語文教師教學語言及日常口語區別
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摘要：語文教學是一門藝術，語文教師承擔著教書育人的重大使命，教師在課堂上不能像日常生活中那樣隨心所欲。該文主要從兩個方面來探究語文教師在課堂上的用語與日常生活中用語的不同之處，在明確兩者區別的基礎上，引導在職教師和漢語言文學師范類學生錘煉自己的教學語言，提高自身語文教學素養和文學素養，從而提高課堂效率及教學效果。
語文教師是學生語言學習過程中的關鍵人物，其一言一語都會對學生產生深遠的影響，因此，語文教師要特別注意對教學語言的打磨。語文教師的教學語言必須以一般口語為基礎，體現口語化的傾向。同時，教學語言又是日常口語的專化，有著獨特的術語體系、表達方式和語言風格。該文主要就語文教師教學語言與日常口語的不同加以比較。
1語文教師教學語言要求之嚴格區別于日常口語之寬松
一般來說，教師的教學語言有著與日常口語相比更為嚴格的要求，也需要更加重視語言技巧的使用。為了提高教學效果，首先要了解教學語言與日常口語在要求上的區別，明確課堂語言的特點，以便更好地錘煉教學語言，使語文課堂教學得以優化。
1.1對普通話的要求不同
《中華人民共和國國家通用語言文字法》明確規定：“學校及其他教育機構以普通話和規范字作為基本的教育教學用語用字。”普通話證是教師資格認證的必備材料，語文教師的招考要求普通話水平須達到二級甲等。在課堂上，地方方言的使用可能會引起學生理解上的偏差，甚至會存在因方言不通而導致學生失去學習興趣的情況，無法將知識高效地傳授給學生。因此，國家對語文教師的普通話等級提出較高要求。在日常的口語交流中，普通話逐漸成為國內各地人民通用的語言。然而，在特殊語境下，為迎合或適應他人也會使用方言，方言的使用也不失為一種拉近距離感、增加親切感的方式。例如：領導干部在鄉村中走訪時使用方言，與百姓的距離感縮短，真正走入群眾中間。方言是一門學問，有專門研究方言的方言學。因此，在日常的口語交流中普通話也并非萬能的，方言也有其獨特的價值，普通話與方言并行不悖。
1.2頓歇要求不同
語文教師在講授的過程中，尤其在某些情感比較沉重的文章理解過程中，往往會在某些特殊語句朗讀上采用頓歇的語言表達手法，有意識地中斷語鏈，給予同學們以較長的咀嚼、思考時間，創造時間的“空白”地帶，以無聲代有聲。它并非單純的“空無”，而是利用停頓來表達說話者復雜的思想感情和心理變化，在停頓中表示說話者的言外之意，以增強渲染力。例如：“走過院子，看到那垂落的夾竹桃，我默念著：爸爸的花兒落了，我也不再是小孩子。”在朗讀中進行頓歇處理，讓同學們品味親人故去時的無助、哽咽之感，體悟親情。像這種有意識營造出來的時間空白所產生的課堂效果，顯然是有聲語言所無法達到的。而在日常口語交談的過程中，由于思想的深刻性不夠，語言的語文味也并不濃重，多為簡單的“一問一答”式，或是“一人敘述”式。因此，口語中的停頓及空白沒有太多深層次的內涵，多為無意識的、被動的停頓，更多的是一種冷場或是卡殼的表現，藝術鑒賞的價值不高。
1.3重音要求不同
重音是指在朗讀、說話時句子里某些詞語念得比較重的現象。在語文課堂上的重音突出主要有3種表現和作用：第一，對于某些重點詞語或重點知識點進行加重語氣的處理，起到突出語言重點及引起學生注意的作用。第二，在朗讀中的某些詞語進行加重語氣，不僅起到突出強調的作用，而且還可以增強情感的意義。第三，在課堂上，當教師發現有同學走神或交頭接耳時，語句重讀還可以起到委婉提醒學生集中注意力的作用，且不會影響到上課節奏。在日常口語交流中的重音除了具有突出重點及引起注意的作用以外，更主要的作用是區分句意。例如：“他去過上海”這句話，當重音落在“他”時，回答的是“有誰去過上海？”的問題；當重音落在“上海”時，回答的是“他去過哪些地方？”的問題。重音不同，意義就會不同。
1.4對口頭禪的要求不同
對于教師而言，語言應當力求準確簡潔，盡量避免出現頻繁的口頭禪。課堂上的口頭禪過多，會分散學生的注意力，影響教學效果。例如：有些教師會在課堂中出現“就是說”這類口頭禪，使得其教學語言不夠精煉、簡潔，還會影響學生的語言習慣。在課堂上尤其不能夠出現“對吧？”“是不是？”這類口頭禪，這些口頭禪往往跟在教師的知識灌輸之后，這嚴重違背教學中學生的主體性原則。在日常的交談中，對口頭禪的要求沒有那么嚴苛。通過一個人口頭禪，我們可以看出這個人的性格特點和精神狀態等方面的大致情況。因此，使用積極、上進的口頭禪未嘗不可。例如：如果有些人每天都將“煩死了！”“我不管！”等話語掛在嘴邊，那他極有可能是個低氣壓、不負責任的人。其實，口頭禪在日常口語中也是有著相當廣泛的應用，無需“明令禁止”。
