教育教研論文精選(九篇)

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第1篇：教育教研論文范文

一、以德育人，因材施教，開展德育系列化活動

要在短短的三年或六年的中學階段，為學生在德、智、體諸方面打下良好的基礎，任務十分艱巨。國家教委副主任柳斌同志曾為我校題詞：“重視以德育人，提倡因材施教”，按照這一要求，我校在德育科研中，根據學生不同的年齡、生理、心理特點，堅持采取一系列扎實、可行的教育措施，因材施教。培養學生成為德、智、體幾方面全面發展的社會主義建設者和接班人，是我們教育科研的著眼點。

1．加強愛國、愛校、愛父母、愛老師、愛同學的教育

許多初進中學的孩子，自我意識強，在家庭里習慣以“我”為中心，到了一個新的集體，這種自我意識表現出來就是自私，集體主義思想淡薄，缺乏關心幫助他人的觀念。針對這一情況，教師明確向學生指出，愛祖國的具體表現就是愛自己的學校、班級，愛自己的父母、老師和同學。

教師有意識地組織學生參觀校史展覽，組織同學們學習《新都一中一日常規》、《新都一中禮儀常規》、《中學生守則》和《中學生日常行為規范》等。我們還進行了“一、二、三”評比，即：“每日一做一講”----做一件使他人愉快的事，講一講值得學的人；“做人兩善”----心地善良，不讓人難堪；舉止善意，不讓人痛苦；“說話三要”----語調輕盈、言語清楚、講話文明。通過這一系列活動，同學們的自信心樹立起來了，集體榮譽感增強了，同學與同學之間加強了團結，相互尊重，相互寬容，文明禮貌蔚然成風。連家長也驚訝：孩子回到家里，知道了謙讓，簡直換了一個人似的。

2.培養學生的動手自理能力，增強勞動光榮的觀念

針對現在的學生多為獨生子女，在家里過慣了衣來伸手、飯來張口的生活的情況，我們始終把教學做合一作為實驗的基本方法，特別要求學生自己的事情自己做，別人的事情幫忙做，集體的事情大家做，從小事做起，從自己做起。

我們制定了“三從”規則：從課桌做起，書本用具擺放整齊；從課桌周圍做起，保持整潔；從床鋪做起，給自己一個清新明凈的環境。倡導同學們做“文明的新都一中人”，加強了課間10分鐘“自理活動”。數月后，實驗班的教室、寢室、公共區域成為全校最干凈的地方。孩子們回到家里也主動幫助父母干家務事，受到了家長們的好評。

在班級管理上，我們實行“干部輪流制度”，讓每一個學生都能擔任班干部，為班集體服務。通過這一措施，同學們的創造能力、組織能力有了很大的提高，也增加了他們的責任感。

3.改革課程設置，提高學生創造能力

教學生會學不僅是個方法問題，而且是一個使學生成才的指導思想問題。根據這一指導思想，我們在實驗班開設了“人才課”和“勞技課”。

“人才課”由班主任講授，課題組全體教師設計教材內容，主要包括思想政治、少年心理、學習策略等內容，其教育形式主要有課堂教學、活動教學和心理咨詢。我們還利用課外活動時間，成立各科“興趣學習小組”，不僅提高了同學們的學習興趣，也提高了同學們的創造能力和動手能力。

課題組為“成才教育”實驗班增設了“勞技課”。在教師的指導下，學生們自己設計制作的船模、生物標本，發明的烘干箱、多用開關等等在全國中學生發明創造展中獲得了獎牌，為學校爭得了榮譽。

二、建立多渠道育人機制，促進學生健康成長

人民教育家陶行知歷來主張辦開放性的學校，“學校要給人看”，應該打開大門歡迎“做父母的”?都來參觀批評學校的工作。?根據這一思想，我們設立了“學校聯系卡”，成立了“家長指導小組”，定期召開家長會，歡迎家長提建議、意見。同時我們也把實驗班的辦學思想和學生們的思想、學習狀況及時向家長通報，采納家長的合理化建議。

為了聽取同學們的建議或意見，?我們在實驗班還設立了“悄悄話筆記”?、“自我啟發日記”、“自我成長卡”，同學們把自己的想法，學習上、生活上遇到的困難，對班集體建設的建議，同學之間的矛盾，家庭中出現的困惑等凡是不愿意告訴同學、父母的都可以用“悄悄話筆記”等方式，告訴班主任，使班主任能夠及時得到同學中反饋的信息，并采取適宜的教育方式進行及時調控。

教師是育人的園丁，又是學校教育科研的主體。我校始終重視教職工在育人中的關鍵作用，力求最大限度地調動他們工作的積極性。

第2篇：教育教研論文范文

論文關鍵詞：地方高校教育科研現狀調查分析

教育科研作為學校教育教學工作的重要組成部分，是學校辦學水平的具體體現．也是學?？沙掷m發展的重要增長點，在服務學校教育改革發展決策、開展教學研究、總結推廣教學成果等方面發揮著不可替代的作用。教師作為大學辦學的主體，教師的科研能力在很大程度上影響著學校辦學水平，因此，培養“科研型”教師，提高大學教師的科研積極性和科研能力并促進其專業成長．對于提高教育教學質量和辦學水平意義重大。

在前一階段地方高校開展學習實踐科學發展觀的主題活動中，高等教育研究以科學發展觀為指導．從承擔的工作出發，提出以課題研究為實踐活動載體，努力構建學校發展的支撐體系，提高服務發展的能力水平。通過運用問卷調查法，了解學校教育科研和教學研究工作的現狀，了解教師的真實想法和建議．以期找準影響和制約地方高校教育科研和教學研究發展中的突出問題，為學校教育事業更好更快地發展，深化教育教學改革提供決策依據。

一、問卷調查總體情況

本案例是一所以工科為主的地方本科院校。調查對象為教學部門和管理部門的教職工。其占全校專任教師總數59．8％。調查對象職稱結構分布情況如圖l所示，其中擔任行政職務的有18．5％，從事教學管理工作的占29．8％。共發放問卷313份，回收答卷284份，有效問卷275份，有效問卷回收率為96．8％調查內容主要圍繞“教師教育科研的能力”、“教育科研的價值”、“教育科研意識”、“教育科研選題和方向”、“當前制約地方高校教育科研和教學研究的主要因素”和“地方高校教育科研工作應重點解決哪些問題”等方面展開，共設有13個選擇題，1個開放性問題。在回收的284份問卷中，有116~q問卷就如何進一步加強教育科研提出了意見和建議，參與人數占42．2％(以有效問卷為基數)。

1．教師教育科研的能力狀況

調查結果顯示，職稱結構、教學管理工作對教育科研能力存在影響。從職稱結構與參與課題研究情況看，如圖1所示，在省級或校級課題中，負責人是教授或副教授的比例遠高于講師、助教，其中教授、副教授分別有60．O％和29．5％主持省級課題，講師、助教分別只有6．1％和6．7％，這反映出教育科研與教師的成長密切相關。青年教師在成長中參與科研活動，可以積累經驗、打下研究基礎。27．2％的講師和45．6％的助教未參與課題研究．反映出這部分青年教師教育科研能力尚未形成、經驗欠缺。這就要求注重對青年教師科研能力的培養，通過學科帶頭人的引領，形成研究團隊。

調查顯示了擔任教學管理工作與教育科研的關系。29．8％的從事教學管理人員中。包括有院系主任、教研室(實驗室)主任和專兼職教學管理人員，承擔或參與各類課題研究的比例均高于總體水平，如圖2所示。這一數據反映出他們在教學管理中關注問題、善于探究。

針對“您在教育科研方面有什么成果?”的問題。有29．1％被調查者回答“沒有教科研成果或發表過文章”．這其中講師占33．8％、助教占55％，如圖3所示。這說明地方高校教師的教育科研意識還比較薄弱。教育科研成果太少，已成為影響地方高校教師教育科研素質的重要因素。

針對目前教師開展教育科研和教學研究的積極性．6．9％的被調查者認為“目前教師開展教育科研和教學研

2．教育科研的價值認識

對于“您認為所承擔的研究是否具有針對性，能解決教育教學改革和發展中的實際問題或對教學改革有積極作用?”“您所取得的成果能否得到推廣運用，發揮出示范作用?”的問題，70．9％的被調查者認為“所承擔的研究具有針對性。能解決教育教學改革和發展中的實際問題或對教學改革有促進作用”，52．7％的被調查者認為“所取得的成果能夠得到推廣運用．發揮出示范作用”。這組數據說明大多數教師能夠真正認識到開展科研對學校的發展和對提高自身水平及教學質量的意義。

3．教育科研的影響因素

針對“制約地方高校教育科研和教學研究的主要因素”這一問題。61．5％的被調查者認為“教學任務繁重”是制約他們教育科研能力發展的主要因素之一；49．8％的被調查者指出“缺乏有效的激勵機制”也是制約教育科研的主要因素：47．6％的被調查者認為“缺少學術帶頭人和課題組織者”。從總體情況來看，影響教育科研的主要因素的前三位依次為：教學任務繁重、缺乏有效的激勵機制、缺少學術帶頭人和課題組織者。由于沒有時間對實證資料收集整理．加之學校在教育科研工作量計算、教育科研和教學成果獎勵政策等方面對教育科研工作激勵作用不夠．難以調動廣大教師從事教育科研和開展教學研究的積極性，再者在組織和實施過程中、很多教師常常是單兵作戰，如何把想法付諸行動，困難重重。

4．教育科研的保障條件。

如何處理好教學與教育科研的關系．結合教學進行教育科研?針對“地方高校教育科研工作應重點解決哪些問題”，61．5％的被調查者認為應加大教育科研資助力度；56％的被調查者認為應完善激勵機制：另有55．6％的被調查者認為應加強研究團隊建設。

在教育科研管理和指導方面，調查顯示，62．5％的被調查者認為“課題指南對教育科研選題有指導作用”；7．3％的被調查者認為“沒有作用”；而30．2％的被調查者表示“沒有看到，說不清楚”。51．6％的被調查者認為《高教研究》和《高教信息》以及網站平臺對開展教育科研和教學研究有幫助：¨．6％的被調查者認為“沒什么作用”：36．7％的被調查者“沒有看過，不知道”。69．8％的被調查者了解我?，F有的教育科研和教學研究項目申報的途徑；有30．2％的被調查者表示“不了解”。這組數據說明，大多數教師在開展教育科研時需要一些指導和幫助。作為教育科研管理部門，應科學規劃和引導。

二、教育科研現狀：不容樂觀

從以上調查結果顯示，地方高校教師教育科研不論在思想上還是在行動上都還滯后于教育教學改革的發展步伐，教師教育科研現狀不容樂觀，問卷反映出的問題主要表現在以下方面。

1．教育科研能力不強。

教師教育科研能力不強主要表現為教師的教育思想觀念滯后．教育理論素養不高，問題與研究意識比較淡薄，導致開展教育科研的能力欠缺。

2．教育科研氛圍不濃。

由于受傳統教育觀念的影響．加之教育科研與教師職稱晉升方面的政策失衡。不少教師認為教學是最重要的．課堂教學是硬任務，教育科研是軟指標，另有部分人認為在高校擴招之后，教學任務繁重，教學工作量大，相當多的教師整天陷于備課、上課等具體的教學事務中，無暇從事教育科研工作，因此對教育科研工作缺乏主動性和廣泛參與性。

3．教育科研意識淡薄。

教育科研意識的強弱與教師對教育科研價值的認識及自身教育科研素質緊密相關。雖然大多數教師能夠認識到教育科研價值和實踐意義，但在觀念上仍存在著忽視教育科研的現象，認為教育科研屬于教學行為，教育科研無非搞些教學改革，與“科研”沒有關系，僅在晉升職稱時要開具從事教研的證明時才給予關注。有的認為工科院校做教育科研難以形成一定的水平．認為其取得成果的學術價值、社會價值或實踐意義比不上自然科學研究。

4．教育科研保障條件不夠。

教育科研保障條件包括經費的投入，相關制度與激勵機制等。良好的條件是教育科研順利進行的保障?，F實中存在的科研經費欠缺、制度不完善、激勵機制不健全等嚴重影響了學校教育科研的順利開展，對于學校整體水平的提升影響很大。

三、思考和認識

由于歷史和現實的因素．地方高校教育科研實力普遍還不夠強。隨著“質量工程”的提出和實施，指導和推動人才培養教學改革實踐、提高教師自身素質和高校自身發展都要求地方高校加強教育科研。而教育科研是一項長期的艱苦工作，需要投入大量的時間和精力，如何改善地方高校教育科研現狀，提高教師教育科研的積極性，筆者認為可以從學校和教師自身兩個角度人手。

1．正確認識教育科研的重要意義。

地方高校教育科研的定位要以人才培養為目標，學校要正確認識教育科研的重要意義，通過教育科研，促進教學改革。學校領導要高度重視科研工作，樹立“科研興?！钡乃枷耄畬⒔逃蒲信c科研同等看待。并將教育科研列入學校發展規劃，并由校領導負責將具體落實到學校工作計劃中去，從制度上加以保障。

2．加大經費投入、加強教育科研資助力度。

地方高校多是教學型高校，在工作中強調以教學為中心．雖然也能夠認識到教育科研對于促進教學以及提升辦學水平的積極作用，但是能夠用于教育科研的經費在學校總支出中的比例還是很少的，加之由于實力有限，獲得高級別的項目不多，這就容易使得一些具有科研和教改價值的項目無法正常實施，因此在教育科研項目上要有專項和充足的經費加以保障。

3．完善對教育科研工作的激勵機制、評價機制。

教育科研工作的激勵機制．主要包括對教育科研工

作及其研究成果轉化的政策性支持、制度性獎勵和宣傳推廣工作。根據問卷調查結果，在了解制約學校教育科研和教學研究的主要因素后．需要清理和修訂現有的規章制度．積極穩妥地推進教育科研管理體制機制創新，為教育科研培育良好的政策環境。將教師教育科研與院系考核、教研組考核、教師評聘掛鉤；可以設立青年基金項目，鼓勵扶持青年教師成為研究者。培養研究型教師：通過組織開展“教學示范”、“論文評選”、“成果表彰”等多種形式的活動，多方面展示教師的科研能力；同時給予積極參與科研活動或科研成果突出的教師相應的獎勵，從而產生一定的導向作用。

