學前教育精選(九篇)
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第1篇：學前教育范文
《綱要》中明確要求促進兒童在健康、社會、科學、語言和藝術五個領域內知識、技能、能力和情感等方面的發展。然而幼兒園為了滿足家長的需求和基于生源考慮，把很多小學教學內容下放到幼兒園，并沿襲小學的課程設置，開設數學、語文、英語、自然、品德、體育以及音樂、美術等學科。教學目標要求幼兒在拼音方面掌握聲母、韻母，不僅能夠做到正確的拼讀而且要能夠做到熟練地書寫；在計算方面，要求掌握較大數字的加減法運算，有的幼兒園甚至出現了在大班或學前班學前兒童已經基本掌握20以內的加減法運算的現象；在漢字學習方面，要求學前兒童會讀會寫等［1］。幼兒園教學內容不能結合學前兒童的生理和心理發展特征，以游戲的方式讓幼兒獲得有益于身心發展的經驗，而是把家長們的理想和愿望強加給幼兒。這一方面使幼兒教師專業處于非專業化的地位，影響了幼兒教師的專業化發展；另一方面，學前兒童以具體形象思維為主，過早地進行注重知識傳授、輕視自主學習的課堂教學，讓其接觸難以理解的漢字、單詞以及數字符號等抽象的符號，容易打擊幼兒的思維積極性，不利于智力的發展。另外，在學前教育階段，幼兒已經學習了拼音、算術和寫字等方面的內容，當其步入小學以后，仍然重復學習這些內容，容易使其喪失學習的興趣，產生厭學的心理，對其形成良好的學習習慣和后續的學習產生不利影響。因此，超前化的學前教育比學前年齡段的虛置更讓人難以接受。
二、學前教育超前化產生的原因
（一）家長觀念的“超前化”
長期以來一直奉行的高考指揮棒使得素質教育的改革流于形式，各種新的教育理念都難以實施。這也導致當前我國的教育除了研究生招生考試有筆試和面試的環節以外，其它的招生仍然以筆試的成績作為升學的唯一標準，在這種環境下成長的家長群體長期以來也就形成了一些錯誤的教育觀念：要讓孩子贏在起跑在線上，就要讓孩子從小掌握大量的知識。在對家長的調查中發現，83．3％的家長把識字和計算等內容作為選擇幼兒園的首要參照，都希望孩子通過幼兒園學習認識更多的字、可以數更多的數等［2］；其次，受傳統文化和智育觀的影響，大多家長認為發展智力就是提高兒童識字的數量和計算能力，識字越多、計算能力越強也就意味著智商越高，能力越強。另外，家長的攀比和炫耀心理也是重要原因。每個家長都期望自己的孩子是高智商的神童，因此很多家長經常讓孩子在他人面前表演，如識字、計算題目或背誦唐詩等，以此來滿足自己的虛榮心，其實質是把孩子當成了自己的一件裝飾品，而不是一個需要呵護的、健康的孩子。由此可以看出，家長觀念的“超前化”形成了學前教育超前化的外部根源。
（二）幼兒園運行和經營的需要
據教育部門2010年統計數據顯示，全國幼兒園數量為150420所，其中68％為民辦幼兒園。隨著國家《中長期教育改革和發展規劃綱要》出臺，雖然國家加大了對學前教育的投入，但目前學前教育機構仍然以民辦幼兒園為主。民辦幼兒園是教育機構，同時也要以盈利來維持幼兒園的運轉和投資人的收益。因此，很多幼兒園盡可能地壓縮成本，擴大班額，導致了幼兒園基礎設施不全、設備簡陋、活動場地小、玩具匱乏等。還有些幼兒園聘任一些沒有幼教資格的人，甚至沒有教師資格的人來擔任老師，導致幼兒教師專業技能欠缺，使得幼兒園以游戲為主的教學活動難以順利開展，而班級授課制的課堂教學則更易進行［3］。其次，在現行的辦學體制下，大多民辦幼兒園的運行成本和收益主要來自于收費，這就決定了幼兒園要生存和發展必須有足夠的生源，也就涉及家長對幼兒園的選擇。為了吸引更多家長的青睞，大多幼兒園都盡可能按照家長的要求來確定他們的教育內容和教育方法等。這就決定了這些幼兒園傾向于選擇一些投資少，見效快的教學內容，這些內容通過強化的記憶或練習，能夠讓幼兒在短時間內掌握，進而能夠達到宣傳效果，也有利于擴大幼兒園的生源，提高幼兒園的收益［4］。而“投資少，見效快”的教學內容往往是以識字、算術等這些超前化的內容為藍本的。由此可見，民辦幼兒園的運行成本和對收益的追求是學前教育超前化的內部根源。
