控自己的思維和行為的能力。在自我導向學習中，教師擁有高度的學習自主權，自己能夠按照預定的目標和計劃開始及終止自我學習，并對自己的學習過程進行監控、管理和及時調整。

4.善于利用學習資源，開展合作式學習

自我導向性學習并不只是學習者單槍匹馬，自我奮戰，而是提倡學習者根據具體情境，借助所有可以利用的資源，并與其他學習方式相結合，以期更快地促進自我的專業成長。如果高校教師自主學習過程中遇到障礙，教學工作中產生疑問時，應采取積極的態度，保持開放的心態，尋找并充分利用可用的資源。除了向書本學習，向網絡信息等媒介尋求知識與參照，教師還可主動在學習活動中尋求同事、同學或專家學者的幫助，向他人學習請教，解惑答疑，提高學習效率。教師之間還可以開展以小組或集體為單位的合作式學習，依靠集體的智慧和努力，解決工作或學習中遇到的問題。教師應通過自己的智慧和努力，整合各種學習資源為己所用，開展合作式學習，共同進步。

5.教師自我評價和自我總結的能力必須提高

高校教師在自我導向學習過程中，進行自我評價和自我總結是非常必要的。首先需要恰當地評價自己的知識基礎，準確找出自己知識結構中的薄弱環節和不足之處，從而開展有針對性的學習，并對找尋學習資源的能力和條件等做出準確的估計，這樣才能夠準確地評價自己能做什么，不能做什么，才能使學習適應自己的需要。同時，我們也知道學習是一個漸進的過程，不可能一蹴而就。在學習經歷了一個階段后，教師必須坐下來靜靜地反思和總結自己的學習進度及學習成果，看看這些與最初設定的學習目標和學習計劃是否吻合，在哪些方面有所欠缺，在哪些方面需要提高，在通過對自我學習過程產生的問題做出正確的評價與反思的基礎上，學習者必須對發現的問題采取必要措施并及時做出調整，采取更切實可行的、更有效的方法和措施，調整學習狀況，有的放矢，確保專業發展目標的實現。通過這種循環往復的“實踐—評價—總結—再實踐”的過程，高校教師能不斷豐富自己的專業知識和專業技能，實現自身的專業成長。

參考文獻:

［1］姚遠峰．自我導向學習及其與成人教育發展述評［J］．河北師范大學學報，2008(3):103—107．

［2］尉遲文珠．成人自我導向學習模式下的教師角色定位與能力培養分析［J］．中國成人教育，2015(8):104—106．

［3］李廣平，于楊，宮勛．自我導向性學習與教師專業發展［J］．外國教育研究，2005(6):42—46．

［4］張洪．高校成人教師自我導向專業發展探析［J］．教育與職業，2015(6):67—69．

作者：王穎 單位：上海建橋學院