4．不斷充實和強化教育科研工作體系．完善教育科研工作體系。

教育科研工作離不開規劃和引導．我們要逐步實行課題分層分級管理，加強課題校院(系)二級管理、過程管理，健全從學校到二級單位的教育科研網絡．調動廣大教師參與科研的積極性，形成一支專兼職結合的教育科研隊伍．加強應用研究。作為課題管理部門，要不斷加強對課題研究的規劃。必要時實施“一對一”的課題指導計劃，不斷提高服務教育教學改革的能力和水平。另一方面發展教育科研機構，加強基礎研究，教育科研與教學改革、學術與應用逐步實現一體化．在服務教育決策、組織教改實驗、開展教學研究、總結推廣教學成果、提高教師的教育科研能力等方面發揮不可替代的作用．為教育改革發展作出重要貢獻。

5．提高教育科研能力是高校教師必備的素質

從教師角度來講，要確立教師專業發展目標，制訂專業發展規劃。增強開展研究的自覺性。要將教育科研看成是促進自身專業成長的重要途徑。教師專業化要求教師不僅是教育者，還是教育教學的研究者，既是專業業務尖子，體現學科專業化，又要具備教育科學素養。在教學中高校教師應提高研究意識，注重自身科研素質的提高，具體來說：

(1)樹立教學與科研相統一的思想。大學作為一個文化實體和學術組織，其特點是以高深知識的繼承、傳播、發展、轉化和利用為核心而建立起來的有別于其他社會組織的獨特機構。教學與科研作為大學的兩大基本職能，兩者不能相脫離。教師要打破純教書的傳統思想，應做“善于思考的實踐者”，對自己的教學實踐進行深刻、嚴謹的思考，加強理論知識的學習，積極開展教育科學研究，在科研上投入一定的時間和精力．將理論與實踐、教學與科研統一起來，通過科研促進教學，提高教學質量。

(2)課題研究突出實效性和針對性，凸顯地域性。課題研究目的在于解決教育教學實踐問題。教育教學中出現的一些問題是教師開展教育科研的現實素材。因此，教師在教學中要善于發現問題、善于反思、善于總結。教育科研的選題和方向的確定都要從實踐出發，力求解決實際問題，開展校本研究，提高教育科研的實效性和針對性。

第3篇：教育教研論文范文

關鍵字：青年教師課堂教學培訓人力資源

隨著我國高校的不斷擴招，高等教育機構數量的不斷增加，辦學規模的不斷擴大，高校青年教師已經逐步成為教師隊伍中的重要組成部執據教育部教育統計年鑒的數據，2006年全國普通高校共有教師107.6萬人，其中，35歲及以下的青年教師占教師隊伍總數的48.3%,40歲以下教師占64.3%。因此，培養青年教師成為高校可持續性發展的關鍵要素，尤其是培訓面向教學第一線的青年教師，成為高校人力資源管理的一項重要內容。

一、青年教師的課堂教學現狀

1.課堂教學情緒波動大，教學質量不穩定

在教學中，青年教師初為人師，樂于向學生傳授知識，其思想活躍，觀點新穎，易與學生產生共鳴，深受學生的歡迎。但是，由于受工作負擔繁重，生活壓力較大，發展愿望迫切等因素的影響，情緒波動較大，直接影響了教學質量的穩定。

2.課堂教學經驗缺乏，教學方法單一

雖然青年教師經過系統的教育學習，專業知識貯備量大，但由于缺乏課堂教學經驗，往往不能準確地把教育理論和教學實踐有機結合，無法將學生吸引到課堂教學活動中，使教與學脫節。具體表現為課堂隨意性大，教學方法單一，甚至照本宣科，從而降低了課堂教學的效果。

3.學緣結構不夠合理，教學創新能力缺乏

高校教師多由“垂直教育體系”培養出來，即本科、碩士、博士的各個學歷階段都在同一個學校、同一個專業連著就讀。學科視野不夠寬闊，研究方向和研究空間也較狹窄，一定程度上影響到教學創新能力和發展后勁。

4.重視科研輕視教學，影響教學能力發展

由于社會和高校各種現行政策的導向，再加上現實利益的誘使，導致價值取向失衡，重科研輕教學的現象在一些青年教師身上表現得較為明顯，主要工作精力向科研一邊倒。整天疲于跑項目、寫論文，而課堂教學則處于應付狀態，無暇鉆研教材和教學技能。這種傾向必定不利于高校青年教師教學能力的發展。

二、青年教師課堂教學培訓體系中存在的問題

各高校逐步認識到青年教師作為教師隊伍中的重要組成部分，在教學中發揮著越來越大的作用，在關注青年教師群體成長的同時，也構建了青年教師課堂教學培訓體系，但主要存在的問題有二:其一，培訓形式大于內容，效果不顯著。青年教師課堂教學培訓多以講授型為主，授課方式單一，且形式大于內容，考核方式簡單，相當一部分的培訓無檢驗措施;甚至有的連最基本的培訓表現、出勤情況考核都沒有，僅在培訓結束后每人頒發一個證書，這就造成某些培訓活動變成“走過場”，減低了青年教師的參與積極性，更有甚者誤把培訓理解為舒緩教學壓力或個人職務晉升的手段，導致青年教師產生厭學和浮躁心理，降低了培訓的效果。

其二，培訓活動缺乏針對性和層次性。主要表現為培訓內容沒有針對青年教師的特點和培訓對象籠統。部分學校仍存在“一刀切”或敷衍了事的現象，沒有依照教育規律辦事，沒有重視青年教師身體、心理及能力發展上的優劣勢，缺乏對培訓活動實施對象進行需求分析，明確培訓目標的認知。同時，高校包括各個院系提供的一些培訓，多數情況下都是針對本專業的，更多的是注重讓教師接觸本專業最新的理論知識，了解國際前沿的最新資訊，而針對于提高青年教師課堂教學能力的培訓較久因為教學能力的培養需要長期堅持不懈，且見效慢，不易于考核，所以很多高校選擇在很小范圍內，如一個教研室定期開展一下活動，各自匯報一下近段時間的教學情況。

三、培訓體系的構建與設計

師資隊伍結構制約著良好梯隊的形成，據預測，高校教師退休人數在逐步達到峰值，為了使高校師資避免青黃不接的局面，必須加大對青年教師的墻養，使其快速、健康地成長起來，挑起教學的重任。因此，針對高校青年教師的課堂教學現狀及培訓中存在的問題，本文將培訓體系的構建分為以下步驟:

1培訓體系設計的原則

應以高校的總體發展方向為基礎，以使青年教師獲得或改進與課堂教學相關的知識、技能、動機、態度和行為，提高青年教師課堂教學能力和教學效率為目的。結合高校的總體發展方向，分別制定出長、短期培訓計劃，同時培訓的內容也應按需施教、全體參與、系統完善的原則來安排。其重點應圍繞青年教師通過對培訓需求分析，確定培訓目標，制定切實可行的培訓計劃，設置出合理的培訓課程，制定出有效的考核辦法，確保通過培訓實現青年教師的培訓需求和高校的發展目標。同時，為了檢驗培訓效果還需要對結果進行評估分析，找出培訓過程中的差距，發現新的培訓需求，加以改進和完善，制定新的培訓計劃。

2.培訓需求分析

需求分析是培訓體系合理構建的重要環節，其中包括高校組織需求層面、課堂教學工作需求層面、青年教師個人需求層面三個方面。

(1)高校組織需求層面的培祖”分析。高校需求層面的培訓分析有二:其一是發展方向分析，面對日趨激烈的生源競爭和高級人才競爭，高校必須制定長遠的發展規劃。為了保持高校的持續發展，青年教師培訓必須在立足于現在的同時，著眼于高校的未來發展。根據近期規劃和長期發展規劃，對高校青年教師有針對性地進行培訓、提高、開發和使用。其二是高?，F存問題分析，通過發現課堂教學中的現存問題，并對此進行深人分析，從而對青年教師進行有針對性地全面培訓。

(2)課堂教學工作需求層面的培訓分析。工作需求層面的培訓分析包括兩方面:一是通過教師崗前培訓內容進行培訓需求分析，明確青年教師課堂教學的職責和要求。二是通過對教學評估體系實施結果的分析，了解青年教師行為、態度及教學效果與理想目標之間的偏差，在教學薄弱環節或有待提高的領域進行培訓分析。

(3)青年教師個人需求層面的培訓分析。隨著高校的發展和青年教師的不斷進步，即使青年教師目前的教學效果是令人滿意的，但隨著社會需求的變化，教學大綱、教材和教學要求的更新也會產生新的培訓需求，從青年教師職業發展前瞻性培訓需求分析，也需要對青年教師的課堂教學能力和管理水平進行培訓以滿足青年教師自身的需求。

3.培訓的內容和形式

培訓的一般內容包括知識、技能、態度和行為模式等，但培訓的形式是多種多樣的，所以高校在選擇培訓時應注意把培訓的內容和形式有效地結合起來，多方選擇一條適合自己學校青年教師培訓的模式。根據需求分析的結果，將培訓內容和形式分三種:首先是職前教氰職前教育不僅是青年教師在教師崗位中發展自己職業生涯的起點，而且是適應課堂教學的要求和目標，學習新的教學方式方法的開始，更是幫助新青年教師建立與同事和教學團隊的關系，建立符合實際期望和積極態度的契機。其次是在職培訓。即建立在提前作出計劃與目標的基礎上，由系或教研室領導和經驗豐富的優秀教師對青年教師的課堂教學活動，進行必要的知識、技能、教學方法等的培訓。再次是脫產培訓。對每一位青年教師來說，當面臨新教材和新一屆的學生時，都需要經歷相應的短期脫產培訓，以便更決地了解當下該專業的社會需求、前沿情況、教改情況，從而滿足所教授的新教材或者新學生的需求。最后是自我開發，即指青年教師自己主動地通過一些方式提高自身包括職業道德、知識技能、身體素質等內在的整體素質的培訓活動。自我開發也是一種有助于青年教師不斷更新知識和不斷成長完善的培訓方式。

4.培訓的組織結構、計劃及實施

(1)培訓組織結構。與高校其他部門的管理一樣，青年教師課堂教學培訓的管理問題直接關系到培訓效果，一個完善的培訓組織結構可以使培訓活動從一開始就系統進行，保證培訓需求分析、培訓組織實施、培訓課程選擇、培訓計劃實施、培訓評估過程切實有效地進行，使青年教師課堂教學的培訓工作圍繞著培訓目標執行，保持培訓的新穎性和內容的實用性。

(2)高校培訓計劃的制定。無論是年度培訓、學期培訓，還是月度培訓，甚至是釗一對某一特定的培訓需求而制定的專項培訓，培訓計劃在整個培訓體系中都占有比較重要的地位。只有運用科學的方法來制定培訓計劃才能取得良好的培訓效果。例如根據青年教師的發展階段，可將培訓分為從事課堂教學工作0一3年、3一5年、5一8年、8一10年四個階段，根據不同階段的特點，科學規劃青年教師課堂教學培訓計劃的架構及內容，以SW1H中的六要素作為構成和組織培訓的主要依據。

(3)培訓的實施。根據培訓實施的流程，對培訓內容進行具體實施，以及處理培訓過程中的一切具體問題，完成培訓實施總結。同時，不僅包括與青年教師進行培訓反饋，與相關培訓主講人溝通培訓內容改進建議，而且還包括對培訓效果進行具體評估。實際上，培訓的實施是培訓體系中所有工作成果轉化為實際的執行過程。

5.培訓管理

高校為青年教師培訓進行各項投入和為青年教師個人發展提供支持，其效果等同于投資，目標是為了通過提高青年教師課堂教學的教學能力來達到提高教學質量，從而提升高校的總體水毛因此，必須加強培訓管理和效果的跟蹤，對培訓的結果進行有效評估，不斷改善培訓內容和方法，以提高培訓效率，達到預期效果。

第4篇：教育教研論文范文

關鍵詞：國際貿易與經濟教學方法雙語課程。

一、高等教育國際化與雙語教學

（一）高等教育國際化。

高等教育國際化是指在經濟全球化、貿易自由化的大背景下，充分利用國內和國際兩個教育市場，優化配置本國的教育資源和要素，搶占世界高等教育的制高點，培養出在國際上有競爭力的高素質的人才?？梢姡逃龂H化的最終目的是培養具有國際意識、國際交往能力、國際競爭能力的人才。教育國際化的深度和廣度直接影響著高等教育的質量。正如聯合國教科文組織《世界二十一世紀高等教育宣言》所指出：“國際化是高等教育質量的一個有機部分”。

安徽財經大學也十分重視高等教育的國際化，并已進行了一系列卓有成效的探索與實踐。如引進海外留學人員回國從事教學工作、外派師資接受培訓、與國外開展多種形式的合作辦學、進行專業課程的雙語教學等。然而和高等教育比較發達的歐美國家相比，在教育水平和教學效果上仍然存在較大差距。

（二）雙語教學的界定。

通過長期的教學實踐，我們認為雙語教學是特指在專業學科教學過程中，采用外語（英語）作為教學語言開展和組織教學的活動。雙語教學應包括以下要素：

1.采用原版教材。授課教師應了解國外相關專業的教材使用情況。由于不同國家在政治、經濟、文化、法律、技術等宏觀環境方面存在差異，原版的教材可能存在部分章節不適用的情況，但這并不影響教學活動的組織。授課教師可同時指定多本參考教材。

2.使用外語授課或課堂講授以外語為主。如果只是使用原版教材，而還用漢語授課，筆者認為這不是雙語教學。教師必須使用英語完成備課、多媒體幻燈片、課堂講授、課堂活動組織才是我們所說的雙語教學。在講授過程中，必須堅持使用外語。筆者認為，對一些術語的表述可以適當使用漢語，但使用中文講授的時間不宜超過總授課時間的20%。

