農村教師論文精選(九篇)
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第1篇：農村教師論文范文
(一)社會經濟原因
伴隨著社會主義市場經濟的發展，我國教育產業也不斷市場化。知識經濟興起以后，教師的價值得到更大的體現，教師的勞動慢慢地被賦予商品的價值。但是，教師在追求自身價值的同時，教育也面對著社會經濟的誘惑。此時，部分教師在利益面前迷失了自我價值，受到個人利益至上的負面影響，我國農村小學教師的價值觀念也發生重大變化。由于目前農村經濟水平的限制，農村教師的工資低、待遇差和工作環境惡劣，部門教師認為自己的勞動沒有獲得應有的回報，不能實現自己的理想和價值。尤其重要的是，我國農村的教育改革落后于農村經濟改革的發展，導致現實中許多職業的待遇和發展前途，短期上都較教師待遇好。有些教師迫于生活壓力，將教學中心更多地向經濟層面考慮。教學一定程度上已成為部分老師的第二行業。在市場經濟中，競爭意識的加劇也加大了各個行業的危機意識，部分教師的傳統價值觀此時由于受到市場經濟的沖擊，導致部分教師的拜金主義和享樂主義盛行。尊師重教一直就是我們中華民族的傳統美德。然而，目前的教師尤其是農村教師的生活現狀卻令人失望。受編制、經費不足和待遇較差的影響，農村小學教師這個行業難以吸引、留住優秀人才，師資隊伍也得不到完善。小學教師的頻頻辭職和轉行，嚴重地制約了教育質量的提升。
(二)學校自身原因
學校，是承擔著教育活動的場所。因此，學校的教學環境也直接影響著師德水平的高低。在現實中，制約我國農村小學教師師德水平的因素主要有三個，具體如下:學校制度不完善、師德考核體制不科學、師德教育制度不健全。制度自身不完善，是一個制約師德建設的重要瓶頸。目前，我國農村小學素質教育并沒有完全實現，許多小學的教育理念還是應試教育，學校對于教育的重點主要集中在成績上，并不注重教師素質的提高，而學校內部評比和選拔的標準，一般并沒有將師德考慮進去。除了學校制度不健全以外，也有許多農村小學對有限制度的執行，也沒有嚴格到位。我國《中小學教師職業道德規范》中規定了對于師德不合格的教師考核時可以實行一票否決。但是在執行中，學校并沒有嚴格執行。由于師德的評價難以量化，許多學校為了節約時間和成本，并沒有嚴格地制定一套量化的考核體制。“最重要的是，對于師德的考評，學校并沒有充分尊重學生的主體地位，學生是教育活動的最主要參與者，學生評價的缺失，也使師德評價體制效果甚微”。此外，師德教育制度也沒有有效建立起來。目前，許多地區都缺少經常性和體制性的師德教育活動，
(三)教師自身原因
我國農村小學教育師德問題，是內外因共同作用的結果。其中，市場化大環境和學校自身小環境，以及經濟與社會的發展滯后是影響農村小學教師師德建設的客觀原因，而主觀原因就是來自于教師自身的原因，主要表現在農村小學教師的知識構成和價值觀念兩方面。知識構成和知識水平的高低是限制小學教師師德建設的一個重要原因。我國《教師法》規定，取得教師資格是有條件限制的。目前，在農村小學任教的老師很大一部分是民辦教師，他們的學歷通常都是初中到高中水平，而且沒有經過正規的師范教育。在這種情況下，沒有經過正規師范教育的民辦教師由于能力有限，而對學生的引導及培養造成阻礙，這就導致教育資源被浪費，而兒童接受知識的領域變得也越來越狹窄。與此同時，當地專科師范畢業生回鄉任教，但政府由于教師工資、住房、福利待遇等支出大而無力接收。因此，有一些老師由于知識水平有限，給學生上課都是按照教案設計上面的照本宣科，既降低了教育效率，又耽誤了學生們寶貴的學習時間。另一方面，價值觀念的影響，也是制約我國師德水平的重要因素。一些人容易受我國封建觀念中“學而優則仕”的影響，導致現實中一些優秀的師范專業學生，由于害怕辛苦或者不能實現個人價值等原因，對到農村當教師有排斥心理。
二、加強農村小學教師師德建設的措施
(一)以教育核心價值理念為引導
學校教育擔任了傳播興國之魂的重任，在我國今后農村小學師德建設中，應該以社會主義核心價值為原則來引領師德建設的方向，以改革和創新為核心來推進師德建設發展，以愛國主義為核心培養教師的愛崗奉獻精神。小學教育是國民教育體系的關鍵環節，在堅持社會主義核心價值觀過程中，必須堅持師德建設“育人為本，德育為先”。因此，教師在堅持立德樹人的同時，必須用主流核心價值觀來武裝自己的頭腦，堅持在教學過程中，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。同時，教師應該自覺把社會主義核心價值觀融入教育教學全過程，貫穿于學校改革發展各方面。國家要加強教師的思想政治教育和思想道德素質，全方位、全過程地培養德才兼備、允公允能的優秀教育人才。同時，堅持改革和創新，有利于激發教師的時代緊迫感和使命感。在新時期，教師要與時俱進，結合時代精神，尊重學生個性，促進學生全面發展。因此，教師在教學方式和教育內容上，要敢于創新，善于轉化，因人制宜，積極引導和開發學生的創新精神。此外，教師還應該以愛國主義為核心，不斷提高自己職業的責任心和使命感，要熱愛教育事業，在教育實踐中實現自己的人生價值，忠誠于教育事業，為實現中華民族教育事業的發展而不斷努力。
(二)優化教育體制和教學環境
改革教師職業終身制，實現教師聘用制，在市場中實現教師資源的合理流動，是提高我國小學師德缺失的重要舉措。教育是立國之本。教師隊伍建設作為教育事業發展最重要的基礎，必須與時代同步。目前，上海、北京均傳出消息稱中小學教師資格終身制將打破，教師每5年將認證注冊一次。如果考核不合格，將退出教師崗位。一個行業只有不斷更新，注入新鮮血液，才能保持生機和活力。打破教師終身制，實行教師資格定期認證，既能進一步激發廣大教師加強自身學習，更好地教書育人，也有利于優化教師隊伍，提高整體素質。因此，對教師進行定期考核，在公平、公正、公開的基礎上優勝劣汰，有利于激勵教師終身學習，并不斷提高自己的師德水平。同時，目前我國農村地區小學教師的素質參差不齊，國家也應該嚴格農村教師進入制度，提高考試的公平性和公正性。此外，在師德建設上，國家應該完善教師培訓制度，將培訓內容更加側重于教師的基本職業觀念和道德觀念。
(三)改善教師的物質條件
“教育脫貧，首先是教師要先實現脫貧”。近年來，我國農村小學的教育教師隊伍發生了較大變化，特別是數量擴大了，文化與學歷水平提高了，教師隊伍素質也有了較大的提升。但是長期以來，農村教育遠遠落后于城市教育，農村孩子的前途命運也遠遠不如城鎮孩子。這既是教育投入不均衡、教育資源不均衡造成的，也是農村小學老師待遇低、工作條件差、任務重等原因造成的。眾所周知，我國農村小學教師常年工作、生活在條件很差的地方，而且由于農村教師資源匱乏，很多教師一個人要承擔多項教學任務，甚至還要擔心生計問題。因此，國家要加大中央財政扶持力度，提高農村教師的工資待遇。同時，目前我國貧困地區小學教師的崗位津貼普遍較低，教育改革有待進一步發展，國家要依據農村經濟發展程度，適時地提高教師崗位津貼。此外，國家要建立農村小學教師培訓機制，對教師師德的培訓進行長效資金保障。
(四)建立師德考評和監督制度
第2篇：農村教師論文范文
1．1對象
2013年10月隨機選取陜西某地298名幼兒園教師作為研究對象并發放問卷，有效回收283份(95%)。被試均為女性，其中正式編制教師94名，無編制教師189名;大專及以下學歷236名，本科學歷47名;已婚教師148名，未婚教師135名。
1．2方法
1．2．1生存質量測定量表
簡表(WHOQOL－BREF)該量表由世界衛生組織研制的、用于測量個體與健康有關的生存質量的國際性量表。該量表不僅具有較好的信度、效度、反應度等心理測量學性質，而且具有國際可比性，即不同文化背景下測定的生存質量得分具有可比性。已被我國政府列為衛生行業標準的生存質量量表。包括生理領域、心理領域、社會關系領域和環境領域4個方面24個條目和總的生存質量及總的健康狀況共26個條目。采用1～5級記分法，得分越高，生存質量越好。
