我的伯父魯迅先生讀后感精選(九篇)

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第1篇：我的伯父魯迅先生讀后感范文

關鍵詞：小學語文；中高年級；隨文練筆；落點

《語文新課程標準（2011版）》明確提出：語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，擴大視野，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣。“隨文練筆”，即緊緊跟隨閱讀教學，就文取材在閱讀教學中相機進行寫作訓練，把學生組織運用語言和對課文內容的理解有機地結合起來，相互促進。

“隨文練筆落點”，是指在語文課堂教學中讀寫相結合進行語言文字訓練時，讀與寫在知識與能力上的契合點。

一、精心選擇契合點，克服練筆隨意性

落點的挖掘可以從教材本身、根據學生情感體驗和教師個性差異確定。

（一）從教材文本本身挖掘

葉圣陶：“語文教材無非是個例子”，所以，根據教材中隱含的寫作因素，可以從以下落點設計：

1.留白點

小學教材中的許多優秀文本，常常采用留白的形式，給人留下巨大的想象空間，如省略號省去的部分、圖片資料、以及文章的末尾都給人留下無限的遐想。

2.精彩點

對于文本中出現的文質兼美，語感鮮明的經典、精彩的語段，教師除了引領學生反復誦讀感悟，還要巧妙地抓住這一語言學習的“點”進行練筆。

（二）根據學生情感體驗找節點

1.動情點

于永正：“當學生讀出了文章的妙處，小到一個字，一個詞，一個句子，大到篇章結構，文章的立意，當讀出了自己的驚喜，才算真正的語文課堂。”教師要捕捉文章的“動情點”，捕捉情感的蓄積點，及時練筆，將這種情感、感悟沉淀下來。

（三）根據教師個性差異確定

根據教師個性差異還可以挖掘一下三個聯系點：

1.拓寬點

拓展延伸是課內閱讀與課外閱讀的銜接，拓展延伸點或關注文本的背景，或鏈接到相關的事件，或引申到類似的現象，總之，讓學生打開一扇通向生活的大門，思維會更開闊。

2.遷移點

遷移文本中的精彩表達方式，結合文本創設一種富有情感意味的”真實”情境進行練筆，能讓語文運用鮮活起來。

3.還原點

漢字是表意性的文字，一個漢字往往就是一個特定的意義世界。如特級教師于永正老師在執教《我的伯父魯迅先生》一課時，對“飽經風霜”一詞的練筆是這樣設計的：

――師：請大家想一想，那位車夫“飽經風霜”的臉是什么樣的臉，想好了，請用幾句話寫出來，我給大家開個頭：“那位拉車的才三十多歲――”請同學們接著寫。

師：寫好后，自己讀一讀，修改一下。誰來讀給大家聽？

生：這位拉車的不過三十多歲，可看上去足有五十多歲，臉黑瘦黑瘦的布滿了一道又一道皺紋，眼圈深深地凹了下去，蒙著一層灰，看上去這張枯瘦的臉，像一個霜打的茄子。

師：寫得多好啊，“飽經風霜”的意思就在其中了。

以上教學環節在教師的精心安排下，學生用自己的語言，把詞語的意思表達出來，學生理解了“飽經風霜”的意思，還作了一次人物外貌描寫的練習，還原詞語意象的課堂練筆。

二、把握練筆的形式，提高練筆的有效性

“隨文練筆”，有效地挖掘文本中的練筆資源，在一節課內緊緊抓住“讀”和“寫”兩條線，實現兩者的雙贏。主要練筆形式有：例文仿寫、想象拓展、讀后抒寫、經典改寫。

（一）例文仿寫

仿寫是小學生學習作文的重要途徑和訓練形式，是從閱讀到獨立寫作過程中起橋梁作用的一種有效的訓練手段。如：仿句子、仿片段、仿立意、仿表達，學別人的文章，說自己的話。

（二）想象拓展

愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要”。人教版小學語文教材，為我們提供了廣闊的寫作空間。

1.標點想象

如果適時的利用標點符號，進行有效練筆，更能促使學生對文本個性化的理解。如《窮人》一課，運用了許多的省略號，可以抓住“上帝，我為什么要這樣做……如今叫我怎么對他說呢？……”讓學生想象桑娜的矛盾心理，體會省略號在表情達意上的用處。