3.學生考試形式的設計和成績的評估。雙語教學課程的考試形式可以根據課程需要靈活設計，采取英語口語面試和英文筆試相結合的方式是比較理想的選擇。

二、國際經濟與貿易專業雙語教學的實踐

（一）雙語教學課程教材的選用。

在教材的選用上，我們一直都選用國外優秀的原版教學用書。如《國際經濟學》課程的固定教材Dominick.Salvatore的《InternationalEconomics》以及《國際市場營銷》課程的固定教材WarrenJ.Keegan編寫的《GlobalMarketingManagement》。我們選擇這些教材的理由是：首先，教材的語言表達比較規范、簡單，用詞準確；其次，教材同經濟學科核心課程中的國際貿易和國際金融的內容聯系比較密切；第三，相比較而言，教材的內容更具有客觀性，作者能從學術的角度去研究、探討和解釋國際貿易和國際金融的理論與政策，“大國主義”的思想較少；第四，教材和我國在職研究生經濟學專業的國際經濟學課程內容十分相似，可形成較好的接軌事態。當然，國外教材有它的長處，也有它的短處。如在一些內容上說明得過于詳細。因此，在備課的過程中，因此，教學中我們對教學內容進行了有效的選擇，抓住主要的內容，對于那些與國內教材重復的教學內容、章節和報道等一律刪除，或讓學生自行閱讀。

（二）雙語教學課程的設置。

各高校大學英語一般開兩年，到了大學三年級，相當一部分學生已通過全國大學英語四級統考，還有一些學生達到了大學英語六級的水平，學生普遍已有了較好的英語基礎，這時采用雙語教學對學生來說困難相對要小些，可避免學生一開始就產生畏難情緒。另外，在大學三年級上學期開始連續、合理地部署和安排雙語教學，可延續英語學習，使英語學習四年不間斷，對學生的英語學習可起到一定的促進和提高作用，而且可在基礎英語學習之后，將學生的英語學習興趣轉移到自己的專業上來。因此，我們把雙語教學的時間安排在大學三年級，并選擇合適的專業課程連續安排雙語教學。目前國際經濟貿易專業已經開設了國際經濟學（英）、國際貿易（英）、國際市場營銷（英）、電子商務概論（英）、特許經營（英）、國際商法（英）等六門雙語教學課程。[論-文-網]

（三）雙語教學課堂實踐。

1.雙語教學方法的使用。

在課堂教學中，我們主要采用了英語沉浸式教學法（Englishimmersion）和參與法（Participationmethod）。所謂沉浸法就是完全使用英語授課，教師用簡單淺顯的語言進行教學，使學生能順利的掌握英語，掌握教學的內容和其它知識。當然，對于一些比較專業的經濟術語，教師用漢語給出其準確的含義，以使學生對術語和定義有準確的理解，但是漢語解釋十分有限。

所謂參與法就是在教學中首先提供一些分析問題的必要條件，通過引導和啟發，讓學生積極參與課堂教學，讓學生利用已經掌握的專業知識和西方經濟學等基礎知識，自己分析、討論，找出問題的答案。以學生為中心，讓學生扮演主要角色，教師的主要任務就是組織學生討論、引導學生思維，循序漸進，由淺入深，使學生理解起來比較容易，掌握也比較牢固。比如在講解國際貿易理論中的要素價格均等化理論時，我們就讓學生按照這樣的思路進行：要素豐裕的國家——要素價格較低——具有生產和出口密集使用該要素產品的優勢——出口增加——要素使用增加——要素相對價格上升——要素價格均等，然后配以圖形予以解釋。這樣，學生積極參與，發言踴躍。

2.多媒體在雙語教學中的應用。

國際經濟與貿易專業課程雙語教學過程中，我們還充分利用現有的多媒體教學設備，制作了豐富多彩的教學課件。課件由任課教師自行設計制作，教學課件采用全英語，這有利于進行沉浸式教學，給學生制造全英語環境。同時，用英語制作課件可以避免因教師對個別單詞發音不準帶來的不利影響，上課時我們逐條、有時甚至是逐詞顯示講授的內容，讓學生看起來更加容易方便，重點更加突出，讓學生在課件的幫助下理解的更容易、更深刻、更全面。另外，采用多媒體教室上課，節省了板書所花費的時間，從而可改善教學進度。多媒體課件可集聲音、動畫、文字、圖像為一體，因此在講課時，生動活潑、引人入勝，可調動學生的學習積極性，達到事半功倍的效果。

（四）雙語教學的考核方法。

國際經濟與貿易專業課程雙語教學過程中，我們靈活運用多種考試形式。為適應高校素質教育的發展，我們努力改革當前高校中以百分制閉卷考試一統天下的局面，靈活運用筆試、口試、閉卷、開卷等考核方式，以考查學生的綜合能力。我們增加了雙語教學課程考試中的口試比重，采取筆試與口試相結合的方式。

學生平時在課堂上的發言次數、質量和水平也都可被計入考試成績，以此來鼓勵學生的學習積極性，提高他們的語言表達能力、思維水平及知識掌握程度。雙語教學的成績評定注重平時考核，使成績構成多元化，力爭改變“一次性閉卷考試”的局面，加強對學生的平時考核，避免“一考定成敗”。我們注重平時考試，并不是頻繁增加考試次數，而是由任課教師在教學過程中，根據不同階段的教學要求，靈活運用提問、討論、作業、小測驗等方式了解學生學習狀況，并通過測驗獲取教學信息，指導教學更好地開展。對于學生成績的評定，結合課程總結性考試與平時考核進行綜合評價，并逐步加大平時考核成績在總成績中所占比例。同時對采用雙語教學課程的學習成績予以注明，從而給學生畢業后的就業提供較好的條件。

三、加強國際經濟貿易專業雙語教學的建議

（一）制定長期的雙語教學規劃。

開展雙語教學是一項持續工作，必須有全面長期的規劃，體現在教學中就是人才培養目標、專業教學計劃的調整。在人才培養目標上，要適應WTO要求，加快培養適應全球化的、有國際意識、有國際交往能力、有國際競爭能力的國際貿易人才。國際經濟與貿易專業具有專業性強和實踐要求標準高的特點，在專業教學計劃的制定上應采用同國際相關專業（國際商務）接軌的教學計劃。在課程體系設計方面，在現有的雙語課程基礎上，考慮增加一批適應于全球化的專業課程，使用雙語教學。并且要特別注意這些雙語課程之間的層次銜接，形成合理的國際經濟貿易專業雙語教學課程體系。在課時安排上要充分考慮原版教材的特點，安排足夠的學時，以保證能保質保量的完成教學計劃和教學內容。

（二）加大雙語教學師資培養力度。

雙語教學的任課教師不僅要掌握一定的授課技巧和較高的專業水平，更重要的是還需要較好的英語水平。然而，在高校的雙語教學實踐中，能流利自如地使用英語進行專業課程教學的教師比較缺乏。一方面，外語教師的專業知識不足；另一方面，專業課教師知識豐富，但英語功底不深?；蛘卟糠謱I課教師的英語水平比較高，閱讀文獻與看專業雜志的能力較強，但口語和寫作能力較差，進行課堂教學困難仍然很大。因此，培養既能熟練使用英語，又具有豐富專業知識的復合型人才，是提高雙語教學水平的關鍵。

雙語教學師資的培養可以采取“走出去，請進來”兩種途徑。

一是自己培養。對于英語基礎較好的教師，可以采取短期集中培訓的方法，也還可以選送一些教師到外語院校進行進修，由外國教師任教，采取封閉式的訓練，使他們的英語水平在短期內有較大的提高。另一種方法就是引進雙語教學人才。學校可以采取特殊政策引進國外人員歸國進行教學工作，或者聘請其它外籍教師（相關專業的專家）進行教學工作。

（三）傳統和現代教學方法相結合。

雙語教學對于教師和學生都是一個挑戰。利用多媒體進行教學，演示教學內容，就可以節省板書的時間，從而提高教學的效率。同時，教師也應努力把平常在專業課程教學中所總結與積累的教學方法，如案例分析、小論文競賽、課堂小組辯論等方法有機地結合雙語教學中，使學生真正感受到它所具有的純漢語教學所無法比擬的優越性，使它在實踐中不斷發展成長。另外，有條件的地方可以利用“走出去、請進來”的方式，把與實際結合比較密切的專業課程直接開到實習基地，同時也可以邀請一些國外的專家或專業化人士到學校，進行學術講座等活動，使學生體會到既懂英語又懂專業的優越性和緊迫性，激發他們學習雙語教學課程的主動性。

（四）建立雙語教學課程評估體系，加強對雙語教學的監督和管理。

目前，雙語教學仍然處于初級階段，在實施過程中仍然存在許多問題。這與沒有建立起完善的雙語教學質量監督和管理體系不無關系。我們認為應盡快建立雙語教學課程的特定評價體系，以保證雙語教學的質量。

雙語教學課程評價體系應該包括兩個方面的內容。首先，做好雙語課程的認定工作。根據大家普遍認可的高校雙語教學的三種模式對雙語教學的層次做好界定，并根據不同層次給予不同的工作量補貼，以激勵教師開展雙語教學的積極性。其次，制定雙語教學質量認證體系，加強對雙語教學中各個環節的質量監督和管理。如不定期地在院系、教研室內部開展雙語教學交流與研討，開展教學競賽、組織觀摩教學，邀請專家、外籍教師，包括外語專業人員對雙語教學的效果進行考核，組織學生評教等。

（五）完善雙語師資認證制度，嚴格雙語教學準入。

我們認為，申請雙語教學資格的教師應具備以下基本條件：

具有一定教學經驗，教學水平較高，已用漢語主講有關課程兩輪以上；能熟練閱讀外文版教材，準確理解教材中的知識內容。

符合基本條件要求的教師可向教研室提出承擔哪種形式雙語教學任務申請；教研室審定教師條件，報系（部）審核；教學系（部）審核后將符合條件要求的教師報教務處；教務處組織評議小組聽申請教師試講并給出評定意見，符合要求者報主管校長批準；取得雙語教學資格的教師，由學校頒發資格證書，并具有優先參加校內各種評選和評優活動；具有雙語教學資格的教師，在完成一（或二）輪雙語教學任務后，才可申請高層次教學形式資格的認定。

參考文獻：

[1]張紅霞，李平。論雙語教學在國際經濟與貿易專業中的應用[J].山東理工大學學報（社會科學版），2009，（7）。

[2]何志勇，陳偉，張秀華。漸進式雙語教學法在國際經濟與貿易專業教學中的應用[J].高教研究，2007，（7）。

第5篇：教育教研論文范文

職業教育在德國有著悠久的歷史傳統，向來是德國民族引以為豪的教育財富，每年所有青年人中約有三分之二的在就業前接受過正規的職業培訓，以學校和企業雙向結合的培訓造就了德國出色的技術水平，使德國的工業及工藝技術一直處于世界經濟發展前沿。就是在如此良好社會背景及發展水平之上形成的體制，由于在本世紀70年代世界經濟危機的沖擊，其地位發生了動搖，出現了職業教育與培訓位置間的危機，具體表現為需要培訓人員的增加與企業提供培訓位置的減少。這種矛盾的出現是由于當時企業的經濟結構與勞動組織的相應調整與變化，使得一直以和諧發展的職業培訓市場出現了供大于求的危機，職業教育與社會經濟發展間的關系出現矛盾與不協調。當時德國尚缺少對培訓位置的數據統計，國家在職業教育發展問題上缺乏足夠的規劃與預測。對此，德國的教育科學部部長HelmutROHDE認為，職業教育政策的最重要任務就是提供良好的培訓，為我們的青年一代能夠在職業培訓市場上找到一個合適的、高質量的培訓位置。如何解決此問題，德國政府將目光對準了職業教育的研究，希望通過對職業培訓市場數據的統計與分析，以研究報告的形式，對所存在的問題與矛盾能夠防患于未然，實現對職業教育的科學規劃與管理。事實證明，這是一條行之有效的可行之路。

另一個不可忽視的因素是法律的健全與完善，保證了此報告的順利實施與完成。1976年，鑒于對培訓位置供求數據的統計與對培訓位置的規劃和預測的需要，《培訓崗位促進法》生效。其中第一次明確聯邦政府將職業教育報告作為每年對職業教育現狀和發展的綜述性報告，包含關于職業教育的統計數據和職業教育計劃的制定。1977年，形成了第一本職業教育報告。其后，1981年頒布的《職業教育促進法》又將職業教育的研究與職業教育的管理與規劃相聯系，明確了職業教育研究在國家職教政策制定中的作用及任務，并就為完成報告所應有的研究組織與機構、相應承擔的責任及義務作了明確的法律規定。

二、德國《職業教育報告》的地位及作用

1．《職業教育報告》是聯邦教育與科學部每年出版的職教政策性報告它是聯邦政府在制定職業教育政策時所依據的綱領性文件。是所有職業教育政策制定、規劃和實施人員制定工作計劃的基礎，稱之為德國政府職業教育發展政策白皮書。

2．《職業教育報告》由聯邦教育與科學部聯邦職教所研究、起草它對整個聯邦職業培訓的質和量統計基礎數據進行研究以及對各地區、各行業的培訓情況進行總結。完成此報告的宗旨是將全社會的職業教育問題作為研究對象，協助聯邦政府解決職業教育事業發展上帶有根本性和全局性的問題。

3．《職業教育報告》自1977年開始研究，已有20余年了它對教育政策及社會產生的作用主要體現為：一是此報告所形成的歷年對培訓市場供需關系的分析與研究，一直是德國政府職業教育政策制定的依據；二是它對社會、企業培訓崗位的設立，家庭、個人職業崗位的選擇發揮著重大的作用。

三、德國《職業教育報告》的結構與內容

德國職業教育報告內容大致由兩部分組成：

第一部分：職業教育發展政策報告。以1997年內容為例，主要有以下方面：對過去職業教育發展形勢的總結與評價；現實發展對職業教育提出的挑戰與要求；職業教育在經濟社會發展中出現的問題；政府對出現的問題采取的政策與措施及前景展望。

這一部分內容主要體現出了德國政府對過去職業教育發展所持的態度與意見，國家對整個職業教育發展的宏觀性的預測，代表了國家的教育意志與思想；但同時不排除社會各界不同的看法，也反映工業界、社會少數派代表的意見。

第二部分為各級各類職業教育狀況及數據統計。以1997年為例，主要有：職業培訓的量的發展；職業教育發展的現狀與趨勢；職業教育的內容形式及其結構問題；職業教育與勞動力市場；職業繼續教育；職業教育的國際比較等。