1．2．2職業承諾
采用龍立榮編制的教師職業承諾問卷。該問卷分別測查職業承諾的3個維度:情感承諾、規范承諾和繼續承諾。包括16個條目，4級計分，得分越高，承諾越高。經檢驗本次測試總量表內部一致性信度系數為0．814，各分量表也有良好的信度。
1．2．3采用前期研究
編制的《幼兒園教師專業發展問卷》本問卷共有15個項目，包含專業發展情境(即條件)、專業發展內容和專業發展過程3個分量表，采用Likert5點量表法，按1～5級評分。該問卷的研制嚴格遵循心理量表制定程序，多次邀請學前教育學、心理測量學專家進行審訂，確保問卷能夠反映農村幼兒教師專業發展的各方面特征，并具有代表性，問卷可認為具有較好的內容效度。研究結果顯示問卷具有較好的結構效度。問卷具有良好的信度:Cronbachα一致性系數為0．865，分半系數為0．892。
1．3統計處理
采用SPSS17．0軟件包進行平均數統計和方差分析、相關分析。
2結果
2．1農村幼兒教師生存質量狀況及特征
調查結果表明，農村幼兒教師生存質量自評以“很差、較差、中等、較好、很好”表示，依次為8(2．8%)、29(10．2%)、124(43．8%)、94(33．2%)、28(9．9%)，自評中等及較差者占56．9%。生存質量總分及各領域得分。農村幼兒教師生存質量總體自評得分中等較低，自認為自己生活質量較好以上者有122人，占總人數的43．1%，在各個領域的自評得分中，生理領域得分最高(51．1%)，社會關系領域最低(較好以上者38．4%)。以學歷、婚否、是否有編制為自變量對農村幼兒教師的生存質量及各因子進行獨立樣本t檢驗。不同學歷農村幼兒教師生存質量及各領域得分無顯著差異;已婚教師在生存質量、心理領域和環境領域得分明顯高于未婚教師，差異均有統計學意義(P＜0．01或P＜0．05);有無編制對農村幼兒教師生存質量及其各因子有較為顯著的影響:有無編制教師在生存質量總分和心理領域、社會關系得分差異均有統計學意義(P＜0．01或＜0．05)。
2．2農村幼兒教師的職業承諾、專業發展與生存質量的相互關系
2．2．1農村幼兒教師職業承諾與其生存質量的相互關系
農村幼兒教師生存質量總分及各因子得分與農村幼兒教師職業承諾總分及各因子得分呈顯著相關(P＜0．01)。
2．2．2農村幼兒教師專業發展與其生存質量的相互關系
農村幼兒教師專業發展總均分為(3．354±0．419)分，其中專業發展情境得分為(3．833±0．636)分，專業發展內容得分為(3．002±0．407)分，專業發展過程得分為(3．227±0．793)分。為了比較不同生存質量農村幼兒教師的專業發展水平，確定生存質量總均分≥平均分+1個標準差為高生存質量組，得分＜平均分+1個標準差為低生存質量組，按此標準計算不同專業發展水平的人數構成比例:高生存質量組47人，占16．6%;低生存質量236人，占83．4%。不同生存質量農村幼兒教師的專業發展比較生存質量水平較高組的農村幼兒教師在專業發展總分、專業發展情境和專業發展過程上得分明顯高于低生存質量組的農村幼兒教師得分(P＜0．01);在專業發展內容上兩組被試差異不具有統計學意義(P＞0．05)。
3討論
3．1農村幼兒教師生存質量狀況及特征
本研究顯示，農村幼兒教師生存質量總體上處于中等偏低水平，只有43．1%的教師認為自己生活質量較好。這與以往的研究結果是一致的。這一結果反應出農村幼兒教師對待自己的生存質量不夠滿意。研究同時顯示，農村幼兒教師的生存質量受到其婚姻狀況和是否有編制的影響。已婚農村幼兒教師的生存質量較好，這與以往的研究結果也是一致的，美滿幸福的婚姻生活能夠給教師提供積極而強大的社會支持，這對提升農村幼兒教師的生存質量有積極的促進作用。本研究所選取的農村幼兒教師身份大體有兩種，一部分(94人)是享有事業單位人事編制教師，另一部分(189人)是由幼兒園聘任教師。對于擁有正式事業單位編制的教師，她們享有許多無編制教師無法企及的待遇，而沒有編制的教師一方面在經濟收入、醫療衛生保險、養老保險等方面得不到平等的待遇，有時甚至連許多自身應該享有的合法權益都難以保障，所以嚴重缺乏安全感和歸屬感，另一方面這種身份不明確，相應的地位得不到保障，在同一單位工作，做同樣的工作，卻受到完全不同的待遇，也容易引發她們的心理不平衡和失落感。
3．2農村幼兒教師的職業承諾、專業發展與生存質量的相互關系
農村幼兒教師的職業承諾代表了農村幼兒教師對其工作的認同和投入態度，它和農村幼兒教師工作態度、工作表現密切相關，也是能夠預測農村幼兒教師是否愿意繼續從事幼教工作的重要指標。農村幼兒教師的生存質量是農村幼兒教師工作滿意度的主要直接原因，生存質量高的教師，其對待工作一定是滿意的，而一般認為工作滿意度與職業承諾密切相關，諸多研究認為，職業承諾是工作滿意度的預測變量，上述結論在本研究中得到充分證實:即農村幼兒教師的職業承諾與其生存質量高度相關。
4總結
第3篇：農村教師論文范文
1.落后的學校體育教學觀念，不夠重視學校體育的功能。
不可置疑的是，大部分城鎮和農村之間存在各方面比較大的差別，家長們急功近利，都希望自己的孩子能夠在學習上取得更好的成績，根據學習成績的好壞來決定對孩子的獎懲。并且目光不夠遠大，只是集中高考上，只求孩子能夠考取好的成績，所以所有與高考成績掛鉤的學分都會認真對待給以足夠的重視，而像體育這類不納入高考成績中的學科則既得不到家長的重視，也得不到相關教育工作者足夠的重視，所以對孩子是否積極參與體育活動根本不在乎。而相關的領導，同樣在利益的驅使下，只關注本校的升學率以及學生考取的高考成績是否足夠高，是否影響到本校的招生率，而對于體育教學的作用，無人問津，大家甚至認為體育課可有可無，體育課只不過是讓學生自己玩耍的時間，試問，在各個社會角色都不重視體育課的情況下，如何能夠很好地開展體育教學工作呢？其教學施行的關注度可見是有多么地差。
2.教師教學人數不夠，傳統的教師教學觀念難以改變。
近年來，受領導觀念和地方人事制度的影響，專職體育教師的教學素質根本達不到國家規定的要求，特別是村級學校，專職教師的數量簡直屈指可數，好多不符合教學要求的教師進行教學。因為并非是專業教師，所以在教學安排以及教學內容的施行方面都會存在一定的問題，教師把體育課當成是應付學生的時間，隨便敷衍了事，只求體育課上不出事故，這樣子的心態，怎么能夠使體育課見成效呢？
3.學生對體育課不感興趣導師體育教學難以進行。
體育本來就是一個結合游戲且在課堂中進行的活動的學科,所以體育課受到學生的青睞本來是天經地義的事情。但是事實卻相反，學生不但部隊體育課感興趣，甚至厭倦體育課，一方面是因為學生學習壓力大，認為體育課占據了他們的學習時間，認為體育課應該用來抓緊時間進行學習，另一方面，學生認識不到鍛煉身體的重要性，特別是女生，在體育課中經常會用各種理由來請假，甚至以不屑的態度對待體育教師，如此，體育教學便難以實行，教師根本沒有辦法很好的進行體育教學。
二、提高體育教師教學質量的對策
盡管農村體育教師教學中存在不少問題，但是仍有相應的對策來提高他們的教學質量。
1.適當增加對農村體育教師的培訓。
無可否認，農村的教師素質與城鎮教師的素質之間存在一定的差距，而這種差距并不是一朝一夕就可以減少的，所以需要利用積極的方法來提高農村教師的教學水平，使他們的教學素質能夠達到教學標準。
2.體育教師要更新自己的傳統觀念，從而適應新課改。
農村體育教師要深入學習新課改之后的課程標準所提出的要求以及指標，多方位促進學生身心發展，從而使教師在教學活動中足夠重視學生綜合素質的發展，盡量使自己所設計的教學活動有利于學生的健康發展。
三、總結
第4篇：農村教師論文范文
1、意識層面輕視安全教育。在如今素質教育實行改革的同時,在農村小學中,應試教育依然成為學校教育的主導,學習成績依然是指揮棒,安全教育被無形之中淡薄化了。孩子們的學習時間大部分給了語數外,在課余時間包括假期,更是被行行的補習班充斥著,給孩子學習強化安全教育的機會少之又少。安全教育缺失,比如他們會橫穿馬路,河邊玩耍,玩弄易燃易爆物等等。在農村孩子的內心深處,他們安全第一的意識不強,隨意性比較大,在面臨危險情況時,大多不會選擇正確的處理方法,從而導致不良事件頻發。