2.看圖想象

3.結尾想象

如六年級下冊第15課《凡卡》，凡卡睡醒以后會發生什么事情呢？請你展開想象寫一寫。

4.補白想象

由于中心表達的需要和文章篇幅和限制，作者運用“空白”的藝術，把內容留給讀者去體會，這些都是很好的補寫訓練點。如五年級上冊第六單元《地震中的父與子》，文中詳細寫了地震中父親的表現，對兒子的描寫相對簡略，那我們就可以學習文章抓住人物神態、動作、語言、心理刻畫人物的方法，補寫廢墟下阿曼達的表現。

5.抓文本關鍵詞想象

如五年級下冊第一單元《草原》，抓住詩句“天涯碧草話斜陽”中的“話”展開想象，怎樣“話”，“話”些什么呢？通過恰當的人物外貌、動作、神態、語言描寫，寫出蒙漢兩族人民的依依不舍之情。

（三）讀后抒寫

讀后抒寫，以讀為基礎，從讀學寫，以寫促讀，讀寫同步是隨文練筆的特點。小語教材中很多課文，既強調學生對規范語言的感悟和積累，也注重人文思想的滲透，是學生寫“讀后感”的好教材。練筆形式可以為讀后感言、小結抒懷、體驗鞏固和文末續寫。所學的課文內容為學生的寫話提供了特有的情境，保證學生情感感悟水平得到升華。

（四）改寫經典

1.文體轉換

文體轉換的方式，最常見的有古詩文改寫，以及說明文、詩歌與記敘文、童話等文體的互換。比如古詩《小兒垂釣》《清平樂.村居》、《示兒》，這些古詩文都是傳世佳作，它們語言凝練，內涵深刻，富含哲理，都可以改寫成有趣的小故事。

2.縮寫或擴寫

綜上所述，例文仿寫是基礎，想象拓展是保證，讀后抒寫是提升，改寫經典是創新。隨文練筆，完成了由教學中重單元習作向重“隨文練筆”華麗轉身；提高了教師的科研能力和專業素養，增加學生學說、學寫、學想象、學表達的機會，實現學生學習方式的改革，全面提升學生的語文素養。

【參考文獻】

[1]朱玉瑜.淺析小學語文教學中的隨文練筆[J].教育實踐與研究，2015（03）：42-43.

第2篇：我的伯父魯迅先生讀后感范文

一、制約聾生課外閱讀的因素

據一項調查研究表明，聾校學生經常看課外書的僅有16.42%，聾生整體閱讀興趣不高，聾生課外閱讀正面臨著嚴峻的考驗與挑戰。究其原因，制約聾生課外閱讀的因素是多方面的，總的說來主要體現在以下幾點。

1.漢語言基礎與水平的制約

漢語言基礎直接制約著聾生進行課外閱讀的興趣。對于聾生而言，聽力障礙導致了信息吸收的封閉與狹窄，他們無法通過語音自然地接觸漢語言，學習漢語言的主要途徑被限制在課堂與文本接觸上。然而由于師生溝通的困難與障礙，聾生課堂學習漢語言的實際效果并不令人滿意。這直接導致了聾生漢語言能力的低下。由于大部分聾生漢語言能力較低、閱讀理解力差，對于漢語言材料只能讀懂大概，甚至于產生誤讀、曲讀的現象。他們因為理解的障礙，很難體驗到閱讀的快樂，這直接影響了他們進行課外閱讀的興趣，因而聾生很少積極主動地進行課外閱讀，閱讀積極性的不高反過來又影響了聾生漢語言的學習，從而形成一種惡性循環的狀態。

2.現代視覺媒體的沖擊

視覺沖擊，符合聾生視覺語言特性，相對于文字閱讀更具有誘惑力。現代社會視覺媒體越來越廣泛的普及，為聾生吸收外界信息提供了極大的方便，以電視、網絡為主的視覺媒體占據了聾生大部分的課余時間。不可否認，視覺媒體開闊了聾生視野、拓展了他們學習與生活的空間、豐富了他們的課余生活。但是視覺畫面大多是表義的，不可能與內涵深刻的文字閱讀同日而語，長期沉溺于這些視覺的表象，也將影響聾生思想的充實與思維的發散。聾生將過多的時間花在電視、網絡上，必然無暇靜下心來閱讀傳統紙質書籍，對讀書的興趣也因此受到影響。