兩部分的內容特點：

第二部分側重于研究方面，通過對大量的統計數據的分析及前沿性的課題研究，體現出教育決策所具有的科學性及可行性”。同時，對職業教育發展所涉及的方方面面也進行了論述。其中包含有職業教育與社會發展、職業教育與個人發展、職業教育與企業發展、職業教育的內部發展、職業教育師資、職業咨詢與指導、促進與支持婦女及殘疾人職業教育與培訓、新的職業及對職業教育的改革要求、不同領域的職業教育與培訓、地區職業教育的發展差異及教育政策諸方面的內容，其全面與詳實是任何一類研究報告所不能比擬和涵蓋的。

四、德國《職業教育報告》的內容特點分析

德國職業教育年度報告，之所以能在德國教育界與經濟界發揮重要作用，具有廣泛的社會影響。分析其原因，主要有以下幾個方面：

1．報告將職業教育研究與國家的教育及就業政策和社會經濟發展緊密相連在《職業教育促進法》中指出，職業教育規劃是協調職業教育發展的基礎，通過教育規劃使職業教育的發展盡可能符合技術、經濟和社會的需要，這種職業教育規劃的目的在于通過對職業培訓單位提供的從性質、數量、規模和地域的培訓名額的統計與分析，預測并提供職業培訓位置。因此，要求聯邦主部門對職業培訓名額在地域和行業方面的供求發展進行經常的觀察，具體的內容即為年度報告，報告中須說明下一個年度可能提供的職業培訓名額的情況，若應提供的培訓名額不能得到保證，則必須在報告中提出克服困難的建議。

鑒于此，對職業培訓位置的分析與預測構成了整個報告的主體，是整個報告的主要任務之一。這種研究內容與時展需要相結合的思路，使職業教育研究一開始就納入緊密聯系實際開展綜合研究，為社會發展服務的軌道。通過以分析職業培訓市場供求關系入手，實現了職業教育研究與教育實踐的統一，這也從某種方面體現出了德國民族務實、求真的民族個性。

這種對職業培訓位置的分析預測，所具有的深遠意義還在于，明確了國家的職業教育發展政策。通過系統的對職業教育數據的定量分析，為企業界、行業組織、工會團體、公開的社會組織開展培訓提供了廣泛的信息，從而實現了研究為社會服務的目的；同時，一個最有意義的特征是，這份報告為廣大青年及適合培訓者所利用，成為其選擇培訓位置，確定將來的就業機會與可能的重要工具。

2．國家對職業教育研究的重視，將教育決策、規劃與管理緊密與教育研究相連突出的特征就是聯邦職教所的建立，同時賦予它的法律地位及任務。根據《職業教育促進法》，聯邦職教所是一個法人團體，主要任務有：①協助準備國家的培訓條例和其他法則、職業教育報告及進行職業教育統計；②促進模式試驗；③就職業教育問題向聯邦政府提供咨詢，進行并促進職業教育研究；④編制獲承認的培訓職業目錄；⑤審核、批準并贊助職業培訓函授課程。聯邦職教所屬于聯邦教育科學部的一個重要的研究與決策機構，同時，在法律基礎上建立了主管委員會、專業委員會，監督保證了各項研究工作的完成及研究內容的專業水平。

3．職業報告除大量的統計數據外，還反映出大量的研究課題、典型試驗，代表著較高的專業和學術水平，其觀點與內容在德國職教界具有廣泛的影響作為國家最高的職業教育研究機構，聯邦職教所除完成歷年的政府報告外，還承擔有大量的研究與試驗任務，至今進行了約125個專項典型試驗課題，它以不同的時間周期來運作，在每年的報告中將不同的研究成果反映于其中。目前包含在此報告中的研究共有以下四類，即重點研究課題、一般性研究課題、超前研究課題及國際資金資助課題。其中超前研究課題具有特別的意義，這是自1995年起為適應職業教育出現的新形勢與新情況而設立的，迄今為止進行了三方面內容的專項研究，即職業資格和能力與職業的升遷；新的職業與新的就業領域；通過教育改革體現職業教育課程的個性化與差異性。

典型試驗及其成果反映出德國職教研究的特色及價值取向。1978年以來，聯邦職教所利用聯邦教育與科學部的資金資助校外職業教育典型實驗，以開發和實驗職教實踐的新舉措。這類試驗內容與問題來自于職業教育實踐，具有較強的應用性，試驗的結果同時也能夠在相應的領域推廣與應用，從而實現了研究的社會價值。如“學習島”的研究，新職業與就業領域的研究。這種兼顧了職業教育制度與就業制度雙重需要的研究，在德國職教界具有廣泛的影響，研究的內容不同程度地影響了將來的職業教育發展；同時，所形成的職業教育思想與職業教育概念豐富了職業教育理論。

4．研究數據的全面與可靠，保證了報告內容的科學性與教育決策服務的價值根據《職業教育促進法》的規定，報告所涉及的數據主要有兩部分組成：①上一年度截止到9月30日登記入冊的培訓合同簽訂數及由聯邦勞動局介紹但未被利用的培訓位置數和在聯邦勞動局登記尋找培訓位置的人數；②預測該年度的尋找培訓位置的人數和可提供的培訓位置數額。歷年報告就上一年職業教育形勢與培訓位置的供給進行總結與評價，盡可能對勞動力市場的供需進行客觀分析，在此基礎上對今后的供需進行有針對性的預測與展望。

為了保障此數據統計的收集與整理，相應制定了一系列數據統計歸口及管理制度。其中聯邦統計局主要管理各級各類職業教育的基本統計數據，保證此數據的共同利用價值；具體有關職業教育數據內容的調查設計、數據的登記整理及培訓合同簽訂數由聯邦職教所管理進行。此數據與各級地方勞動部門登記的需培訓人數構成培訓位置分析與預測的基本數據。各州統計局負責本州職業學校的有關數據的管理；勞動就業人口數和參加職業咨詢與職業指導數則來自聯邦勞動部。

5．報告中反映出研究者的科學的務實精神與認真負責的工作態度貫穿此報告體現出的是研究計劃的周密性，準備工作的充分性、研究人員的高水平、研究方法的科學性、研究內容的實用性。每年的4～5月份將下一年的報告在研討的基礎上進行人員及內容分工，這種分工具有較強的可操作性，作為年度報告的任務承擔者，必須在所規定的期限內完成所要求的內容。從事此報告的研究及工作人員約有80余人，相當于全所人員的五分之一，從而保證了此報告的質量與水平；此外，這種分工表現為內容的細化與具體，作為研究人員能夠深入了解此方面的內容，達到報告內容的準確與實用。

五、中國職業教育報告情況及其發展思考

我國自改革開放以來，在教育研究領域為趕上世界先進水平，一直將學習借鑒國外先進科學的研究方法與本國的具體研究需求相結合作為努力方向，取得了較大的成績，推動了中國教育事業的發展和教育科研水平的提高。

但是，目前我們的研究報告，還僅僅停留在作為一份數據匯總與資料整理基礎上的研究報告，與德國職業教育報告相比，存在著幾個不夠明確的問題。第一，報告的屬性問題，即此報告屬于研究性的課題還是同時具有為教育行政部門決策服務的功能，這決定著報告的寫作方向與具體內容的制定，正因為對此問題界定不夠明確，不可避免地出現對此報告內容與結構問題的反復爭論。第二，報告的特色問題，即什么是中國特色的職業教育報告。從內容上講，我們的報告在目前不可能對勞動力培訓市場進行調查與預測的前提下，其主要內容僅僅停留在對歷年職業教育發展基本狀況的數據統計，顯然是遠遠不夠的。但由于對構成中國職教報告的基本框架、具體內容、形式諸方面的認識與理解存在著不一致，從而使報告成了年復一年的統計資料，長此以往，將逐漸失去其存在的意義與價值。第三，報告的結構問題，即在對我國職業教育進行全面描述的基礎上，就數據分析與宏觀決策研究的結合，整體描述與地方特色的兼顧問題。根據我國國情及因地制宜的發展原則，在報告中如何體現此類問題也是一個難點。第四，對最新的理論研究成果及教育教學改革的宣傳與推廣問題，作為報告的一個組成部分，也應加以考慮。

德國職業教育報告經歷了20余年的發展與完善，為我們的報告提供了一個可供參考的范例，在總結我們經驗的基礎上，根據我國的具體研究情況，為完成我們的報告，應在以下幾個方面作出努力。

1．完成報告所應有的組織、管理制度建設如果歷年的職教報告是我們今后的一項常規工作，且作為政府決策的參考與咨詢工具，而我國現行的法律還沒有對教育科研做出具體化的規定時，我們的報告迫切需要進行管理部門的參與支持。對完成研究所應有的組織機構、管理職責、人員經費、時間進度等方面，應做出一系列的規定，通過制度化的管理完成報告的任務。

2．對現行報告進行認真研究，確定其基本框架及主要內容，就其形式、結構、篇幅等具體事項做出原則規定，使報告的完成具有可操作性特別是就報告所涉及的數據統計、文獻資料，應建立一套穩定、可靠的信息源。根據我們以往的經驗及我國的地域差距大的特點，作為一份政策性的參考資料，發揮地方研究部門的積極性，擴大地方的研究內容，充分利用地方的研究特色，使報告成為各地經驗利用與推廣的工具，將是一個發展方向。

3．科學研究方法的應用，提高了報告的學術水平和應用價值特別是報告本身所具有的特性決定了它是以研究問題、分析問題、解決問題為主導，除需要對現實的問題進行理論探討外，就問題本身需要進行大量的分析與研究，并能夠提出可操作的具體措施。為此提高從事研究報告人員的科研水平，也應引起足夠的重視。

第6篇：教育教研論文范文

一、實驗的基本作法

調查研究表明：農村自然教學的不利因素主要是教學儀器設備少。但農村學校也有許多有利的教學條件：得天獨厚的自然環境和資源為自然教學提供了豐富的、活生生的教學材料；為開展自然教學提供了觀察、考察、飼養、栽培等實踐活動的場所；自然課中50％以上的內容都是農村學生所熟悉的事物和現象，學生對農村的自然事物有著豐富的感性認識等等。所以，我們特別注意引導實驗教師充分利用這些有利條件。

（一）因地制宜，選擇適應教學需要的替代材料。

自然課中的觀察、實驗材料雖有一定的普遍性，但不可能覆蓋所有地區和學校，對于那些當地缺乏的材料怎么辦？我們采取的辦法是：對教材中與自然條件結合較緊的課文進行系列梳理，列出不易得到的教學材料，選擇可以達到的教學目的要求、當地易得的材料替代和補充（如用紅薯藤替代天竺葵學習“扦插”，用菜青蟲替代蠶學習“養蠶”等），并列成“教學材料結構表”印發給當地鄉、村小學自然教師使用，以便教師課前準備和要求學生自帶材料，從而使所有學生都能親自參加觀察、實驗活動，直接感知各種自然事物。實踐證明：這些作法是可行的，效果是好的。廣大農村自然教師反映：“教學材料結構表”實用性強，易操作，便于兼職教師課前作準備，同時也改變了因缺乏教學材料，只能靠老師演示實驗、學生看的狀況，有效地激發了學生學習自然的興趣，增加了學生了解家鄉自然事物特點的機會，培養了學生學科學、用科學的能力。

（二）利用農村土地較多的條件，師生動手建設、管理生物園。其作用是：

1.生物園能為教學提供觀察實驗的材料。教師指導學生在生物園按教學需要分類、分期栽培植物，飼養小動物，為課堂教學提供豐富的、活生生的教學材料，解決了學生因缺乏實驗材料無法親自觀察、實驗的矛盾。

2.生物園是學生進行栽培、飼養等學習活動的基地。自然教學大綱要求盡可能創造條件，聯系實際，讓學生直接參與栽培、飼養等實踐活動，學習自然知識，這一問題一直未能很好解決。有了生物園地，教師就可以充分利用這一有利條件，引導學生在生物園地中直接參與栽培、飼養等實踐活動，如嫁接、扦插、喂養小兔等，從而能更好地在實踐中學知識，學技能。

3.生物園的建設能緊密結合當地生產實際，為當地發展經濟服務。在生物園的建設中，教師有意識地指導學生結合當地農業生產發展的需要，進行培植花木幼苗、果樹、藥材等經濟作物的實驗。例如，荊門市馬河鎮鐵坪小學的實驗教師指導學生在生物園扦插葡萄、石榴兩萬多株，種植香菇45蓬；新州縣舊街小學的實驗教師指導學生在生物園種植半枝蓮、舌干等藥材，還進行芽接板栗的實驗；利川市黃泥坡小學的實驗教師指導學生對珍貴樹種“珙桐”、“水杉”進行繁育實驗，他們還學習扦插大黃楊樹苗，成活率達85％……學生在親自參與栽培植物的實驗活動中，學習興趣得到了提高，增強了科學種田、科學飼養的意識，學習了一些實用技術，直接或間接地為參加當地經濟建設奠定了初步基礎。

總之，生物園不只是教學的基地，其功能和作用是多方面的。

（三）充分利用自然環境，開展環境考察和課外自然研究活動。

農村有得天獨厚的自然環境，為帶領學生走出教室到大自然中去進行考察活動提供了良好的場所。實驗教師注意充分利用這一有利條件，帶領學生到大自然這個“大課堂”去上課，自然課中凡是適合在當地自然環境中教學的內容，如水域的污染和保護、植物與環境、能源礦產、巖石、土壤等等，盡可能讓學生進行實地考察，直接與大自然接觸，并注意把愛科學的思想教育和改變當地自然面貌結合起來，把自然課的教學和課外自然研究活動結合起來，從而使自然課取得了綜合的教學效益。

（四）結合當地農村經濟發展的需要，增補一些有利于學生了解、可以利用家鄉自然條件科學致富的教學內容。包括以下幾個方面：

1.認識家鄉的自然資源──如家鄉的地形和作物、家鄉的地熱資源、家鄉的水域、家鄉的藥材、家鄉的茶等。

2.家鄉人民對自然界的利用和改造，如柑橘的保藏。

3.科學致富的內容──如池溏的綜合利用、兔的飼養、種甘蔗、種、生物防治等。

在學習這些內容時，教師把學生帶到田地邊、池塘旁、飼養場和農村專業戶中，讓學生邊考察、實踐、邊學知識，使學生對家鄉了解更全面，感情更深厚，并增強了動手能力和科學致富的意識。