2、實施層面方法不當,安全教育效果差。在談及安全教育時,農村小學為了弱化自己的風險,保證學生身心安全的方法,不是循序漸進的因時誘導和合理有效的講述,而是采用一刀切的辦法,不讓或者少讓學生參加課外活動,同時像有益開拓小學生視野和鍛煉其社會能力的活動也一概取消。打著保護學生的旗幟,而恰恰這一做法嚴重違背了孩子成長的自然規律,也會因為能力鍛煉的缺失而對日后個人發展極為不利的。另外在進行安全教育的講述時,教師方法不當,沒有進行必要的安全分析和實戰演練,比如:地震、雷雨、火災發生時會有什么危險？該如何應對或逃脫？更簡單的譬如:滅火器如何使用？等等安全小細節并未引起教師的重視,因為發生幾率少,講述起來一筆帶過,孩子們自然無法掌握,但有時這一簡單問題的缺失卻會引發致命的安全隱患。
3、基礎設施不到位,安全性差。很多農村的小學資金并不富裕,設施條件也都無法達到國家標準,有限的資金可能會被優先考慮用作其他方面,升學率相關的教學投入占了很大比例,而安全設施、基礎保障則流于形式,很多農村小學上課的教室安全性差、門窗破損、消防不到位、食品不安全等等,一系列的不健全會給師生的人身安全造成潛在危險,一旦事故發生,后果很難想象。
4、來自家庭的安全教育未得到足夠重視。諸多家長只關注孩子的分數,認為孩子只要考試成績好就可以,別的都在其次,安全教育也被束之高閣。農村父母對子女教育較少,他們覺得這都是常識,不用講太多,又或者認為這種事怎么會發生在自己家里呢,沒有憂患意識,溝通欠缺,也就無從談起對孩子的安全教育。對于學校是否給與孩子足夠的安全教育有些家長完全不知也無意識。而有些家長則認為孩子是在學校上學,安全自然由學校來保證,安全教育也應該在學校接受,這樣無形之中自身的教育義務轉嫁到學校,卻忽視了家長作為孩子的第一老師的影響是多么重要。而忽視家庭安全教育的后果就是,孩子在學校學到的安全知識有限而實際生活中的直接經驗又缺失,待到事故發生時,只能手足無措。
面對以上這些問題,需要我們一起努力,形成學校、家庭、社會三位一體,協同解決農村兒童這個特殊群體的安全問題。具體方法可以從以下幾方面考慮:
1、校園安全教育制度化、深化師生安全意識。要想將安全教育在學校真正重視起來就要將其制度化、規范化,尤其在農村小學只有將其作為必備的一項教學任務,不斷強調安全的重要性,強化師生思想上的安全意識。語數外成績固然重要,素質教育也必不可少。學校不可只為了升學率而放松學生的安全教育,因為生命安全是一切目標的基礎,沒有安全一切妄談。思想上重視,行動上落實,學校要積極發現問題,主動積極應對,以預防為主,采取防治結合的手段杜絕安全隱患。要給孩子們樹立正確的學習觀念,分數不是唯一,生命才最為重要,讓他們養成關注自己的安全,學會保護自己保護他人,牢牢樹立安全意識。
2、構建安全教育的師資隊伍,提高安全管理方法和技巧。理念是唯一的,方法卻可以是多樣的,萬法唯心造,成功亦使然。教師可以從身邊尋找素材,利用可以利用的所有資源靈活開展,隨時隨地都可以進行安全教育。比如:模擬實景演練,講述觸電的危險,如何避免觸電;火災發生時的特點,如何保護氣道,呼救消防;又或者可以采用學生們喜歡的趣味問答活動,引發學生對于安全的討論;還可以采用與其他部門聯合,請消防員、警察、食品檢驗員等人員做客學校,進行相關行業里的安全知識普及。采用復合兒童心理發展的教育方式,不僅可以活躍孩子的思維方式,還能更有效的使之理解并接受安全教育內容。
3、提高家長安全意識,讓家長學會怎樣愛護孩子。農村孩子的家長大多文化程度不高,又從事繁重勞作,沒有過多時間教育孩子,造成了農村孩子安全事故層出不窮。所以更應對他們強化安全的重要性,使他們提高警惕,多花些精力教育孩子。假期或者休息日,孩子呆在家中時,家長要及時的提醒孩子不要制造危險。比如:要防止孩子玩弄燃氣灶、電閘、插座、鞭炮等,制止孩子在池塘、高空等危險環境玩耍。增強家長的安全意識勢在必行,家長起了安全楷模的示范作用,無數事實證明,家長安全意識的提高直接決定了孩子的安全與否。只有把家庭教育納入安全教育的一部分,才能形成無死角的教育網,防止潛在危險的發生才更有效。
第5篇：農村教師論文范文
關鍵詞：農村教師；農村社會保障；教師保障
我國社會保障體制逐步從“國家保障”向“社會保障”，從“福利型保障”向“風險型保障”轉變的大背景下，如何建立與社會主義市場經濟體制相適應的教師社會保障體制成為一個值得社會各界認真研究的課題。俗話說，他山之石，可以攻玉。如今，世界發達國家的社會保障體制經過長期的孕育和發展，已趨于成熟和完備，其教師社會保障體制也較發達。因此，我們有必要考察和比較英、美、日等發達國家的教師社會保障體制，以求啟發和借鑒。
一、農村教師社會養老保險
（一）傳統的家庭養老保險功能削弱
農村同樣是4-2-1的家庭結構，子女的負擔很重。贍養老人只有傳統道德這一個約束力，而這個約束力也在日益遞減。隨著農村經濟改革的深入，農村教師的養老觀念發生了重大的轉變，養兒防老的觀念則在逐漸減弱。
（二）土地生產資料的功能削弱
大部分農村教師家庭已經擺脫土地的束縛，參與到現實的社會保障中。近年來農民的承包地被大量征用，補償卻是極少的土地補償費。所以完全依靠土地來養老的選擇是不可行的。
二、農村教師醫療保險
從2006年起，中央和地方財政不斷增加投入，加強以鄉鎮衛生院為重點的農村衛生基礎設施建設，健全農村三級醫療衛生服務和醫療救助體系。但農村的醫療衛生狀況并沒有多大改善，主要原因表現在：
（一）經驗不足
由于這一制度的長期中止，現在重新實施，無論是地方政府還是教師群眾自己，都缺乏實施新型農村合作醫療制度的經驗。
（二）資金籌集十分艱難
其中的問題是，中央財政的資金到位是沒有問題的，地方財政的資金能否到位或是到位后能否持久還是一個問號，同時個人繳納的分是以鄉鎮人均純收入為基數計算的，這里就存在一個報表數與實際數的差距，如果報表數水分少，與實際接近，人民群眾還能接受，否則將引起人民群眾的抵制和反對。
（三）觀念難轉變
對于大多數教師群眾來說，一年拿10元錢并不困難，但一旦你去向他收取這10元的合作醫療基金時，就變得十分困難。原因在于過去的農村合作醫療實行過程中有太多的反復，導致了許多教師對此持懷疑態度。
（四）合作醫療管理操作難
合作醫療額外（非必要）成本過高。享受合作醫療的都是定點限額報銷，村中心衛生室、鎮衛生院、縣醫院都規定有不同的報銷比例，年門診費、住院費也規定有不同的報銷額度，年累計報銷也有最高限額，不得突破。
三、關于國外教師社會保障問題的研究
（一）中、美、日三國教師社會保障的相關研究
1、英國。英國教師的社會保障體制表現出這樣一些特點：國家以社會保險和社會福利為載體，在社會保障體制中扮演主體性的角色；教師作為國家公務雇員和其他社會公民一樣平等地納入全社會的保障體制；其特殊的制度設計在于，教師社會保障義務由國家、雇主和個人共同承擔，但教師承擔的義務比例相對較小；教師在完善的社會保障體制下可以享受到充分全面的社會保障而無后顧之憂。
2、美國。美國教師的社會保障體制表現出這樣的特點：全社會的保障體系完整，內容廣泛；大部分州也是將教師作為國家公務雇員納入現代社會保障體制；其制度設計特殊性表現為，國家、地方和教師三方承擔強制性社會保障義務，教師在其中的責任和壓力較小；盡管其保障程度不高、標準不一，但美國教師在工作生活中獲得相對完整的社會保障。
3、日本。日本教師的社會保障體制表現出這樣的特點：社會保障體系已形成良性循環的運行機制，社會保障機構統一、保障業務按險種采取不同層次的舉辦形式；教師身為國家（地方）公務員，享受國家公務員的社會保障待遇；其制度設計特殊性也表現為國家、地方政府和個人共同承擔。
（二）英、美、日三國教師社會保障體制的借鑒意義