2語文教師教學語言的詩意有別于日常口語的隨意
在富有詩意的教學語言中感受到語文的詩意境界。在課堂上，教師通過情趣盎然的表述、鞭辟入里的分析，開啟學生的心智，陶冶他們的情操。語文的課堂應當是有情感、有靈魂的課堂，能從教師的一言一語中感悟到作者內心深處的語文的境界和底蘊。
2.1語文教師教學語言的語文味道
在語文課堂上，教師往往追求質樸與華美并存，平鋪直敘與起伏跌宕同在，使課堂充滿語文味，語言富有詩意和美感。
2.1.1語文教師用句用語富有詩意教師的語言尤其注重“詩意”。在語文課堂中，巧妙地運用豐富的詞匯、恰當的詩句、系列的修辭，能夠淋漓盡致地發揮自身的專業素養，以吸引學生的注意，達到一定的教學熏陶效果。例如：王崧舟執教的《荷花》片段。師：（播放課件，隨著音樂和畫面，教室旁白）白荷花在這些大圓盤之間冒出來，那么急切，那么激動，那么爭先恐后，那么心花怒放。看看這一朵，很美；看看那一朵，也很美。白荷花們仿佛想說些什么？仿佛又想做些什么？同學們，盡情地展開你想象的翅膀。你就是一朵白荷花，白荷花就是你。現在，你最想說些什么？你最想做些什么？在這段執教的教師語言中，不僅做到了語言優美、富有詩意，運用多重修辭手法，充分展現一名語文教師的基本素養。而且讓同學們盡情展開想象，在緊扣原文、文字鑒賞的同時又不局限于原文，通過音樂畫面身臨其境地去想象、去感受，從教室走進書中，又從書中走近荷花。
2.1.2語文教師語言中蘊含著詩意情感在語文教學中，教師語言的情感帶入同樣應當注重“詩意”。語文課堂上的本質和價值是通過研讀作品，理解那個時代背景下作者的情感表達和精神寄托；通過師生對話，進行思想的碰撞、心靈的交流，啟迪學生。語文教師教學還應以正確價值觀為導向，讓學生在語文的課堂中明事理、知榮辱。例如：在《橋》中，就是讓學生感受到舍己為人、不徇私情的精神品質。
2.2日常口語的通俗易懂、直抒胸臆
一般而言，日常口語大多還是通俗易懂的、以直接表情達意為主，在用語華美程度上和情感滲透上具有一定的隨意性，往往因人因事而定。由于新文化運動對白話文的提倡，以及信息化時代的到來，語言的表達形式和意義功能也隨之改變，形式上或通俗易懂、或晦澀難懂，或直抒胸臆、或一語雙關；意義功能上，語言最基本的社會功能是信息傳遞，日常的口語交流一般以準確快捷地傳遞信息為主要目的；此外還強調語言的人際互動功能，例如，甲：“出去啊？”乙：“嗯，出去。”他們彼此之間并未傳遞實質性的信息，但是這樣的語言依舊起到了人際互動的作用。由此可見，現階段的日常口語并非都要求富有詩意，只要達到說話人的表達要求，詩意還是平淡都是可以的。
3語文教師錘煉教學語言的建議
要著眼于語文教師教學語言的獨特性，不斷優化教學語言，提高教學效率。筆者就教學語言的錘煉提出以下建議。
3.1提高語文教育素養
準確嚴謹的課堂語言，是一名教師良好教育學素養的體現。在對師范生的培養及在職教師的深造過程中，明確語文教師應達到的標準要求，堅持理論與實踐相結合。第一，規范使用普通話。無論在生活中還是課堂上，時刻保持使用普通話交流的狀態。第二，適當進行頓歇處理。講究語言的藝術，放慢教學語速，疏密相間、長短適宜。根據文章或是教學所需，時而急促，時而舒緩，時而密集，時而空白。在恰當之處留有空白，更好地引發學生的思考。第三，巧妙運用抑揚技巧。語文教師要提高對語言的駕馭能力，做到高低有度、快慢有序，準確把握情感的起伏，或激昂、或跌宕，在變化中彰顯語言的魅力。第四，糾正并杜絕口頭禪的使用。通過自己有意識地克服，或是教師間的相互指正，在課前勤加練習、在課上放慢語速、在課下反思總結，戒掉口頭禪。
3.2提高文學素養
“詩意”的教學語言和情感表達是對語文教師文學素養提出的較高要求，是教師文學功底的外化。語文教師要豐富自己的語言文庫：廣泛閱讀，扎實積累，學習語文專業知識；不斷涉獵，了解政治、歷史等相關知識，集百家之長；關注文學發展動向，與時俱進，不斷更新知識體系；關注生活，積累生活素材，向生活學習……只有“滿腹經綸”，教師才能出口成章、引經據典，我們的課堂才能變得詩意盎然、趣味橫生。此外，還要吃透教材，挖掘教材的深層內涵，體會作者的思想情感，將文章情感融入教學語言當中，“詩化”課堂用語，與學生進行心靈的溝通，產生情感共鳴。課堂語言既來源于日常口語，又不同于日常口語：它有著比日常口語更加嚴格的規范和要求，還增添了特有的詩意和語文味。語言素養的提升并非一蹴而就的，而是長期實踐探索的成果。因此，語文教師應當積極探索、反復實踐，不斷錘煉、優化自己的語言，真正成為一名稱職的語文教師。
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作者：孟春瑩 單位：聊城大學