二、實驗的成效

我省在農村自然教學方面，經過了幾年的研究與實驗，已初見成效。主要表現在：

（一）提高了教師素質。

教改實驗是提高教師教學水平、研究能力最好的培訓班。在參與教改實驗的過程中，需要教師鉆研教育理論，了解教改信息，不斷提高自身的素質。據不完全統計：參與實驗的260多名教師90％學習了《兒童心理學》、《探究──研討教學法》、《小學自然教學法》、《教學論》等專著，廣泛搜集了有關教改的資料，特別是農村教育、教學改革的資料。至1993年11月，實驗教師在市以上公開發行的刊物發表教學論文或經驗總結57篇，其中在《課程·教材·教法》、《湖北教育》、《小學自然教學》等省內外刊物上發表13篇，有2篇論文參加了全國小學自然教學研究會農村小學自然教學論文評比，分別獲一、二等獎。85％的實驗教師承擔過省、市、縣（區）的公開課、觀摩課任務，共100多人次，其中3人獲省優秀課獎，60多人獲地、市（縣）優秀課獎。通過實驗，除培養了一批學科帶頭人外，還促進了當地農村自然教研活動的開展，發現和培養了一批青年教師。據不完全統計：實驗前，骨干教師僅占本地任課自然教師的12％左右，到1993年已上升到27％，其中青年骨干自然教師，由占骨干自然教師的15％上升到65％。這樣，就充實了骨干教師隊伍，較好地解決了困撓學校的自然教師“斷層”問題。還有一些教師因在實驗中樂于奉獻，成績突出，受到當地教育行政部門的表彰，僅宜昌市就有4名教師的事跡被湖北教育雜志和小學自然教學雜志刊登。

（二）提高了自然教學質量。

隨著實驗的深入，這些地方自然課的實驗教學、實驗園地的建設與利用、課外實踐活動等都有了明顯的提高，從而增加了學生接觸社會的機會和對家鄉的資源、環境、經濟的了解，增強了學生學習自然、研究自然的興趣，提高了學生觀察和動手能力，還有效地激發了學生熱愛農村、熱愛勞動、立志建設家鄉的思想感情。這些地方的“四小”活動（小論文、小制作、小發明、小實驗）空前活躍，一些學生撰寫的小論文在報刊上發表，自制學具被教學儀器部門推廣。僅宜昌市和荊門市的小學生就撰寫考察報告、觀察日記和小論文800多篇，自制學具、標本幾千件，40多篇調查報告和觀察日記在省、市（縣）一級刊物上發表。

（三）學生能運用所學的知識，為當地經濟建設服務。

實驗點的教師注意引導學生把在種植、飼養等實踐活動中學到的科學知識，掌握的先進技術介紹給農民，幫助農民拓寬經濟發展的路子，使庭院經濟和農業生產取得良好的效益。例如：荊門市馬河鎮鐵坪村小學地處山區，臨近的8個村都有煤窯，農民的經濟收入較高，生活富裕。鐵坪村卻一個煤窯也沒有，村里雖然也挖了幾口礦井，但都沒有找到煤。1993年元月，實驗教師在教學《能源礦產》一課時，把學生帶到馬河煤礦井下參觀，學生對煤的形成、煤的地質環境以及開采方法有了一定的了解?；匦：?，他們制定了考察鐵坪村兩座山的計劃。通過三次課外考察活動，同學們發現小林灣這個地方的巖石層分布很有規律，巖石的顆粒粗糙、均勻、表面松散，一些巖石黃中帶黑，夾有閃光的黑色物質，此外，還發現了大量物化石，上面有植物葉的痕跡。學生根據這些發現，聯系自然課本中關于煤的形成的知識，推想小林灣可能有煤。為了進一步證實推想，學生們把采集的黑石頭和黑土帶到學校，做成煤塊放在爐子里燒，發現重量減少了35％，進一步證實了這些黑色土石里含有煤。同學們把這次考察的情況寫成《小林灣礦產資源考察報告》交給了村委，引起了高度重視。1993年3月，村里請湖北省勘測院在這個地方進行勘探，證實這里確有豐富的煤。

這個學校的實驗教師還把學生帶到青峰寨上《植物與環境》這一課，通過實地考察，同學們發現流傳中的山青水秀、樹木參天的青峰寨，如今已名不符實，水土流失非常嚴重。這主要是當地農民亂砍濫伐樹木造成的。同學們把考察的情況和建議寫成考察報告，交給村委。村委及時采取補救措施，1993年修攔沙壩七座，并在山邊種植了根系發達的樹木，有效地防止了水土進一步流失。同學們還把這些情況向農民宣傳，增強農民保護環境意識。

鐘祥市張灣小學的實驗教師帶領學生到附近的林場，聘請技術員講解植物怎樣過冬的知識，并結合實際在生物園進行柑橘過冬的實驗，取得了較好的效果。之后，學生及時把保護柑橘過冬的方法介紹給家長，幫助家長和鄰近農民用科學的辦法保護柑橘過冬。1992年冬季，鄰近村因沒有采取措施保護柑橘，柑橘樹凍死了80％，而這個村僅凍死了17％。農民們說：“娃娃們幫了我們?！?/p>

新州縣舊街小學實驗教師帶學生到生物園進行種植藥材的實驗取得成功，學生掌握了種植、管理半枝蓮、舌干、白錢草三種中藥材的方法。實驗班51名學生有45名和家長一起在自家田地種植這三種藥材，都獲得成功，取得了投資少、見效快的經濟效益。如今，這個村家家戶戶都種植了舌干、半枝蓮、白錢草、藥用等藥材。

枝江縣東林小學的實驗教師在生物園和學生一道進行芽接板栗，扦插葡萄、大黃楊，嫁接梨樹苗的實驗，都獲成功，直接經濟收入一千余元。他們及時把這些技術介紹給農民，受到農民的歡迎。

在學習有關動物知識的課文時，一些實驗點的教師還聘請當地獸醫和飼養員給學生講解家禽、家畜常見病的防治方法。學生通過實踐，也能在家給家禽、家畜看病了。特別是春秋兩季雞、豬瘟發病季節，學生還主動到農民家協助農民為豬、雞治病，宣傳預防的方法，減少了經濟損失，受到了農民的贊揚。

一些實驗點的師生，還把在實驗中總結的利用當地條件科學種植、科學飼養的經驗，以及從報刊雜志上搜集的科技興農信息，編成“信息小報”，印發給農民，為農民拓寬了經濟發展的路子，增強了農民科技興農的意識。僅荊門市馬河鎮鐵坪村小學的同學，1993年就自辦“信息小報”8期，提供科學種植、飼養的經驗和信息100多則。

以上事例說明，盡管自然是小學教學中一門“小學科”，但只要我們認真從農村的需要出發，研究和改進教學，也是能為當地社會主義經濟建設服務的。

三、幾點體會

幾年的農村自然教學研究與實驗，有以下幾點體會：

（一）觀念的轉變只有在教改實踐中方能實現。

第7篇：教育教研論文范文

關鍵詞：人文教育；體驗；本體性；功夫

中圖分類號：G40-02

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2012）03-0003-10

收稿日期：2012-2-18

作者簡介：張祥云（1964-）江西太余縣人，教育學博士，深圳大學高等教育研究所教授，主要從事高等教育理論和人文教育理論與方法研究。

體驗必須是“活著”，“活著”卻未必在體驗。植物人的“活著”，就沒有體驗。沒有體驗，僅是“肉體性地活著”，不是“精神性地活著”，這樣的“活著”，是自己不知道自己“在”“活著”。沒有體驗的人，除了植物人，還包括睡不醒又沒有夢的人。肉身存活基礎上的“精神地活著”，必須是體驗的。體驗是人自我確認、自我見證自己活著的基本方式。自我“活著”的豐富性、質量及其意義和價值全靠自我的體驗，那些不懂得體驗的人，被指稱為“木頭人”和“行尸走肉”，是有道理的。體驗的能力，是自己“活”給自己“看”的能力。人文教育是教人如何更好地“活著”的教育。如果“教育即生活”，“教育即生長”，那么，人文教育就應該既是“體驗地”又是“體驗的”。既要“教人去體驗”又要“體驗去教人”。體驗在人文教育中的地位和作用是基礎性的。

一、體驗的生命：人文教育本體境界

人文教育的實質是人性的教育，是讓學生“成人”的教育，是對“心”的教育。人文教育的影響只有通過學生自己去體驗才能真正走進學生的內在精神世界，成為他們生命的一部分。體驗對人文教育來說具有本體論意義。

（一）體驗是人的存在方式

體驗這個詞最早出現在德國的文獻中。據說出自黑格爾的一封信，后來因為在傳記文學中頻頻使用而被廣泛傳播。在德語中，體驗（Erleben）有經受、經歷等含義，蘊含了主體主動積極地去感受生活、體驗生命及其價值的意思。正因為這樣，一些英譯者經常把德文Erleben一詞翻譯成Experience of life（生命體驗）。《現代漢語大詞典》則將體驗一詞解釋為：（1）動詞，親身經歷；實地領會。（2）名詞，通過親身實踐所獲得的經驗。由此可見，在現代漢語語境中，我們傾向于把體驗當做工具性手段來定義。這個解釋似乎還沒有揭示體驗在生命意義上的本體論意蘊。

最先將體驗作為一個重要的本體論范疇提出來的是德國哲學家狄爾泰。他曾對體驗做過許多規定，但就最廣泛的意義而言，體驗指的是“特殊個人發見其此在的那種方式和途徑”[1]，即體驗是我們每個生命個體領會和發現自身存在的方式和途徑。從這個定義可以看出，狄爾泰認為生命正是在體驗中完全實現它自身，并由此觀察生命，從而把握它的全部內涵。他視體驗為生命的基礎，所以強調生命表達在體驗中。叔本華說“世界當然不是指理論上可以認識的世界，而是在生命的進程中可以體驗的世界”[2]。狄爾泰也認為，人不僅生活在一個現實的物理世界中，而且生活在一個只有對有靈魂的人才敞開的、由生活體驗所構成的生活世界。世界的本體不是理性、不是實證主義那種客觀外在的實在，而是活生生的、有心靈的感性生命。而生命處于變化之中，是不斷生成的，人們不能用抽象的概念來表達，只能依據內在的體驗和感覺加以把握。那些經過抽象的東西，也只能通過體驗才能得到具體的說明。由此可見，生命體驗不是主體對客體的體驗，而是體驗者在體驗中存在，體驗使體驗者存在，體驗與體驗者相互交融不可分割。只要人存在，人就總是要體驗著的。因此，體驗是人存在的方式。

（二）人文教育的過程是生命體驗的過程

受傳統二元論世界觀的影響，我們常常把世界分為主觀世界和客觀世界，于是將主體和客體，目的和手段相分離。在教育領域，人文教育把教育對象和教育內容客觀化，用處理人與自然科學知識的關系來處理人與人文知識的關系，用了解物質世界的方法來理解我們的精神世界，用改變外部世界的方式來改造我們的心靈世界。如果沒有足夠了解人文知識的特性和人文教育的特點及其關系，就容易將人文教育變成“數學式”的、“工程式”的教育[3]。人文教育往往只是使學生增加了人文知識，人文教育由此而被對象化、工具化、技術化，變成純粹傳遞知識的“工具”。一旦把知識當成目的，生命本身反而就成為了手段，人文教育的本體論意義就此消解殆盡。結果，在人文教育中，學生的個體世界被“外在”的知識片段所“堆放”，“頭腦”“塞滿”了各種“被客觀化”處理過的人文知識，“心靈”卻無法體驗到自我和感受到幸福。人文教育的真正使命是要喚醒學生的精神生命和意義生命，在追尋自我生命意義的過程中，實現生命境界的提升。人文教育應該始終關注學生的生命主題。

生命是體驗，而不是知識和理論。人們常常認為生命是一個謎，而且會有一些答案，他們必須解答“它”，于是尋找解釋、理論和學說。過分強調“生命是一個問題”的假設，把人們引向越來越多的腦力勞動，為了找到答案，他們努力學習并制造各種知識和理論。但生命問題的解決卻不能僅僅依靠于這種頭腦上的知識和理論。我們不僅要從知識層面去解答“它”，更要在本體層次上進入“它”，去生活并感受，與“它”融為一體不分彼此。對生命的理解來自我們的整體，不僅需要“腦”的思考，更加需要“心”的體悟。在“腦力”基礎上提升到“心力”的境界，才能真正進入生命堂奧。人文教育所引領的生命理解需要我們全身心的投入，使整個生命成了你，使整個你成了生命。在這樣的境界里，我們與生命的關系就超越了工具性的“我—它”關系，而變為本體性的“我—你”關系——用“我”“你”“它”來說明人與世界的關系是布伯的經典表達。我們不能“死于”布伯所謂的“我—它”公式而不悟,雖然沒有“它”,我們不能“生活”,但僅僅靠‘它’來“生活”，這樣的所謂“生活”，其實只是處于糟糕而“困難”的“生存”狀態而已。我們必須明白這個道理！否則，那些關于生命的確定性知識、理論、結論就不僅不能幫助我們，反而還會束縛我們，讓我們不知所措，無所適從。就如百足蜈蚣的故事一樣：

蜈蚣是用成百條細足蠕動前行的。青蛙見了蜈蚣，久久地注視著，心里很納悶：四條腿走路都那么困難，可蜈蚣居然有成百條腿，它是怎么行走的呢？這簡直是一個奇跡！蜈蚣有成百條腿，它是怎么決定先邁哪條腿，然后動哪條腿，接著再動哪條腿呢？于是青蛙攔住了蜈蚣，問道：“我被你弄糊涂了，有個問題我解答不了。你是怎么用這么多條腿走路的？這簡直不可能！”蜈蚣說：“我一直就這么走的，可誰想過呢？現在既然你問了，那我得想一想才能回答你?！边@個念頭第一次進入了蜈蚣的意識。事實上，青蛙是對的，該先動哪條腿呢？蜈蚣站立了幾分鐘，動彈不得，蹣跚了幾步，終于趴下了。它對青蛙說：“請你再也別問其他蜈蚣這個問題了，我一直都在走路，這根本不成問題，現在你把我害苦了！我動不了了，成百條腿要移動，我該怎么辦呢？”[4]（P166-167）