1、堅持“準公務員”取向。人民教師嚴格按照國家教育計劃和培養目標開展教育教學工作，擔負著為國家培養下一代的職責。教師的資格認定、聘用與管理的主體都是政府，因此，教師不可避免地帶有“準公務員”或“公務雇員”的色彩。
2、堅持“基本保障”取向。經濟發展水平決定社會保障水平，這是前提。因此，我國教師社會保障體制改革應從社會主義初級階段的生產力和經濟發展水平出發，從提供最基本的保障開始，循序漸進。
3、堅持“全面全體”取向。這是社會保障必須遵循的普遍性原則。在我國，教師社會保障的“廣覆蓋”原則由三個因素決定：社會保障的基本原理要求；社會的公平性要求；構筑統一的教師人才市場的客觀要求。
4、堅持“多種層次”取向。在開展社會保險即基本保險的同時，還要舉辦好教師補充保險、商業保險、個人儲蓄性保險以及社會救助等保障項目。
5、堅持“公效結合”取向。公平與效率既互相制約又互相促進。教師社會保障體制改革也應體現出公平與效率的統一。教師社會保險的主要項目，則應堅持“效率優先、兼顧公平”的原則，實行社會統籌與個人賬戶相結合，責任由政府、學校和教師共同負擔。既保障教師的基本生活與醫療需求以體現社會公平，業務交叉與個人繳費和貢獻多少掛鉤以提高效率。
6、堅持“政事分開”取向。將政府對社會保障的行政管理和保險事務經辦分開，執行單位和監督機構分設，即“政事分開”。社會保險管理機構主要是行使行政管理職能，管規劃、管政策、管制度、管標準，不直接管理基金的收繳和營運：社會保障基金的營運由社會保險基金管理機構依法經辦，受政府和社會監督，從而有效解決機構重疊、政出多門、業務交叉、資金分散、成本上升、管理不善等問題。
四、關于我國農村中小學教師社會保障的現狀綜合分析
下面通過對農村教師基本待遇、農村教育基本經費等方面的分析來揭示農村教師社會保障基本缺失的現實。
（一）農村教師基本待遇低，社會保障資金缺位
1998～2002年間農村教師收入有了明顯改善，絕對數增長了6039.04元，但增長速度明顯慢于城市教師收入的增長。到2002年，農村教師和城市教師收入的差距甚至拉大了，前者僅相當于后者收入水平的35.26%，農村教師的收入也低于全國收入平均水平。社會保障費是基本待遇的重要組成部分，基本待遇低意味著社會保障費很低或者沒有。
（二）農村教師社會保障形式和籌資渠道單一，社會化程度低
長期以來，我國教師社會保障主要采取政府或學校統包形式，尤其是在農村，教師管理體制基本上是封閉式的，農村教師的社會保障95%依賴于所在學校和地方政府。一些地區的農村教師即使享受了基本的養老保險，但卻享受不到課時津貼、公費醫療和住房補貼，甚至政策性調資也不到位或者沒有。這種由學校統包的、社會化程度低的保障形式一方面加重了學校的財政負擔，另一方面嚴重阻礙了教師隊伍的流動和優化。
（三）農村學生生源萎縮，農村教師面臨失業壓力
當前農村中、學生生源急劇萎縮，使越來越多的農村教師面臨失業的壓力。一旦農村教師失去教師崗位，現有的教師社會保障制度根本起不到真正的“保障”作用，同時，這也給尚未完善的農村教師社會保障制度施加了更多的壓力。農村教師面臨更多的失業不確定性，心理壓力很大，嚴重影響了他們的工作積極性。
（四）農村教育基本經費得不到保障，危及教師社會保障的基礎
長期以來，我國農村教育經費因各種原因得不到保障，加之農村中、學生生源的急劇萎縮，對完善農村教師社會保障體系極為不利。高等教育資比例不降反升，而用于農村學校的教育經費所占比農村教育基本經費得不到保障，不利于我國農村教育事業的發展，也不利于農村教師福利待遇的提高，使農村地區的學校和地方政府根本
無力關注農村教師的社會保障問題，完善農村教師社會保障體系所缺乏堅實的經濟基礎。
五、促進農村教師社會保障體系完善的對策
本文從促進農村教師社會保障體系正常運行的前提和物質基礎等方面提出完善農村教師社會保障體系的基本思路和相關對策。
（一）加快推進農村教師社會保障的社會化進程
所謂社會保障的社會化，涉及到兩個方面的含義：一是覆蓋全體社會成員；二是社會保障制度必須是法定的、完善的，管理機構必須是統一思想且具有權威的獨立機構。
（二）建立和完善農村教師工資保障機制
待遇低、工資拖欠不僅影響了農村教師的工作責任心和進取意識，而且使農村教師的社會保障資金嚴重缺位。因此，建立和完善農村教師工資保障機制是完善農村教師社會保障體系的基本前提。如果教師的工資無法得到保證，社會保障也就真正地形同虛設。
（三）完善基本養老保險與失業保險制度
當前，隨著教育體制的改革和聘用制的廣泛推行，教師職業不再是“鐵飯碗”，教師由單位人向社會人轉變，時刻面臨失業的危險或工作單位的變動，教師養老保險和失業保險就顯得更為重要。對于農村教師而言，完善基本養老保險制度是促進農村教師社會保障體系完善的重要環節。
（四）明確各級政府在農村義務教育投入中的責任
確保農村教育經費落實只有農村教育上了層次上了水平，農村教師的社會保障才有真正的保障。而農村教育的發展，需要政府財政的大力支持。
（五）規范管理方法和程序，理順管理體制
我國社會保障的管理體制混亂，已嚴重影響了社會保障事業的順利發展。現在我國的社會保障系統劃分成幾塊，分屬許多部門實行封閉式的條條管理。由于教育事業的公益性和教師職業的特殊性，因此，可以考慮先建立一個協調機構，在此基礎上再建立統一的教師社會保障管理機構，將農村教師與城鎮教師的社會保障納入統一規劃。
六、國內對農村教師社會保障研究的評價
有關教師社會保障問題的研究與實踐基本上是以城鎮教師，尤其是大城市教師為主，學者們通常是在關注教育公平、縮小城鄉教育差距、教育財政支持等問題的基礎上來統籌考慮教師保障問題，但農村教師的社會保障問題往往被忽視了。有少數學者關注了農村教師權利保障和待遇問題，但他們更多地是從教育領域的公平與效率角度來研究，未上升到系統的社會保障制度層面。農村教師社會保障問題不僅關系到農村教師隊伍的穩定和農村教師素質的提高，關系到農村義務教育的發展和全社會的穩定，也是縮小城鄉貧富差距，全面建設小康社會和社會主義新農村的需要。農村教師的社會保障應該引起全社會的關注，這方面的研究應該更加廣泛與深入。
教師社會保障問題不僅是教育問題，而且也是社會問題。因此，這個問題不可能在教育自身的范圍內得到解決，新修訂的教育法應當規定中央政府在制定國家經濟和社會發展計劃時，明確而具體地陳述義務教育投入及分擔比例等實質性問題，從而為解決教師工資問題提供法制層面上的根本保障，讓農村教師的生活擁有真正意義上的社會保障。
參考文獻：
第6篇：農村教師論文范文
[關鍵詞]西部農村；教師培訓；方法體系；平臺體系；支持體系
西部農村教師培訓體系應該包括三個有機組成部分，即方法體系、平臺體系和保障體系。方法體系解決的是培訓過程中對于內容、教學及評價等方面的方法問題，平臺體系解決的是培訓的依托方式問題，而支持體系則解決的是培訓的保障問題。下面就從這三個方面對西部農村中小學教師培訓體系建設做一些討論。
一、方法體系：實現“三個轉變”更新培訓方法
教師培訓方法主要包括培訓課程選擇方法、教學方法、評價方法。當前，西部農村中小學教師培訓的方法體系需要克服原有問題，并實現三個轉變。
（一）培訓的課程選擇：實現從“重理論輕實踐”向“緊貼教育實際”轉變
長期以來，西部農村中小學教師培訓的課程內容較多地關注新的教育理念、教育方法的介紹，對教育教學實踐中的具體問題，特別是西部農村中小學教師教育教學活動的特殊問題關注甚少。同時，就西部農村中小學教師自身的特點而言，由于他們長期從事基礎性的教學工作，對教育理論的敏感度不高，對解決現實教育問題的方式方法則迫切需要。因此，單純的“重理論輕實踐”的培訓課程觀，致使選擇的培訓內容遠離西部農村實際，故而不少教師感覺培訓遠離教育教學實際、遠離自己的工作，對培訓缺乏興趣和學習動機，其培訓效果也就不言而喻。