二、應對策略

針對上述制約聾生課外閱讀的諸多因素，需要我們聾校語文教師對癥下藥，對于聾生課外閱讀進行必要的指導，筆者在指導聾生課外閱讀過程中進行了以下幾點嘗試。

1.激活閱讀期待，引導拓展閱讀

聾校語文教學應承擔起激發聾生課外閱讀欲望的責任。聾校語文教師要善于創造條件，利用遷移規律，為聾生提供各種獲得課外閱讀的機會。語文教學中教師可以有意識地對聾生進行拓展性閱讀的引導。筆者認為可以從以下幾個方面進行展開。

（1）以教材某一文章為基點，向整篇原著拓展

如《假如給我三天光明》作者從其盲人的獨特角度，表達對生活和人生的深切關愛。為了幫助學生深入了解海倫凱勒的內心世界，教師可以鼓勵學生看《假如給我三天光明》這本著作，由課文片斷的解讀引向整部原著的閱讀，這不失為激發閱讀欲望的良策。

（2）以某一課文為基點，向作者其他作品延伸

如教學《背影》一文時可以引導學生尋找朱自清的其他散文，讓學生透過作者優美的文筆感受人世間的情與美。

（3）以某一課文為基點，向其他關聯內容延伸

如學習《我的伯父魯迅先生》一文時可以向學生介紹魯迅、介紹魯迅的作品，勾起聾生課外閱讀有關魯迅文章的欲望。

2.加強閱讀指導，促進高效閱讀

“授人以魚，僅供一飯之需；教人以漁，則終身受用無窮。”聾校教師應重視聾生閱讀能力的培養，加強閱讀方法的指導，這樣才能促進聾生自主高效的閱讀。聾校教師應重點針對以下三個方面給予聾生一定的指導。

（1）讀物選擇的指導

聾校語文教師應指導聾生選擇適合自己閱讀的書籍，對于讀物的內容、層次、形式進行有針對性的選擇。教師在指導聾生選擇書籍過程中不但要照顧到學生的閱讀水平，而且應該考慮到學生的閱讀興趣，因人而異，各求所需，最大限度的滿足學生的閱讀需要。

（2）文本理解的指導

聾生閱讀重要障礙是文本意義的理解。因此聾校教師應指導聾生如何科學正確地對待文本中不解的詞句，指導聾生閱讀過程中遇到生字時通過“查字典”“根據上下文猜測”“向老師同學請教”等方法進行理解。同時，教師應主動積極地為學生課外閱讀搭造平臺、編織紐帶，為聾生走進文本架設橋梁，如學生閱讀四大名著時，教師可以找來影視資料，讓學生通過影像資料的觀看，預先走進文本，走進書籍中的故事情節，從而降低閱讀難度，提高閱讀興趣。

3.開展讀書活動，激勵快樂閱讀

聾校教師應開展豐富多彩的讀書活動，促進每位學生積極、主動、快樂地進行課外閱讀。如組建“讀書社”，與每位學生簽訂“讀書合同”，給聾生閱讀量上予以制約；再如開展“讀書競賽”，通過競爭的方式激發聾生閱讀的欲望；利用聾生美術的優勢，鼓勵聾生為圖書配畫插圖，以此體現聾生讀書的成就感。

4.構建閱讀評價機制，保障持久閱讀

聾校教師應積極構建聾生課外閱讀評價機制，對聾生課外閱讀的狀況予以考查，對聾生持久閱讀予以激勵。在制定聾生閱讀評價機制過程中，筆者認為應重點考慮以下幾點。

（1）閱讀數量的考查

定期對聾生閱讀的數量予以考查，展開閱讀數量上的縱向與橫向比較。橫向比較是指個體學生與其他學生閱讀量的對比，從而激勵學生讀書的熱情；縱向比較則是指學生一定時期內與上一段時期閱讀量上的比較，這樣可以促使學生對自己的閱讀經歷展開必要的總結。

（2）閱讀能力的考核

對聾生閱讀能力進行發展性評價。評價的方式是多樣的，可以通過觀察聾生閱讀的方式，考查聾生對于閱讀過程中出現困難的解決途徑；也可與語文閱讀測試相結合的方式考查聾生對于相應文本材料的理解情況，這種考查可以使教師動態掌握每位學生的閱讀能力，從而為指導聾生閱讀提供必要的依據。

（3）閱讀效果的評價