我們的學生有時就像青蛙一樣，對生活、生命充滿了疑惑，并帶著他們的知識性回答試圖征服生活，帶著他們所學理論試圖操縱生活。他們以為，只要知道了這些知識和理論，他們就成為了主人?，F實中，我們可以看到許多學生所受到的教育就是為了更好地記住各種知識和理論。正是這些未進入學生內心的雜亂知識和繁多理論使他們忽視了去感受生命的美好，去回味生活中的感動。海德格爾曾說：“沒有任何時代像今天這樣，關于人有這么多的并且如此雜亂的知識……也沒有任何時代像今天這樣對于‘人是什么’知道得更少。沒有任何時代像當代那樣使人如此地成了問題。[5]”知識越多，人們疲于用腦，心被掩蓋了。人文和生命的東西是需要我們用“心”去體驗才能化為自己的內在。頭腦包涵不了“心”，是“心”包涵、滋養并超越了頭腦，“心”更具生命的整體性。頭腦只是制造確定性的知識和干枯的理論，當我們用“心”去體驗時，我們才進入到生命的整體，我們才成了生命本身。生命既是名詞也是動詞，它是動名詞，生命只有通過生命才能得到彰顯。正是如此，狄爾泰才說“精神科學的基本方向就是從生命去認識生命，從生命去解決生命問題。[6]”我們的學生越是變得理論化，他們就活得越少。他們可以思考愛，卻從來不會愛，他們想有關神的事情，卻從來不會變得神圣。他們只是不斷地談論，將時間都花費在記憶文字、理論和學說之中，沒有一刻進入生命和生活。人文知識不同于自然科學知識，它不僅需要記憶更需要學生將它融入生命整體。學生不僅要“知道”更要“體道”、“悟道”和“行道”。人文教育不是要教導學生占有多少死寂般的知識、了解多少木乃伊般的理論和學說，而是要讓學生在人文知識的指引下進入心靈的探索，引導學生走入生命、生活，并與其融為一體。人文教育應該超越知識和理論的傳授，不應停留在對人文知識頭腦層面的理解和記憶，而是要進入到心靈乃至肉身層面的實踐。因此，在人文教育的過程別要喚醒學生的體驗，以體驗的方式讓學生進入人文知識，以體驗的方式讓人文知識進入學生的生命，激發學生用生命去體驗人文知識，并且讓學生在自身生命體驗的過程中開出智慧之花，使人文教育真正成為“人心”的教育。因此，人文教育的過程應該是學生生命體驗的過程。

（三）生命體驗的過程是學生成為自己的過程

在茫茫宇宙中，每個人都只有一次生存的機會，都是一個獨一無二，不可重復的存在。正如盧梭所說的，上帝把我們造出來以后，就把那個屬于我們的模子打碎了。名聲、財產、知識等等都是身外之物，每個人都可以求得，但沒有人能夠代替自己感受人生。從學生角度看，人文教育中生命體驗的過程就是讓學生成為他們自己的過程。

1.讓他們接受自己

讓學生成為他們自己首先要讓他們接受自己。人文教育就是幫助每個學生成長，讓他們從自身生命出發，變得更完善。而讓自身更完善的前提是接受自己，否則學生就會失去依托。接受是我們與生命友好相處的原則。學生的諸多迷惑常常因為他們一直在排斥自己，責備自己，而不是接受自己。于是就造成了一系列的內心騷亂和苦惱。我們的教育總告訴學生他們哪里不好，過分強調他們犯了什么錯誤，他們需要改正。學生從小一路走來，就是在這種害怕犯錯，避免犯錯的狀態下度過。我們為了讓學生變得優秀，就必須先把他們身上某些本真的品質抹殺掉，然后教給他們在我們看來最好的東西。似乎只有這樣，他們才會成為好學生。其實，犯錯和“缺點”宛如“黑暗”，黑暗不是一種“存在”，只是一種“不在”，它只是“光亮”“不在”。只要“點亮”“燈火”，黑暗就消失了。所以，人文教育要做的就是點亮“心燈”，用生命的智慧照亮他們領悟到生命大大不同于非生命的玄機，驅趕掉用理解非生命物質的習慣規則去理解自身生命的“黑暗”，贏得理解生命的“時間性智慧”。生命性即是過程性，成長性，個體性。生命不是一步到位，生命不是即刻定型，生命不是一勞永逸，生命不是外在創構。讓學生領悟生命的奧妙暗示我們要從容地接受、享受、肯定自己成長中的每一個時刻，每一個階段。讓學生既接受自己成熟的一刻，也接受自己羞澀的一刻。不要讓學生只是在思想上把生命當對象，把生活當成“一個謎”，站在這個人生的“謎語”之外，對象化地“駐足”于思想地“猜謎”，因為生命不是身外之謎，它必須總是在被經歷，而不能等到“解答”之后才去經歷，就像我們不會等到我們解答了什么是愛之后才去愛。然而，我們的教育卻總是沉迷于制造太多的“應該”。學生一直被教導那么多“應該”的知識，那么多“應該”的觀點，教育始終尋求“應該”，于是，直接的“是”被羞于對待了。就像他們看著一朵鮮花，他們馬上開始想的是這花應該是怎樣的，它可以更大一點，它可以更紅一點，可以注射化學物讓它變得更大，可以畫它，它將變得更紅。他們不能接受它原來的樣子，小或者大，紅或者不那么紅。生命的智慧卻會發問：為什么不在這一刻享受它？為什么要先把它弄得更紅，把它弄得更大，然后才享受它？教育的智慧也會問：為什么我們非要讓學生個個都變得成績優秀才覺得那是最好的呢？我們為什么就不能讓他們自我肯定地成長呢？我們是否會發現，我們把整個生命都浪費在了“應該”上，卻看不見那個已經存在著的美麗的“就是”。人文教育必須讓學生找到一條從他們生命被馴化的模式中“出走”，并進入自然生命流動的途徑。從生命的視角看，學生的存在不是為了實現任何其他人的期望，其他人的規則，其他人的藍圖，盡管他們無法脫離被期望，被規約，被謀劃，而且這些期望、規約、謀劃在“應該”的意義上說都是很有道理的，也是合法的。但作為生命的而非機械的個體，學生在這里卻是無可替代地要身體力行地去實現他們自己的存在！沒有什么規則是學生必須生搬硬套的，他們必須找到他們自己的規則——盡管這些規則很可能與公共的規則完全一樣，但從根本上說，那是他們自己找到的，不是被賦予的。

2.讓他們“放下”規則去領悟

人文教育中，要讓學生體驗生命，成為自己，就是要讓他們放下規則去領悟。人文教育通過人文知識來教育，但人文知識不能成為捆綁學生的教條，變成冷冰冰的規則。規則是死的，它將成為一種禁錮，而領悟是活的，它將給學生無垠的天空。因此人文教育應該靠體驗的方式將人文知識和人文理論—規則沁入學生的心脾，讓其散發出生命的芬芳，使學生領悟到生命的真諦。然而我們卻常常用處理外部世界知識的方法來對付心靈和精神這些內部世界的知識，心靈負擔著太多未消化、未融通的規則。宗教精神最后紛紛變成教規，基督和佛陀的生活成為每一個人遵從的規則，但是沒有其他人是釋迦摩尼，沒有其他人是耶穌基督。所以如果我們僅僅唯規則是從，我們最多也只能成為一個修飾過的復印的副本，我們將永遠成不了真正的自己。在人文教育中，如果我們只是將規則硬塞給學生，最后他們就會像下面故事里的傳教士一樣。

這是個猶太教的故事。一個所謂的聰明人，幾乎是一個猶太教的法學家，他從附近的村莊回家。他看見一個人帶了一只美麗的鳥。他買下了鳥，開始想著：這只鳥如此美麗，回家后我要吃了它。忽然鳥兒說：“不要想這樣的念頭！”教士嚇了一跳，他說：“什么，我聽見你說話？”鳥兒說：“是的，我不是一只普通的鳥。我在鳥的世界里也幾乎是個法學專家。我可以給你三條忠告，如果你答應放我并讓我自由?！狈▽W家自言自語地說：“這只鳥會說話，它一定是有學問的?！狈▽W家說：“好，你給我三條忠告我就放了你?！兵B兒說：“第一條忠告：永遠不要相信謬論，無論誰在說它。他可能是個偉人，聞名于世，有威望、權力和權威，但如果他在說謬論就不要相信它。”教士說：“對！”鳥兒說：“我的第二條忠告是：無論你做什么，永遠不要嘗試不可能，因為那樣的話你就會失敗。所以始終了解你的局限，一個了解自己局限的人是聰明的，一個試圖超出自身局限的人會變成傻瓜。”法學家點頭說：“對！”鳥兒說：“我的第三條忠告是：如果你做什么好事，不要懺悔，只有做了壞事才需要懺悔?！敝腋媸蔷畹?，于是那只鳥被放了。法學家開始高興地往家里走，他腦子里想著：布道的好材料，在我下星期的集會演講里，我會給出這三條忠告。我將把它們寫在我房間的墻上和桌子上，這樣我就能記住它們。這三條準則能夠改變一個人。正在那時，突然，他看見那只鳥坐在一棵樹上，鳥兒開始放聲大笑。法學家說：“怎么回事？”鳥兒說：“你這個傻瓜，在我肚子里有一顆非常珍貴的鉆石，如果你殺了我，你會成為世界上最富有的人。”法學家心里后悔：我真愚蠢。了什么，我居然相信了這只鳥。他扔掉他帶著的書本開始爬樹。他是個老人，他一生中從未爬過樹。他爬得越高，鳥兒就飛向另一條更高的樹枝。最后鳥兒飛到了樹頂，老法學家也爬到樹頂。正當他要抓住鳥兒的那一刻，它飛走了。他失腳從樹上摔下來，血流了出來，兩條腿斷裂了，他瀕臨死亡。那只鳥又來到一條稍低的樹枝上說：“看，首先你相信了我，一只鳥的肚子里怎么會有珍貴的鉆石？你這傻瓜！你聽說過這種謬論嗎？隨后你嘗試了不可能。你從沒有爬過樹。當一只鳥兒自由時，你怎么能空手抓住它，你這傻瓜！你在心里后悔，當你做了一件好事卻感到做錯了什么，你使一只鳥兒自由了！現在回家去寫下你的準則，下星期到集會上去傳播它們吧?！盵4]（P159-161）

這就是所有的傳教士在做的，也是我們學生在做的。他們只帶著準則，缺少的是領悟和體驗。這種現象在我們的道德教育別明顯。學生把道德知識當作世界的真理去記憶、掌握，最后以為在考試中取得了高分就是獲得了“道德”。學生掌握了一定的道德知識，具備一定的道德認知和判斷能力，但他們只是按照秩序機械行動，而不能夠充分享受和體驗道德生活、實踐道德生活。在這樣的教育中，學生學到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的語言符號和知識氣泡。所以不要強記規則，只是試著“放下”規則去領悟和體驗?！胺畔隆辈⒉坏扔趻仐?，放下規則是為了讓規則融入學生的心靈，就如身體里被移植的器官一樣，最后與身體融為一體。如果老師只是將規則強加于學生，學生也不會變得明智，他們的內在將仍然無知。這樣的學生看起來就像被刷得雪白的墳墓，外在看似美麗和清潔，內在卻是死的。人文教育中，老師要讓學生去領悟，將規則融解在他們心里，他們就會心甘情愿地去遵循規則，以至于最后忘記規則的存在，而實際上他們卻正在遵循著這些規則。

3.讓他們平凡而獨特地活在當下

最后，要讓學生進入體驗，成為自己，在態度上就要讓他們學會平凡而獨特得活在當下。

法國思想家蒙田在四百多年前就敏銳地洞察到，我們人類從不安于現狀，總是追求未來，擔憂、欲望和希望把我們推向將來，使我們感覺不到或不予重視現實的事，而對未來的乃至我們已經不在的未來的事卻尤感興趣[7]。人是具有時間意識的生靈，有過去，現在和未來。只有人，因為有了時間意識，當下的生命狀態就會與過去和未來連接起來，當過去和未來全然地聚集在“當下”時，“當下”的空間反而被過去和未來占領了、覆蓋了。因此，我們經常為過去或未來而活著，反而疏忽了“當下”的意義。事實上，“當下”才是構成生命的確切現實?！爱斚隆笔俏磥淼倪^去，是過去的未來。“活好”“當下”才能擁有一個無悔的過去和光明的未來?？涩F實的教育生活中，我們普遍得了濃重的“未來焦慮癥”，學校教導學生要為了未來而學習，為未來的“幸?！鄙钭鰷蕚?，為此，“你必須出類拔萃”，“你必須班上第一”，等等。為了未來出人頭地，出類拔萃，學生很可能為了某一點優勢的獲得而陷入不顧其余的洞穴思維之中。為了使自己有這種能力，學生要忍受暫時的痛苦，要放棄自我的個性去應付標準化、模式化的考試，甚至要以犧牲自己的生命健康來換取未來的所謂幸福人生。為了未來，當下被徹底當成工具獻祭出去了。

把當下徹底出讓給未來的人，也就把自己僅僅當成了工具和用途。可是一個人不只是一種用途，不僅僅在于要去證明什么。一朵玫瑰開花，不僅僅是為了過路人，不僅僅是為了將會看見或聞到其芳香的人。可是，我們的教育總是教人把自己當成一件東西，要在“商店”的“櫥窗”里展示，總是等著有人來利用“他”的出眾之處。當學生被教育成僅僅為了他人而存在的時候，他們就像呆在一個陳列柜里，被貼上商標，標了價，分了類，做了廣告。托爾斯泰曾經指出：“幾乎所有的人都在忙于安排他人的生活”，而“人越不滿足于自己和自己的內心生活，他就越是要在外在的、公眾的生活中顯示自己。[8]”其實在所有人忙于安排他人生活的同時，幾乎每一個人也都在他人的控制和安排之下。學生被教育為他人活著，為未來活著，惟獨不為自己當下的心靈活著。