西部農村中小學教師培訓要為西部農村基礎教育服務，這是培訓的出發點和歸宿點。因此在培訓課程的選擇上必須貼近西部農村中小學教育教學實際，必須清楚培訓課程對提高教師素質的現實意義，必須讓培訓課程切合當前西部農村教育教學改革的實際需要，同時更要清楚，不同層次的教師和不同學科的教師對于培訓也有不同的訴求，他們渴望在培訓中獲得對自己有用的經驗和啟示。因此，在培訓課程觀上必須貼近西部農村中小學教育實際，以此觀念為指導選擇切合實際需求的培訓內容。
（二）培訓的教學方式：實現從“重單向講授輕互動”向“多樣化自主學習”轉變
我們在實踐中發現，正因為西部的教師培訓機構長期偏重對農村教師教育理論和專業知識的培訓，因此，在教學方法上把培訓看作單純的傳授理論知識的過程。教師培訓中的教學方法單一，缺少針對中小學教師答疑解惑的環節，教學形式呆板，主要采取“滿堂灌”的方法，缺乏互動。在培訓中，培訓者扮演主導者的角色，接受培訓的教師則扮演聽眾角色，很少有機會參與到培訓活動中去，其學習的積極性與主動性就難以發揮，培訓所獲取的知識在培訓后也難以轉化為實際的教育教學技巧。
一般而言，接受培訓的目標大致包括三個方面：獲取知識、獲得能力和改善行為（提高素質）。也就是說，其最終目標是為了通過培訓提高自身素質并改善自己的教學行為，換句話說就是為了把別人的教育經驗轉變成自己的教學能力。那么，在教師接受培訓的過程中，就應該放棄以前灌輸知識的“洗腦式”教育，而應該充分發揮培訓者主觀能動性，對不同的培訓內容則采取不同的培訓方法。如對教育教學技巧的培訓，則采用案例教學法，讓教師在分析案例的基礎上提出解決問題的辦法并相互交流。對教育教學培訓，則采用模擬培訓法，讓教師置身于模擬的現實工作環境中反復操作訓練，以此解決實際教學中可能出現的類似問題。為了保證學習達到實際效果，我們主張在培訓過程中建立健全教師學習型組織，建立以學習、反思和共享為基礎的培訓機制。
（三）培訓的評價方法：實現從“輕視評價”向“多面評價”轉變
西部農村中小學教師培訓不太重視評價環節，把教師接受培訓完全理解成一種自愿行為，認為沒有必要進行過程和效果評價。這樣一來，西部農村中小學教師培訓長期缺少有效的評價體系，就培訓過程而言，缺少對培訓進行全程控制的機制，培訓計劃按部就班的實施，但是內容是否實用，培訓過程有了問題如何及時得到更正，以及教師的培訓成果是否能夠得到有效轉化，培訓單位都沒有辦法了解。
教師培訓的評價是推動教師培訓的一個重要動力。評價包括對培訓工作本身的評價和對教師培訓效果的考核，這是培訓過程中的重要環節。此外，教育主管部門還可以協同人事局聯合對晉升高一級職稱的教師進行專業知識、專業能力測試，以考促學、以考促訓，考試的內容應該包括教師所教學科的專業知識和教育理論。在對培訓機構的評價上，應該采取讓參培教師評價方式和培訓項目競標認定方式相結合，促進培訓機構提高培訓質量，改進服務工作。這種多主體、多維度、多目標的“多面評價”既能提升教師受訓的質量，也能提升培訓單位的教育質量。
二、平臺體系：發揮多種培訓手段的作用
平臺體系解決的是培訓的依靠方式問題，這是整個西部農村中小學教師培訓的核心。我們主張在宏觀上，發揮多種培訓網絡的作用；在中觀上，發揮西部農村基層教師培訓機構的積極作用；在微觀上，發揮校本教研制度的能動作用。
（一）發揮多層次培訓網絡的作用
西部農村學校分布相對分散，因此，在培訓平臺的選擇上不能全盤借鑒東部地區和城市學校教師培訓的做法。早在2004年，教育部頒發的《關于實施全國教師教育網絡聯盟計劃的指導意見》中就明確提出要通過建設三網（“天網”“地網”“人網”）協同促進教師隊伍提升的建議。因此，西部農村中小學教師培訓應該用好“天網”，由于西部農村學校相對分散，充分利用廣播電視網絡和互聯網可以充分克服因為學校布點分散帶來的問題。所謂“地網”就是西部農村學校自身或通過縣級教師培訓機構建立與臨近地區高水平師范院校在培訓業務或培訓研究上的橫向聯系，“地網”的優勢是力量雄厚，有利于進行長期合作，因此，西部農村學校和教師培訓機構應該積極主動地建立以當地師范院校和教師教育機構為中心的，多方面力量參與的、開放靈活的區域性教師教育網絡體系。“人網”就是通過人員主動流動形成的培訓信息交流網，其優勢在于形式靈活，因此，西部農村要繼續堅持“走出去，請進來”的基本策略，定期選送教師到其他單位或部門接受培訓，同時邀請專家或者其他學校的教師來校參與培訓。
（二）發揮基層教師培訓機構的作用
西部地區要積極推進縣級教師進修部門與教科所、電大等機構部門的資源整合，促進他們共同為西部農村中小學教師培訓服務。早在2002年，《教育部關于加強縣級教師培訓機構建設的指導意見》中就對縣級教師培訓機構的建設提出了明確的指導思想：“要按照小實體、多功能、大服務的原則加強縣級教師培訓機構建設。積極促進縣級教師進修學校與縣級電教、教研、教科研等相關部門的資源整合與合作，優化資源配置，形成合力，努力構建新型的現代教師培訓機構”，西部農村縣級教師教育機構應該按照這一要求加快建設，促使其成為農村教師培訓的重要平臺。縣級教師培訓機構建成之后，在西部農村中小學教師培訓中可以發揮三個重要功能：首先，成為當地教師培訓的資源庫，利用其硬件優勢以最快速度收集到教育教學改革的動態，便于對農村教師進行宣傳教育；其次，能夠成為聯系同級培訓機構的中轉站，實現縣級教師培訓機構之間的信息交流與共享，也可以實現不同區域教師培訓的縣域級別的研討；第三，可以代表縣級培訓機構展開與就近師范院校和其他有教師培訓資源的高校的密切聯系（三）發揮校本教研制度的作用
“校本教研制度是教育理論研究者和中小學教師共同關注的焦點。校本教研制度是對傳統教研機制的改進與創新，能夠為教師專業自主發展提供保障，可以促進學校教研文化的重建。”[1]目前，國內已有不少地區探索出了有特色的校本教研實施辦法，如贛南老區南康市，在實踐中探索出了“四線三課”型校本教研運行范式，并于2005年著手探索科研平臺，總結出了一套行之有效的校本教研經驗——“健全片區教研機制，激活農村校本教研內需；強化片區研課活動，推進農村校本教研項目；深化片區教研改革，重建農村校本教研文化”[2]。國內其他地區的積極探索對于建立適應西部農村實際的校本教研體系也有著積極借鑒意義。不過，需要注意的是，在借鑒其他地區的校本教研經驗的時候應該考慮其文化和區域適應性。其他區域校本教研的經驗在方法上可以借鑒，在研究成果上未必可以借鑒，這與校本教研活動強烈的本土性有很大關系，也就是說，針對不同的文化和社會教育背景下形成的研究成果可以直接解決自身的教育教學中的問題，但是對于西部農村的實踐卻不見得有很強的指導意義，因此，西部農村教育行政部門要積極為校本教研提供快捷便利的培訓平臺和優質課程資源的支持。
三、支持體系：多層面協同提供保障
西部農村中小學教師培訓的支持體系解決的是培訓的保障問題。我們認為，應該從物資支持、組織支持和動力支持三個方面加強對西部農村中小學教師培訓的保障。
（一）物資支持：地方政府加強經費投入
“長期以來，由于我國中小學教師教育與培訓缺少專項經費支持，教師的在職培訓和進修大多依靠學校和教師分擔，對教師專業成長提供的資源與支持服務體系建設明顯不足。”[3]這種情況在西部農村表現尤其突出，經費短缺是制約西部農村中小學教師培訓工作的“瓶頸”，積極探尋西部農村中小學教師培訓中的成本分攤機制顯得尤為必要。中小學教師繼續教育經費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，教育行政部門和教師、學校分擔培訓成本。但是，西部農村中小學教師收入偏低是一個不爭的事實，如果再讓教師自己為自己的培訓買單，在一定程度上會影響他們參加培訓的積極性。因此，為了配合新課改在西部農村的順利推行，為了支持西部農村中小學教師隊伍建設，對于農村教師的非學歷培訓，基層教育行政部門應該安排一定的經費，不再向農村中小學教師和學校收取培訓費。同時應進一步加強縣級培訓基地建設，改善辦學條件，讓這些機構的校舍、圖書資料、教學儀器設備、文化設施達到國家或省規定的標準。否則，物資支持不到位，完全有可能葬送整個培訓體系建設。
（二）組織支持：教育行政部門積極作為