生命因獨特而產生價值，人文教育不能讓每一個學生都變得千人一面。人文教育不是“流水線”的作業，把學生按照規定的模式進行塑造。要尊重學生自己的體驗才能凸顯生命的獨特性和多樣性。所以，人文教育要教會學生放下一切展覽、表現，做回他們自己，平凡而獨特地活在此時此刻，珍惜此時此刻的存在。這是不可替代的生命的事情，學生的生命要靠他們自己去體驗和完成。老師是一種閃光的火焰，學生只是來汲取并點燃自己內在的火焰，最后那將成為學生內在的光芒，為他們指出生命體驗的道路。

“人文教育是教人入‘道’的教育，而道卻往往‘道隱無名’，‘大象無形’，且‘道可道，非常道’[9]”。即使我們的學生用頭腦占領了人文知識這一疆域，他們依舊無法開啟人文世界的城門，永遠在“道”外徘徊。人文教育只有通過體驗的方式讓人文知識進入學生的心靈方可使他們“入道”乃至“道成肉身”。因此，與其說體驗是人文教育的“方法”，還不如說體驗是人文教育的“本體”。

二、生命的體驗：人文教育方法視域

（一）體驗是人文教育的基本方法

人文教育是有關“心靈”（consciousness）的教育，但科學知識的爆炸式發展不斷刺激我們認識事物的欲望，我們常常以科學的方式去接觸事物，于是，人文教育往往變成關于“頭腦”的教育，即把“心靈”看作是“心智”（mind）。雖然心智似乎可以包括很多心理活動，但其中理性思維最具決定性，處于權威地位。理性之外的其他心理活動被忽視或輕視，完整的心靈中有一大片心田被荒蕪了。把心靈簡化為只關心知識的理性導致了我們的教育對學生精神、情感生活——“心事”（heart）的忽視。于是在人文教育中，我們的學生常常用“科學”的眼光去看人文的世界，他們看到的世界只是按照“鐵的規律”運作的一架宏大機器，而不是處處涌動著創造性、隨意性、偶然性的生靈之舟；我們的教師也像科學家一樣給學生分析人文知識，他們給了學生關于事實的知識，卻沒有帶領學生進入人文的世界——一個豐姿多彩的精神世界和價值世界。很多時候我們的學生和教師就如下面這個故事中的科學家一樣，把本來散發著“詩意的光輝”的人文世界變得單調乏味。

哲學家繆斯特堡要求科學家說一說海水?？茖W家提來一桶海水，說：“這是一桶海水。海水里還有鹽分。它的水分含有氫和氧，并且每一滴水里都有億萬個分子?！笨娝固乇柨茖W家說這些鹽啊、氧啊、分子啊是什么用意。他說：“我說的是關于海水的事實，并解釋了這個事實。你若不信，我可以證明給你看！”他如何證明呢？繆斯特堡站在一旁看著他。他先取一桶水，并加以蒸發，把剩余的鹽分當作結果指給繆斯特堡看；再取一桶海水并接通電流，把水分分解成氫和氧，用這些氣體充起了大氣球；他又把水置于高壓之下，并改變溫度，使其顯示某種變化，證明每一滴海水由無數多的分子構成?？茖W家讓繆斯特堡嘗了嘗結晶的鹽粒，并讓他看被氧氣和氫氣充得膨脹起來的氣球和蒙蒙的蒸汽，然后說：“看到了吧，相信了吧！” 只見繆斯特堡極為憤怒地面對著科學家，像受了戲弄，他說：“我認為你所作的這些證明并沒有說明當初我們想要了解的東西，我們所要了解的是海水，你卻想盡辦法粗暴地把它變成別的東西。你看看，你干了些什么？你任意地使海水被蒸發，被電解，像是在給它上酷刑。你讓我看到了鹽粒、看到了氫氣球，看到了水蒸氣?？墒?，海水呢？我們想要了解的海水呢？卻被你弄得不見了！”[10]

為了清晰、準確地認識世界，科學力圖“透過現象看本質”。所以，宏觀物體的微觀結構都被科學的犀利目光透視得清清楚楚?？茖W就這樣把大海拆解再劃歸為某種普遍概念，大海變成了鹽分、水分、分子、藍色，而不再是大海?？墒窃谌宋牡氖澜缰?，一個具有普遍性的概念不能說明什么。例如藍色，大海、天空、甚至衣服和書包都可以是藍色的，它與大海沒有直接的關系。人文教育中，我們不能把各種獨特的藍色抽取出來冠以同一個“藍色”概念。這樣一個具有抽象性和普遍性的概念，不可能使學生對大海、天空等具體事物本身有真切的了解?？茖W重視用邏輯論證和證明、科學分析和證實等來產生知識，而人文則更重視體悟和體驗，強調隱喻的、默會的和“迂回”的話語來進入情感。所以，理解人文世界的方法多是感悟性的、體驗性的，盡管它并不絕對地排斥理性分析和推理計算，但在它那帶有詩意般感性光輝的世界中，絕不能“濫用”科學的方法。當我們全身心地被“太陽每天都是新的”這詩一般的語句所激勵時，就絕不能用科學的理性將其深厚的內容“分析”為“太陽每天都換一些新的氫離子進行核聚變”。如果這樣，本可以讓我們體味無窮的東西就變得索然無味。

體驗使我們與事物融為一體，我們所看到的是不可分割的整體。每一件事物都是獨特的、唯一的，都是自身完滿的，就如我們自己一樣，具有了生命和個性。它給我們帶來的是另一種天地，是一種“詩意”的理解。詩，需要用語言傳達，而語言是概念化的，但是詩用它所表達的不是“概念”定義下的事物。也就是說，詩表達的不是字面上的意思，而是中國古人所說的“言外之意”、“境生象外”，即詩的意義不在有明確定義的語言，畫的意境也不局限在具體的形象。透過語言，詩重新救活了被概念封死的事物，在詩中，事物與心靈直接相遇。詩能讓我們感受到的愉悅和震撼正是來源于心靈與事物、心靈與心靈的這種無間關系。以體驗的方式理解人文世界，就是不拘泥于任何知識和觀念，像詩一般超越常識地去聽、去看。它不是用概念抹去事物的一切感性存在之后的抽象推理，而是全身心投入到對象之中的“精神漫游”。比起用科學的方法得來的那些公式、原理和定律，用感悟、體驗的方法感受到的東西告訴給我們的似乎更多。它們的“信息量”可以為零，因為不包含按科學標準確證的內容，也可以為“無窮大”，因為其中有著我們體味不完的內涵。由此看來，理解人文世界的一個重要方面，就是以體驗的方式去感知這個世界，即使它包含有理性的思索，也是以感性體悟的方式進行的，我們可以稱之為“情感理性”（蒙培元的范疇）。因此，體驗是理解人文世界的重要方式。對于人文教育，我們應該根據其知識性質、理解方式的不同而采用有別于科學教育的教育教學方法。在這里，我們并非要否定和排斥實證、邏輯等普遍運用于科學教育中的方法的價值和意義，我們只是要強調更適合人文教育的方法——體驗。沒有體驗，人文知識就成為干癟的符號；沒有體驗，學生就無法走進精神和價值的世界；沒有體驗，我們的“心事”就變成“荒地”。脫離了體驗的人文教育因失其“根本”而會變的“木乃伊”。從這個意義上來說，體驗是人文教育的基本方法。

（二）人文教育的體驗方式

人文教育不僅是知識和方法的教育，更是心靈和精神的教育。它給予學生的，不僅是方法，更是思想——動名詞意義的思想。從方法的角度看，體驗的過程是參與、理解、反思和內化的過程，而誠敬和專注是我們對待知識和學問應有的態度。所以，人文教育特別注重體驗過程中的誠敬、專注、參與、理解、反思和內化。

1.誠敬

在一個知識成幾何速度倍增、凡事求新的時代，具有歷史沉淀的人文知識和理論猶如歷經滄桑的老人逐漸被我們所忽視和遺忘。我們的學生往往不愿花時間和耐心真正走進“他們”。常常只是看了幾眼“他們”的“外貌”，就對其“指手畫腳”，妄下判斷。這個時代需要我們創新并具有批判精神，但是這種批判應該是建立在深刻了解批判對象之上的。對于傳統的人文學科的內容我們也是在繼承的基礎上發展的。就連具有大智大慧的古希臘著名哲學家蘇格拉底都說：“我年輕的時候，知道很多東西，實際上我什么都知道。然后我變得成熟了一點，我開始感到我知道的不多，實際上，很少。當我變得非常非常老的時候我恍然大悟?，F在我只知道一件事：我不知道。[11]”妄說、妄斷不是學生做人和做學問應有的態度。中國古人云“格物亦須積累涵養”，所以他們都十分強調在格物致知之中貫以誠敬。北宋哲學家邵雍說：“先天之學主乎誠，至誠可以神通明，不誠則不可以得道。[12]（P33）”程穎、程頤說：“誠者，天之道；敬者，人事之本。敬則誠。[12]（P37）”朱熹也說：“凡人所以立身行己，應事接物，莫大乎誠敬。誠者何？不自欺不妄之謂也。敬者何？不怠慢不放蕩之謂也。今欲作一事，若不立誠以致敬，說這事不妨胡亂做了，做不成又付之無可奈何，這便是不能敬。人面前的是一樣，背后又是一樣；外面做的事，內心卻不然；這個皆不誠也。學者之心，大凡當以誠敬為主。[13]”可見，他們都將“誠敬”視為治己、治學的重要方法。面對具有深厚內涵的人文知識、理論和傳統文化，學生應該帶著“誠敬”的心去深入研習。

2.專注

在這個日新月異、求變的時代，我們的學生對待知識和學習還有一個特點就是急躁和匆忙，沉不下心去做事。有一個關于悟禪的故事大概可以給我們的學生帶來一點提示。有一位弟子問大珠慧海禪師成功的秘訣是什么。大師回答了四個字：吃飯睡覺。那位弟子很不解。大師說：“吃飯時吃飯、睡覺時睡覺?！钡茏赢斚戮烷_悟了。我們現在的學生之所以不“悟”，就在于該吃飯時不吃飯，千般須索；該睡覺時不睡覺，百般計較。吃飯的時候想睡覺，睡覺的時候想做事，做事的時候想吃飯，做什么事情都不專心。結果就是飯吃不香，覺睡不甜，事做不好。據說一只蜜蜂必須飛上好幾千里，停在5000朵花上才能采到一勺蜂蜜。所以我們應該讓學生記住一件事：無論他們在哪里，他們都要全然地在那里，否則他們將停在了花上，卻在離開的時候沒有帶上蜂蜜。當他們停在一朵花上的時候，就要真正的停留，要忘記世界上所有其他的花。在那一刻，沒有其他的花存在。僅僅作為一只蜜蜂嗡嗡地、快樂地享受那朵花。這樣他們才會積累生命的蜂蜜。無論是學習和做事，學生都應該有一種專注的精神。這種專注是一種單純的心境，精神集中而且心境寧和，這種專注是一種心無旁騖的執著。惟有如此，學生才可以全身心地投入到所要完成的事情當中，不受其他事情干擾，才可以取得較大進步，才可以有所造詣。就如佛經言“心系一處，雜念俱無，方可大進?！盵14]這大概也是一種定而得慧的卓越境界。

3.參與

參與的意思就是親身參加、親自去做。中國古代就有所謂的“紙上得來終覺淺，覺知此事要躬行”的古訓。《荀子?儒效》里說：“學至于行之而至矣”。揚雄在《法言?學行》中也說：“學，行之，上也；言之，次也；教人，又其次也?！笨梢?，古代先哲們早已告訴我們為學之道旨在參與。可是在現實的教育中，學生在教育過程中常常是“旁觀者”而非“參與者”。他們在教室里“靜聽”、“靜坐”，接受既定的一切，甚至很少問為什么。學生的身體來到了學校，可他們的心靈卻游離在校外。我們的教育一定要注重學生的參與，否則就會造成他們身心和知情的分離。參與的過程是獲得經驗的過程。學生通過活動和實踐等途徑參與到教育活動中獲得感性認識和直接經驗；通過心靈的參與從書本或他人那里獲得間接經驗。所謂心靈的參與就是心靈體驗，即以自己原有的經驗為基礎，通過移情、想象等方式將自己融入到對象中，然后去感受、領會和參悟其中的思想情感與價值觀念。參與的過程是各種活動、觀念和知識與學生個體建立意義聯系的過程。只有當知識與學生自身有關系、有意義時才能被學生吸收。杜威也指出，關于“怎樣做”的知識是最能令人不忘的知識。正是通過“做”，知識與個體之間建立起了關聯，知識才會永久不忘。參與使知識與學生的精神形成意義關聯，使知識真正地進入學生的精神世界。而缺少個體主動參與獲得的知識，就是“無源之水”。只有通過參與所獲得的一切，才是刻骨銘心、難以忘卻的。正如華盛頓兒童博物館的墻壁上的格言：“I hear,I forget;I see, I remember;I do,I understand.（聽到的，過眼云煙；看見的，銘記在心；做過的，淪肌俠髓。）”在參與過程中，學生投入進去的并非僅是智力和技能，而是所有的一切，包括軀體、情感、精神、心靈等等。因此在參與過程中，學生獲得的不僅僅是知識的增加和智力的提高，更是身心的發展和精神狀態的更新。此時，學生就不再是教育的“旁觀者”，而是真正意義上的“參與者”了。

4.理解

對自然我們可以解釋，而對“人”我們只能理解。理解和解釋的不同就在于它關涉到情感，它滲透著體驗和感受。學生擁有了豐富、充實而深刻的體會和感受，他們就可以進入到“文本”（課程和教材）的深處，去領略其中的精髓和精妙的生命意味。理解是一種“視域融合”，就是把學生個體將自己的視域向“文本”對象的視域開放，兩者互相交流和接納，實現視域的融合，并在融合中生成一個新的意義世界。學生總是在自己的當下情境中帶著自己的思想痕跡進行學習的，在參與“文本”世界過程中投入自己的人生體驗和獨特理解，在學習過程中進行自我理解，獲得生命意義的生成。也正如《理解與教育》一書中所說：“理解帶來的視野融合，也就是新的地平線新的意義的獲得。這種融合的過程不斷地發生著，構成了生生不息的、有價值的意義世界，構成綿延不斷的歷史和生活，構成了不斷生長的經驗。理解者的視野處在運動中的開放過程，它不斷地變化著、擴展著、運動著，這都是通過理解而實現的。理解者通過理解，把地平線上的一切盡收眼底，在理解中，他不斷地構成新的視野，不斷地獲得新的世界經驗，他生活的地平線就不斷地變化擴展。[15]（P29-30）”