西部農村的教育行政部門應該加強調研，制定科學的培訓指導方針。西部農村的教育行政部門應該根據當地社會、經濟和教育實際理清區域內教師專業化發展的基本思路，把對教師的培訓放在西部農村中小學教師專業發展的軌道上來思考和把握，確保教師培訓的工作思路更加符合實際，更加富有針對性、指導性和實踐性。西部農村教育行政部門要積極作為，抓好區域內教師培訓的督導檢查工作，并把這個工作落實到教師培訓工作的各個階段、各個方面和各個環節，切實做深、做細、做透，從而全面、深刻、準確地了解和掌握落實情況。要意識到，抓落實重在層層落實責任，強化目標管理，形成抓落實的目標責任體系。要健全完善區域內中小學教師學習型組織，建立教師和校長業務學習檔案。在教育行政部門內部也要落實職能處室，創新工作機制，轉變管理職能和模式，加強教育行政部門對區域內各學校和培訓機構的政策指導、信息服務、投資導向、評估監督等工作。
（三）動力支持：校長教師參與并支持培訓工作
西部農村中小學校長是教師培訓工作的第一責任人，校長能不能積極組織好培訓關系到教師培訓的具體落實效果。所以，要培訓教師，先培訓校長，以此提高校長組織培訓的意識和能力。同時，在教師培訓工作中，要求西部農村中小學校長應該有所作為。校長要對教師的培訓業績予以充分的關注，幫助教師提煉教學特色與教學模式。特別是在校本培訓和教研方面，校長必須成為校本研修活動的專業引領者、必須主持和真正參與本校的課題研究。[4]同時，農村教師是培訓的主體，教師能否主動學習、自主反思、積極行動關系著培訓工作的成敗。怎樣才能讓農村教師肯學習、會學習，我們認為最主要的就是要讓他們有學習的“內動力”。教師的職業使命感和責任心往往就是他們的“動力源”，要不斷調動、維護、充實和更新這一“動力源”，在實際工作中調動教師繼續學習和自主參與培訓并謀求專業發展的內在要求。此外，還應該把“內動力”與“外動力”結合起來，把教師的專業水平考試考核同職稱晉升緊密掛鉤，從而以“外動力”調動、維護、充實和更新教師成長的“動力源”。
從上面的分析我們可以看出來，西部農村中小學教師培訓體系建設應是在方法體系、平臺體系和支持體系同步建設的基礎上進行的，三者都不能偏廢。只有這樣才能克服目前西部農村中小學教師培訓中的問題，推進農村中小學素質教育的提高，為教育服務西部的社會、經濟、文化建設提供動力源泉。
[參考文獻]
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[2]陳清明，連文華，張飛.片區為平臺，研課為抓手，推進農村校本教研制度建設[J].中小學教師培訓，2006（4）：15-17.
第7篇：農村教師論文范文
學生的興趣是最重要的，有了興趣就不怕這門課學不好，關鍵就在于教師怎么來設計這個實驗才是最適合學生的。適合是最好的教育，適合學生的教育，就是尊重學生，因材施教。小學生的學習動機、好奇心，求知欲的強弱大都取決于對學習內容的興趣。因為他們遇到感興趣的問題總要弄個究竟，搞個明白，喜歡打破沙鍋問到底，所以教師利用學生這一特點，在教學過程中選擇與教學內容相關的實驗必須趣味化，要創設情境，激發學生實驗的興趣，在調動學生實驗的積極性的同時，使學生明確實驗的目的、任務、要求，讓他們自覺地有效完成實驗。教師在課堂上激發起學生實驗的強烈興趣的同時，還要給學生制造懸念，誘發學生在課外去探究實驗，以此來提高農村小學實驗教學的有效性。
二、實驗指導兒童化
一是在實驗指導過程中，正確看待“異想天開”。學生在實驗過程當中如果能夠突發奇想，那是值得高興的現象，教師應該要加以正確引導，對孩子有些幼稚的幻想或想法不要輕率地視之為“胡思亂想”，更不能嘲笑指責，而要保護他們的幻想，積極創造條件發展他們的想象力，激發孩子向往美好的未來。同時要幫助學生提高想象的現實性，去完成幻想向現實的轉化。二是在實驗過程中培養實驗小助手。讓小助手去幫助學習較弱的學生，同齡人之間往往更好溝通，這就是“兒童化”的一個有效措施。讓小助手幫助老師一起準備實驗的材料，盡可能縮短材料準備的時間。下課之后，幫助老師一起整理實驗材料，并且一起歸檔。經過一段時間的訓練，小助手對于實驗材料的位置、放置和拿取都非常清楚，材料員的角色可以基本固定，不輕易輪換，從而提高農村小學實驗教學的有效性。
三、實驗方式探究化
小學科學課通常是以探究活動為主的，一般包括“提出問題—猜想與假設—制訂計劃—觀察實驗、搜集整理信息—思考交流、得出結論”等環節。小學科學課本中的實驗，大多數是探究性實驗，以提高學生科學探究能力為目的。因此我們在實驗教學中尊重學生學習的主體地位，啟發引導他們動口、動手、動腦，去說、去做、去思考、去探索、去發現、去體驗、去驗證，讓他們親身經歷實驗探索和科學發現的全過程，以適應終身學習和探索的需要。引導學生朝向發現問題的方向發展，能夠自己發現問題，提出猜想，再動手實驗，來驗證自己的猜想。要有不斷探究事實的精神，教師采取的實驗方式要有足夠的探究性。實驗實施小組合作探究化，實驗教學采用小組合作性探究學習方式。為了更好促進實驗小組合作性的形成，實驗小組成員進行有效分工，并明確實驗探究目的、探究任務。組織實驗小組開展實驗活動交流，充分發揮實驗小組對實驗教學的作用。這有利于培養學生團結合作精神和勇敢探索精神，增強學生之間的溝通交流、和諧學生之間的人際關系，從而提高農村小學實驗教學的有效性。
四、總結
第8篇：農村教師論文范文
論文關鍵詞 農村 留守兒童 教育問題 教育對策
一、當前農村留守兒童的現狀和教育面臨的主要問題
隨著我國經濟社會的發展，越來越多的農村青壯年為了生計走入城市，隨之在農村形成了一個未成年群體農村留守兒童。本文所指農村留守兒童是指父母雙方或一方從農村流動到其他地區，孩子留在戶籍所在地的農村地區，并因此不能和父母雙方共同生活在一起的兒童（0-17歲）。根據《中國2010年第六次人口普查資料》樣本數據推算，全國有農村留守兒童6102.55萬，占農村兒童37.7%，占全國兒童21.88%。與2005年全國1%抽樣調查估算數據相比，五年間全國農村留守兒童增加約242萬。
農村留守兒童正處于成長發育的關鍵時期，他們無法享受到父母在思想認識及價值觀念上的引導和幫助，成長中缺少了父母情感上的關注和呵護，極易產生認識、價值上的偏離和個性、心理發展的異常，一些人甚至會因此而走上犯罪道路。由于監護不力、缺乏撫慰和疏于照顧，農村留守兒童教育面臨的主要問題是：
（一）人身（生理）安全狀況令人堪憂
農村留守兒童安全問題主要為三個方面：一是不具備安全防范意識和自我保護能力，所遭受的他人的人身侵害，遭受綁架、害等人身傷害；二是由于安全知識以及自救能力所限導致的意外傷害，2012年5月，江西省宜春市農民王久壽照顧的5名留守孫輩玩耍時全部溺水身亡，這樣的悲劇在農村留守家庭中數見不鮮；三是由于得不到及時到位的照顧以及必要的情感支持產生的安全問題，例如2008年2月25日，安徽太湖一12歲少年祠堂邊自縊身亡，留下遺書稱想念外出打工的父母。作為弱勢群體的農村留守兒童成為各種風險中最脆弱的群體之一。如果不好好保護這些年幼、脆弱的生命，不僅給家庭帶來痛苦，也會給社會的發展進步帶來消極影響。
（二）自卑、孤獨等心理問題極其突出
兒童時期是一個人生理、心理走向成熟的時期，也是人生觀和價值觀逐漸確立的時期。長期的單親監護或隔代監護，甚至是他人監護、無人監護，導致逾四成以上留守兒童感到孤單，三成以上農村留守兒童出現心理問題。這種親情的缺失使孩子變得孤僻、抑郁，甚至有一種被遺棄的感覺，嚴重地影響到了孩子心理的健康發展。農村留守兒童的心理問題主要表現為：性格柔弱內向、自卑心理障礙、孤獨無靠心理、產生怨恨父母的心理。這些心理方面的問題，直接影響到孩子的行為常常超越道德、法律底限。
（三）學業成績普遍較差、道德行為失范
由于父母雙方或一方不在身邊，無法對其子女給予有效的教育，加之監護人文化程度不高，對孩子管教不力，使孩子在學習方面處于一種近乎無人過問的狀況，造成很多留守兒童學習成績差，缺乏上進心。漸漸使孩子對學習產生一種無所謂的態度。
孩子的精力不放在學習上，自然就要在其它方面加以消耗，于是其行為開始出現偏差，各種超越道德、規則的行為開始在孩子身上出現。缺乏管教引發行為失范甚至越軌，在留守兒童身上體現極為普遍。
二、當前農村留守兒童教育問題產生的原因
（一）農村勞動力大規模流動與城鄉壁壘存在矛盾是農村留守兒童問題產生的根本原因
改革開放以來，隨著城鄉經濟體制改革的深入和我國現代化進程的推進，農村在人口迅速增長的壓力下，出現了大批剩余勞動力，全國已有兩億多農村勞動力進入城市打工。在這些農民工中，有相當數量是有孩子的父母。由于待遇低、居住條件差、流動性大等特點使他們無法將子女帶到打工城市接受教育。二元戶籍制度及其派生的各種制度、政策，更使兩億多農民工成了我國最大的人戶分離的群體，使他們成了城市中無“根”的社會階層，使農民工及其子女無法長期地、穩定地在城市生存下去，更無法為孩子提供正常的學習壞境。可見，城鄉二元經濟體制及其相應的二元戶籍制度、教育制度等是農村留守兒童問題產生的根本原因。
（二）家庭教育的缺失與錯位是農村留守兒童問題產生的直接原因
一方面，父母外出打工后，無法對其子女進行有效地教育，家庭結構和生活環境的改變普遍對農村留守兒童的心理健康、品德和生活習慣發展造成了負面影響。
另一方面，近1/3農村留守兒童與祖父母一起居住，有3.37%的農村留守兒童單獨居住。由于受教育水平的限制，祖父母在撫養和教育留守兒童時面臨諸多的困難和挑戰。祖父母對孩子常常是無比的溺愛，致使農村留守兒童自我控制力較差，抗挫折能力減弱。許多兒童不聽祖輩的教導，我行我素，在學校中也不遵守規章制度，小偷小摸、打架、早戀等問題經常發生，在需要得不到滿足時很很容易走上違法犯罪的道路。值得注意的是單獨居住的農村留守兒童占所有農村留守兒童的3.37%，雖然這個比例不大，但由于農村留守兒童基礎大，由此對應的單獨居住的農村留守兒童高達205.7萬，這是需要特別給予關照的。
（三）農村學校基礎設施落后、師資缺乏、教學觀念落后是留守兒童教育問題產生的重要原因
當前我國農村學校的基礎設施建設仍然落后，直接影響著農村教育質量的提高。農村撤點并校的實施使大多數學生離家較遠，上下學面臨一定安全隱患。
農村學校教師數額少，體育、音樂等教師極少，年齡老化、學歷較低顯現嚴重，課程開設不全難以保證農村留守兒童各方面全面發展。很多農村學校的教師對學生的關注僅局限在課堂上知識的傳授與掌握，對于學生在課堂之外、在學校之外的活動，則不再關注。學校和老師只顧及學生的成績，反而會因為農村留守兒童學習成績不是很好，而忽視他們。農村學校里，基本沒有配備專門的心理輔導老師，農村留守兒童在家庭教育缺失的情況下容易形成的心理問題在學校得不到有效的解決。
學校在工作中普遍重視智育，忽視學生的德育，學校開展德育工作缺乏主動性和針對性，而且很多留守兒童情感比較脆弱，教育的方法和方式稍有不適就可能傷及學生的自尊，以至于引發安全等問題，因此，德育工作者也通常比較消極，安全成為德育工作追求的主要目標。
三、制度規范、城鄉互動、多管齊下解決當前農村留守兒童教育問題
（一）大力推動城鄉發展一體化，打破各種城鄉壁壘
黨的十報告指出：“城鄉發展一體化是解決‘三農’問題的根本途徑”。農村留守兒童問題是三農問題的產物，著力解決農村留守兒童問題需要做到：
首先，政府應加快改革，弱化乃至取消與戶籍相聯系的城鄉隔離的各種制度，逐步以戶籍制度改革為中心、拆除就業、醫療等制度壁壘，使流入城市的農民享有與城市人口平等的權利和社會權益，徹底打破維系多年的城鄉“二元經濟體制”，適當鼓勵、幫助農村留守兒童隨父母進城上學，充分發揮家庭的教育功能。這是解決農村留守兒童的根本所在。
其次，要大力發展縣域經濟。一方面創辦鄉鎮企業，吸納外出務工人員能夠就近務工，而不用將子女留守在家，去很遠的地方打工。另一方面政府要積極為外出務工返鄉人員提供資金、稅收、手續等多方面的政策扶持和優惠，引導他們創業，并通過他們創造更多的就業崗位。這樣，農民即使不外出務工，也有足夠的經濟能力讓子女接受正規教育，這是消除農村留守兒童的有效辦法。
同時，政府應制定和完善外來務工人員子女上學的相關政策，加大對打工子弟學校的投入，通過減免打工所在地學校對民工子女征收的額外費用以及降低民工子弟學校的收費標準等手段，解決農民工子女的受教育問題。最終使留守兒童能夠隨父母一起在外生活，實現最優的家庭教育模式，促進子女的全面健康發展。
（二）創辦留守兒童家長學校，關愛留守兒童健康成長
在農村，創辦家長學校，向家長宣傳科學的家庭教育思想，介紹未成年人生理、心理發展的特點和營養保健常識以及撫養教育子女的科學的家庭教育知識和方法，組織家長交流成功的教育子女的經驗和研究家庭教育的有關問題是十分有必要的。
對留守兒童的監護人進行教育培訓，有助于提高了家長教育孩子的素質和能力，為農村留守兒童的健康成長起到了積極的作用。只要家長科學教育，有助于農村留守兒童在監護人關愛下健康成長。
（三）學校應盡職盡責做好留守兒童教育工作
首先，應全面了解本校農村留守兒童的基本情況，包括農村留守兒童父母的務工去向、聯系方式和監護人情況等有關信息，對留守兒童平時的學習、生活情況和成長狀況進行詳細的跟蹤記載，建立農村留守兒童的教育檔案，以便通過分析留守兒童的成長過程，有針對性的搞好留守兒童的教育工作。
其次，要專門設針對青少年身心發展規律的心理課程，讓心理教育老師給予孩子在心理方面的正確疏導，培養學生良好的心理素質。農村留守兒童因為父母不在身邊，而很少得到父母的關愛，作為學校的老師，應該給予孩子更多的愛心才是。不能因為他們的成績差，影響到教學效果，就用有色的眼光去看他們，對他們置之不理。這就需要教育部門考慮如何用更加合理的考核方式去考核教師的教學效果。
第9篇：農村教師論文范文
1．從對課程的理解方面。
教師對課程的理解是教師專業發展的核心，它決定了教師對課程意義的傳播。不同教師保有不同的課程視界，面對相同的教材內容截取的課程信息和教學需求就不同。經調查，農村九成以上的科學教師是非科學教育專業背景出身，而且只是兼教科學課程，因此，他們習慣于運用主要任教的語文、數學等課程視界來理解和解釋科學課程世界，科學課程是集物理、化學、生物、地理等課程為一體的綜合性、復雜性的課程，要在教學中體現科學的本質和真諦，運用理解原有學科的程序與方法，必然會限制教師對多元化課程的理解和認識，75．62％的教師表示不能全方位挖掘課程信息，加上科學課程又是副科，教師們大多疲于應付，追求知識數量而忽視質量能力。
2．從教師的教學定位看。
教師專業發展過程也是教師在教學中身份定位與規范課程的過程。每門課程都有特定的課程教學規范以及要求教師扮演的課程角色，不同教師的現實自我與課程的教學規范之間存在大小不同的差距。科學探究是科學課程教學的核心，科學活動與實驗是科學探究的載體，農村教師生活在相對比較閉塞的地域環境中，長期以來形成的傳統教學觀念不能適應以做中學為中心的課堂形式，其中更為細微的教學原則與要求不能靈活運用，譬如學生的前概念轉變（49．86％，百分比代表不能靈活運用的教師百分比，下同）、課堂問題的提煉（40．53％）、知識內容的最佳呈現方式（53．47％）、科學思維方法的指導（64．23％）、探究過程的把握（60．37％）、學生問題如何轉化為教學課題（67．18％）等，這些教學知識的較多欠缺使得53．84％的教師們產生自棄心理，教師自我的身份感脫離了科學課程的自身功能定位。
3．從發展資源的角度講。
教師專業發展過程中的相關外在資源是教師實現專業發展的途徑和手段。75．93％的農村教師認為開展課程活動所需的教學設備與實驗用品等非常欠缺，自己動手為學生設計制作實驗用品的潛能又有限，科學課程的教學僅限于傳統的講授式；教育部門對農村教師專業發展所提供的財政支持也非常有限，50．64％真正從事科學課程教學的教師從沒有參加過培訓。參加培訓的教師大都屬于培訓“專業戶”，還有很大一部分教師培訓完卻沒有從事科學課程的教學；從科學課程教學的設計、實施、評價等所依托的外在的信息與現代技術基本限于互聯網的相關信息，教師因教學任務繁重而無暇深入研究，只有四分之一的所屬的區、縣有配備專職的小學科學教研員，但仍需要對基礎培訓與學科教研活動組織的真正落實下番工夫。總之，對教師專業發展的有效組織以及提供給教師發展的時間和空間需要有效利用和開發才能實質性地影響科學教師的專業發展。