5.反思

反思就是反省和思考。只有不斷地對所學的東西進行反思，才能把握知識各部分彼此之間的關系，否則獲得的知識猶如一堆沒有經過消化的負擔。杜威也認為“只有在思維過程中獲得的知識，而不是偶然得到的知識，才能具有邏輯的使用價值。[16]”其實，中國古人也是十分重視反思和內化的，所以他們強調學與思互相結合，讀書與體察互相結合。特別是朱熹，在《朱子語類》里關于這樣的句子比比皆是。例如：“學與思須相連，才學這事，須便思量這事合如何，學字甚大，學效他圣賢做事。”（卷二十四）、“讀書不可只就紙上求理義，須反來就自家身上推究?！保ň硎唬ⅰ皩W者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己體察”（卷十一）。其實“思”、“反求諸身”、“虛心涵泳”和“切記體察”這些都是強調個人在學習和讀書時應該在反思的基礎上將知識內化。知識是人類經驗和智慧的結晶，它常常是靜態的，它需要學生去感悟和體驗方可被激活。現實教育里，學生往往死記硬背一些沒有活力的概念。這種“知識”沒有被學生吸收、消化，沒有被學生內化為自身的經驗，沒有轉化為學生的智慧，它游離在學生的生命和體驗之外。明代的王守仁就曾經提出，學生依其不同的為學方法可獲得三種知識：“記得的知識”、“曉得的知識”與“明得的知識”。“曉得的知識”是指學生對知識有一定程度的理解，但這種知識仍然是一種外在的知識；而“明得的知識”則是一種內在的知識，是一種經過長期的實踐體驗與思考后獲得的知識，它既是對內在良知本體的明了，也能自覺地外化為行為。[15]（P31）反思和內化是將知識個性化，在整體上予以領悟和把握，從而發現新的啟示和意義。學生認知的目的不是獲得關于事物“是什么”的客觀知識，而是要將這種知識內化到主體自身的情感中，成為學生自身價值、信念和態度的知識。停留在學生情感和個性之外的知識，對他們來說都只是表面的知識，還未進入他們的心靈。只有在反思和內化過程中，通過感悟、移情和想象，才能使相對靜止的知識在學生的心靈中被激活，從而產生新意義。此時的外在知識便成為了與學生自身血肉不可分割的部分，成為“明得的知識”。

三、“體驗的人”與“人的體驗”：功夫與本體合一

體驗作為一種教育方法，其運用并非易事。在人文領域，每一種教育方法的使用都具有鮮明的“本體性”，“他”不可能被做成科學實驗室里的儀器，可以復制性地簡單操控。為了使人文方法區別于科學方法，我們將人文方法稱為“本體性功夫”。科學方法就好比是“武器”，它的應用只需嚴格按照使用說明來操練（比如扣動扳機）便可，而人文方法卻是“武功”，它作用的發揮不是靠外在的“工具”，它需要我們身心一體的投入，身體本身（揮拳踢腳）便似“武器”。教育方法不同于科技操作，它無法實現內在傻瓜化和外在智能化，它需要內化于主體自身方可見效。正是為了區別于外在主導型的工具性方法，我們將體驗這樣一種本體性的方法——用中國所謂的“功夫”來表達！拳頭打人是本體性功夫，手槍打人是工具性方法。作為“功夫”涵義的體驗意味著“修行”。提到“修行”，似乎涉及宗教的領域，但修行并非宗教所獨專。古代中國儒道思想強調知行合一，尤其重視“體”認、篤“行”，所謂修身、修心、修德必須落實為身心整體的切己體認與自覺修持，這實際上就是具有中國特質的修行。作為教育方法的體驗，它必須由外在的方法轉化為主體內在的自覺，成為與自身不可分離的整體，這一過程就是“修行”。無論我們對體驗這一方法了解得多么透徹，如果不踐履和內化，它永遠都如別人口袋的錢，到不了自己腰包。正如惟有“用錘子”而不是“看錘子”才能真正把握錘子一樣，只有運用體驗的方法才能使其轉為內在功夫。其道理就如同真正的打字方法不是體現在打字者聰明的頭腦里，而是手到心會地體現在將手和鍵盤“合在一起”的打字者的動作中那樣。“方法”是一種認知，而“功夫”是一種體驗，體驗涵蘊認知，認知未及體驗，體驗是“實踐性智慧”而非“知識性智慧”。“功夫”是“做”和“練”出來的，不是“說”和“看”出來的。古人王坤說“君子之為學，所貴乎知要，而尤在乎體驗”（《繼志齋集》，卷七《觀瀾亭記》），朱熹說“不要鉆研立說，但要反復體驗”（《朱子語類》卷十）[17]。因此，作為“功夫”的體驗需要我們去體驗，它不是一味靜觀枯想的“冥思”，而是充滿創造活力和堅持不懈的“踐行”。它不僅依賴于“心”的靜中知道、了解、領悟，還要將這種“知”和“悟”融入到形軀之身的活動和展現中，成為動中的“體”、“會”。只有“體之于身”才算“會”得根本，“心”之“思”必須落實為“身”之“能”才能受用，靜中之“知”必須落實為動中之“會”，才成其為徹知、真知。從“知”不“知”的“心”官“思”慮，歸于“會”不“會”的“身”心一“體”，就是從“方法”到“功夫”的轉變。這一過程不僅是從理論到實踐，更是身心境界拓展與提升——“修行”的過程。體驗這樣的“功夫”，“是在我們肉身里培植和練就出來的精神和‘道行’[18]”。體驗成就境界，它是一種具有本體意義的教育“方法”，是與人的目的、價值合一的“方法”。也就是說，體驗既是手段，也是目的；既是功夫，也是本體。

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第8篇：教育教研論文范文

教師的語言要通俗化、大眾化，流暢自然，讓學生容易理解。要防止詞語的堆砌，用詞要豐富，追求語言生動形象，但不能一味地堆砌華麗的辭藻。要防止說半截話，滿口定義概念、技術術語，晦詞澀語，故作高深，使學生如墜霧中，如聽天書，不知所云。要做到通俗易懂，要求教師應做到四點。一是教師不僅要吃透教材，還要摸清學生的年齡特點、學習基礎，采用學生容易理解和喜歡的語言講述。二是語言要簡短完整，少用過長的語句。三是語速適中，語調抑揚頓挫，聲音適當。教師聲音過高，學生容易緊張、疲勞；教師聲音過底，學生不易聽清楚，影響教學效果。抑揚頓挫的語調可以調節課堂氣氛，提高學生的注意力，有助于學生對知識的掌握。四是語言有邏輯性，條理清楚。只有做到這四個方面，才能使教學內容通俗易懂，提高教師語言的有效性。

二、運用不同的語氣，語言要生動、恰當

語氣就是通過不同的聲音和氣息表達出不同的語意和情感的說話方式和狀態。說話的人在不同的情緒、情感中，會自然而然地使用不同的聲音、氣息。而不同的人在大致相同的情緒、情感狀態下說話，聲音、氣息也會形成一些相同的特點。不同的語氣必須為不同的內容和情境服務。教師應善于根據特定的內容、對象、場合與目的，使用不同的語氣，恰如其分地表達自己的情感態度。只有這樣，才能取得好的表達效果。專業教師在講解過程中，除利用專業術語準確地講解外，生動活潑的語言常常能起到良好的教學效果。生動活潑的講解，能活躍教學氣氛，而好的思路、好的想法也往往在活躍的氣氛中產生。專業教師在講解中利用比喻時，一定要注意準確恰當，恰當的認識對實習操作往往起到重要的指導作用。透徹的講解是消除學生錯誤思路的基礎，也是好的工序安排和好的加工方法的思想源泉。因而，教師在示范指導、講解新課及巡回指導中，都要注意語言的生動、恰當和透徹。

三、語言要具有啟發性

第9篇：教育教研論文范文

與會的專家學者對道德教育的超越性本質有比較一致的認識，但在具體理解上又有不同視角。有學者認為，作為現代唯物主義的與舊唯物主義的根本區別就在于它把實踐的觀點作為首要的基本觀點。馬克思所理解的實踐是人自身通過對環境的改造和創造來達成與環境統一的活動。因而，實踐就其本質而言就是超越的。道德教育作為一種實踐活動必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養主體性的人。有學者認為，道德教育的超越性本質并不排斥教育必須從現實規定性出發。但具有超越性的道德教育不是以現實的規定性來束縛人、限制人，而是要使人樹立發展的理想，善于把道德理想賦予現實。還有學者認為，在社會轉型期，調節人際關系的手段有多種，道德是人們用以調節人際關系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發，其特殊性就是用人的精神性的滿足特別是對真、善、美的追求來協調人際關系。市場經濟要求道德教育必須化外在道德要求為主體內在“自律”的追求，因此，當代道德教育最顯著的特色就是關于主體人格的培養。

在道德教育本質與現實關系方面，一些學者認為，道德作為人類一種精神活動，是對可能世界的把握，所反映的不是“實是”而是“應是”。它并不是人們現實生活的摹寫，而是把這種現實行為放到可能的、應是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標準對現實行為作出善惡的評價。這種“應是”與“實是”，理想與現實的矛盾運動構成了人類的道德活動并且推動人類向至善的方向前進。個體在這樣的過程中不斷自我完善、自我超越。也有些學者提出道德教育現實與超越性本質的立足點是什么的問題。認為，道德的超越性必須建立在現實性的基礎上，應該使超越性追求與現實性規范辯證統一。

道德教育在面向現實的過程中不可避免地必須回答其與市場經濟的關系，也就是說，在當前社會轉型道德的“應是”是什么。學者們認為，教育尤其是道德教育為政治、經濟、文化等制約是不容置疑的。市場經濟必然要求有文明的人際關系來強化和維持自身模式運行。市場經濟必定要求社會具備與之相適應的新型的道德規范體系。因此，當前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉變的陣痛反映。有學者提出，道德問題必須放在社會環境中去考察，沒有純粹的道德。還有學者提出，德育的內容不是自身規定的，它首先取決于社會規定。當前市場經濟尤其是轉型期環境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當今社會背景中，道德教育必須有自身特有的強有力的適應機制。

二、對傳統道德教育的批判與繼承

有學者提出，在建立當代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎，強調民族性與世界性。道德傳統是民族文化的積淀，其核心是群體價值觀。民族性的道德傳統又是在不斷發展的，只有在原有的傳統基礎上不斷更新，才能逐步建立當代道德教育的理論體系。離開了傳統的現代化是不可能存在的。有學者進一步指出，對中國傳統道德教育進行研究，不僅應該重視其內容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區別。中國傳統的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動力又作為評價機制起著核心作用。無論從內容上，還是從方法上，中國傳統的道德教育思想都具有現代轉型的社會價值。如果說跨世紀人才素質培養需要立足于民族和傳統這塊根基上的話，那么，中國傳統道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內在的根據。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統，那只會成為無源之水，無本之木。

如果說上述觀點主要是從傳統教育思想中挖掘寶藏的話，那么另一種觀點則側重在對傳統道德教育的“批判”。有學者認為，中國傳統道德教育基本上是消極的。它是建立在小農經濟基礎上的，趨于保守和愚昧，壓抑著人的主體精神。盡管傳統的道德教育思想對當代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令人置疑，而且對傳統的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會“只見樹木，不見森林”。有學者還通過對傳統文化對經濟發展、社會進步的分析，認為應該現實地、具體地看待傳統，諸如亞洲四小龍經濟騰飛與儒家文化并非極度相關。還有學者認為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其說是道德毋寧說是一種社會約束機制。因此，我們必須客觀地、實事求是地研究傳統道德教育，決不能在現代道德及其教育體系中簡單位移傳統道德教育。

尚有一種觀點認為，對傳統道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內容的選擇上應考慮現實條件，即便是精華部分尚有現實的可行性以及方式、方法問題。不能因為西方有學者“關注”我國傳統文化而“弊帚自珍”，也不能因為有人“否定”而“全盤拋棄”。應該從現實社會條件出發，充分認識到現代社會并不完全排斥傳統的道德內容，而且現代道德教育的花朵只會開在由傳統道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關鍵是“改良”和“嫁接”。此外，有學者提出應該挖掘革命傳統教育中的道德內容和方法，其中的合理性因素是不能忽視的。

三、對西方道德教育思想的借鑒

大多數學者認為20世紀以來西方道德教育理論及其研究對我國當前道德教育具有重要的借鑒意義。有學者指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統一。不變的是道德的永恒精神即自律精神，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規范在不同的社會發展時期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價值體系。另外，就其可變而言，其變化發展又是有規律可循的，一定的道德價值、規范體系總是社會條件尤其是生產方式、經濟體制的反映。我國作為現代化的后發展國家既不可能跳越西方工業化所走過的道路，又應當避免西方現代化過程中的偏差。有些學者研究并闡發了西方道德教育的發展過程，認為20世紀以來西方的道德教育理論是發展變化的，它與社會背景、歷史條件相對應。60年代以來，道德理論及其教育中的否定極權主義和相對主義與二戰后人們認為道德是相對的有關。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運動、人本主義等密切相關的，出現的反對灌輸的道德教育思想及其微觀操作模式研究，也是與之一致的。尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對價值觀念自由，“回歸規范教育”的動向特別值得引起注意。

四、關于德育的現實操作與德育學科的理論建設

關于德育的現實操作，有學者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會環境、教育本身和主體的受教育者生理、心理特點以及道德環境，全方位地構建大德育網絡。由于道德教育從來都不是孤立的，作為社會巨系統一部分的道德教育與社會各組成部分彼此關聯。有學者借鑒羅爾斯社會正義理論，研究、闡釋了社會至善與個體從善的關系，認為社會至善是個體從善的前提，互為條件。有學者提出建立一種規范教育模式，認為當前最大的失調是規范的失調，應該培養受教育者的規范意識、社會責任感和義務感。還有學者主張建立主體參與式的德育模式以及強調社會性情感發展的道德教育模式等。