4．從教師專業自主來說。
教學成就感與自我被肯定是教師專業發展的決定性動力。成功的教學使教師個體得到學生、校方及其他教職工的認可后，教師服務他人和支配他人的權利和愿望就不斷提升，教師專業素養的提高和進行專業發展的動機也就不斷增大。反之，就會削弱其發展的積極性，產生挫敗感和無力感。農村科學教師的專業自主現狀受多種因素的影響和制約，據統計，校方領導受科學課程的副科地位及評價體系的影響進而對科學課程的輕視態度成為教師個體能否實現教師專業自主的最大的影響因子，77．24％的科學教師激發不起提高自身教學水平的能動力，認為在該門學科上下工夫屬于“吃力不討好”，提高支配他人的權利應體現在語文、數學課程上才能真正彰顯自己的教學效能感和職業成就感。而從調查中看出其中49．06％的教師長期習慣于傳統的教學思想、“享受著”簡單、粗糙、低水平重復的教學，只有20．65％的教師因動機來源明顯，希望得到教師專業發展的權利欲與愿望很大。
5．教師群體的歸屬感看。
提高教師的群體歸屬感是促進教師專業發展動力之一。科學教師群體的歸屬感包括教師與所在學校之間的相互信任與理解、教師與科學學科團體之間的“融為一體”。教師的歸屬感越強，教學責任心就越強，教師專業發展動機就越積極。反之，就會削弱其工作情感，實現教師專業發展要求的難度就會增加。與所在學校之間的關系方面，73．85％的農村教師期待自己的學校應提高自身的辦學地位與工作氛圍，77．04％的教師認為要提高教師參與學校制訂、規劃、實施整個科學課程教師專業發展的計劃，而不是搞學校“話語霸權”；與科學學科團體方面，93．02％的教師認為學校內部基本沒有形成科學學科教學共同體，甚至單槍匹馬的不在少數，其余忙于其他主科的教學任務，所謂的教研活動只流于形式。與外界的溝通、交流、培訓等方面，有54．82％的教師近乎沒有。這樣，教師個體所能體驗到的群體歸屬感比較微弱，教師的工作責任感就會比較低，教育部門及學校所要求的教師專業發展要求就較難以實現。
6．從教師的期望回報講。
教師能夠得到物質和精神上的回報是教師愿意從事其專業發展的最現實和最根本的動機。根據投資學理論，教師所得到的期望回報超出其投資成本的話，教師進行專業發展的動力就會很強。反之，就會瓦解教師對專業發展的積極性。對農村科學教師來說，影響他們進行教師專業發展的熱情取決于以下幾個方面：第一，從職稱角度來說，80．03％的教師屬于兼職教師，花太多的時間和精力在科學教師專業發展上將不會給教師帶來正職學科教學上的更專業、更精深的教師素養，得不到自我“事業高升”道路上的收益。第二，從教師教學工作量上來講，一節好的科學課，需要充分準備探究實驗活動材料（材料包括易耗品或者可累積品），這就需要教師課前、課后付出更多的義務勞動來完成，75．82％教學任務本來就繁重的教師認為投入與回報比例失調。第三，從家長、領導等外部支持方面來講，以家長、領導為主的外部力量只注重評價體系，與主科明顯造成評價等級差距，而忽視科學課程本身的教育功能，79．13％的教師感到不公平進而對科學教師的專業發展產生了消極情緒。
二、農村科學教師專業發展保障機制研究
通過以上對農村科學教師專業發展動力的調查與討論，結果不容樂觀，總體上呈現出盲從、倦怠的負能量，科學素養是現代社會先進教育下人才必須具備的品質，小學科學教師承擔著培養具有此科學意識的未來文明人的艱巨重任，農村科學教育又是我國科學教育的軟肋，必須針對性地提出保障農村科學教師專業發展順利進行的機制，才能保障農村科學教育健康、科學成長。
1．教師自我對科學學科認同感的提升。
教師對科學教育理念、科學專業知識、科學教學知識等方面的認同是促進教師專業發展的內源性動力，它可以促使教師認清其專業發展的方向。培養教師自我對學科的認同感，需要從激發教師的學科認同意識、認同情感、認同行為三方面入手：
（1）在學科認同意識方面，農村科學教師對科學學科的自我認知意識比較單薄，意識決定行為，教師應對自己的學科角色、學科使命、學科行為等方面進行批判反思、理性分析、創新與超越后才能自明教師個體在教學中的身份，不斷調整、改進、建構自己的教學行為。
（2）在學科認同情感方面，農村科學教師存有信心低迷體驗、強化積極情緒有限等心理反應。教師日常的教學行為（譬如教學目標的達成、科學課程的設計、教學方法與策略的選擇與實施等方面）都需要納入積極的情緒情感來進行深入的思考與批判，才能保障學科認同的形成過程有效、順利。
（3）在學科認同行為方面，教師對科學學科的認同感最終會映射到教學實踐活動中，農村教師的教學現狀表現出消極、應付的行為，教師與教學活動之間是雙向的實踐互動過程，在這個過程中，教師對學科的認同會影響教師是否會主動地、深層次地開展符合科學課程要求的教學實踐活動，相應的，教師的學科認同感也會在實踐問題中不斷重構、內化，從而有助于教師專業發展的深化與成長。以上教師的認同意識、情感和行為的科學培養需要營造教師專業發展的環境氛圍才能真正的落實與提升。
2．利于教師專業發展的環境氛圍的營造。
要使教師能合格地投入科學教育教學的實踐中，最大限度地發揮工作的能動性和創造性，從農村科學教師專業發展的現狀來看，除了自身不斷的努力學習發展外，必須綜合考慮問題，通過學校、教育部門、社會、主管部門等為專業發展營造一個適宜的環境，努力借助外部因素轉化為教師專業發展的內驅力。具體表現在：
（1）培訓機制的建立，需要各級各部門的通力合作，利用視頻、講座、辦班等多種形式，為提高科學教師的綜合教學能力而努力；
（2）發展制度的保障，需要主管部門下決心利用法規、政策（如考試制度、證書制度、職稱制度等）約束使得科學教師專業發展穩定、有序地進行；
（3）管理機構的統一，需要從教師的任職、升職、發展、業務等方面入手，嚴格要求各級各類教師管理機構必須有一致的培養和發展標準；
（4）物質待遇的配備，農村大環境總體還比不上城市，需要加大教師們的住房條件、子女教育等方面的特殊關照，農村教師才能無后顧之憂擁有真正的歸屬感；
（5）社會環境的配合，農村開展科學教育有其劣勢也有其優勢，通過循環播放科普影片、張貼宣傳畫等形式向農村人說明科普的重要性，創造農村愛科學的氛圍，尤其家長要支持科學教育工作，只有這樣教師才能獲得更多的教育資源完成教學任務。
3．探討農村教師專業發展基本模式。
進行科學教師專業發展模式必須符合農村地方特色、考慮農村實際情況，成立專門的認證機構（一般由大學研究者和優秀的教研員來承擔）來驗收教師的發展情況并與教師評職稱緊密掛鉤，本著農村教師專業自救、外部機構支持的總體原則設計了以下三種發展模式：
（1）教師自主專業發展模式。農村學校分布廣、地域形式復雜，最現實的發展模式是激發教師個體的意識，實現教師自我教育。具體途徑有：教育管理部門與大學教育機構要錄制一套供農村教師個體發展的視頻光盤，內容包括典型的學科教學知識、學科專業知識、探究實驗活動的開展、農村教師開展講課、說課、評課的現場實況等科學教師教好書必備的知識光盤配套給農村教師學習，學習情況由校長監督、落實。最后，教師要錄制一節結合光盤知識所上的科學課與學習感悟供認證機構檢驗并作為評職稱依據。
（2）進入城區小學實習的發展模式。城區小學師資力量較強、實驗活動配備較好，是農村教師進一步發展提高的好場所，教育管理部門與農村、城區校長要從工資待遇、教學任務、崗位填補等方面協調并提供條件讓教師就近到城區小學進行為期半年的教學實習，向城區小學科學教師學習他們從講座、培訓、自我反思等方面積累來的教學經驗，期間做好說課、評課等教研活動并有一次參加市級以上科學課程教學比賽的經歷。