（三）幼小銜接機制的缺乏
筆者通過調查發現，很多幼兒家長經常討論的一個話題是：幼兒園課時短、內容少等，不提前學習一些小學的知識，將來很難適應小學課堂教學。仔細分析不難發現，這實際上涉及到幼兒園到小學的過渡銜接問題。當前我國幼小銜接機制主要存在以下幾個問題：其一，由于現在教育資源分布不均衡和優質的教育資源的缺失，使得部分小學尤其是質量較好的小學，為了獲得更好的生源而進行入學考試，即所謂的“小考”，并按照考試成績高低編排所謂的“火箭班”和“普通班”。很多家長為了讓幼兒能考進一個好的小學，不得不向幼兒園施壓，這實際上也導致應試教育的提前。其二，幼兒園和小學對銜接過渡問題重視不夠，理論和實踐研究缺乏，僅僅把幼小銜接看作是知識的儲備，忽視了教學形式和教學技能上的過渡。另外，學校和家長之間的溝通不暢，沒有讓家長明白幼小銜接過渡問題的實質及超前化的學前教育對幼兒的危害，家長只能“強迫”幼兒園把孩子教育成一個擁有很多知識的人，而不是一個熱愛學習、會學習的人。這和“小考”構成了學前教育超前化的第三只推手。
三、學前教育超前化的對策
糾正學前教育的超前化現象，并不是一個幼兒園或者小學教育系統能獨立完成的，而是需要相關政府部門、幼兒園、小學和家長的共同努力。統一思想，逐步提高社會對學前教育的認識水平，樹立正確的學前教育觀念，并采取有效的措施，才能保證學前兒童能夠自由、快樂、健康的成長。
（一）樹立正確的學前教育觀念
思想是行動的向導，要從根本上消除并糾正學前教育的超前化現象，就必須從思想根源上抓起，正確地認識幼兒、尊重幼兒、理解幼兒和關心幼兒，制訂合理的學前教育目標。這不是簡單的“關愛”兩個字所能涵蓋的，而是心靈上的關懷和文化上的關懷，洞察他們內心世界的細微變化，真正去了解幼兒需要什么。幼兒園在辦學過程中應堅持樹立正確的教育觀念，充分認識到學前教育的特殊性，科學合理地開展學前教育活動。另外，幼兒園要充分利用在學前教育中的專業性，積極開展幼兒園和家長之間的互動活動，幫助家長走出“讓孩子贏在起跑在線”的教育誤區，而不能被家長的錯誤觀念所牽制，改變其單純根據家長的要求辦學的局面，給孩子們創造一個回歸自然成長的環境。
（二）建立一支素質過硬的幼兒園教師隊伍
加拿大著名的教育學家邁克•富蘭說：“教師是教育變革和社會進步的動力。”真正消除或糾正學前教育中的超前化現象，建立一支高素質的幼兒園教師隊伍是極其重要的，畢竟幼兒教師才是學前教育的真正實踐者。因此，我們要不遺余力地提高幼兒教師的職業道德素養、知識素養和專業素養，使其能夠熱愛、尊重和關心幼兒；掌握廣博的科學文化知識和學前教育的專門知識，并能根據所學知識了解幼兒的能力，制訂合理的教學計劃、選擇適當的教育方法來組織幼兒的一日活動。
（三）完善幼小銜接機制，消除家長的顧慮
學前教育活動的展開不可避免地受到小學入學政策的影響，只有真正取消了小學入學選拔制度，徹底貫徹就近入學政策，努力實現教育資源分配的合理化和每個人受教育的權利公平化，才能真正打消家長們的顧慮，逐漸消除擇校之風，從而在源頭上抑制學前教學超前化的現象。另外，應加強幼小銜接方面的科研活動，幼兒園老師、家長和學前教育的科研人員應深入幼兒園和小學教育一線，通過實地研究考察，進而找到一些有效的改進措施。
（四）加強對幼兒園的制度規范，保證民辦資本的盈利
第2篇：學前教育范文
關鍵詞：學前教育；比較；原因；建議
德國是學前教育的發源地，具有先進的自身特色的學前教育體系。因此，比較研究中國與德國的學前教育，借鑒德國學前教育的優點，結合中國自身的國情，對當前中國學前教育改革起到了重要作用。本文從中德學前教育機構設置、課程設置、教學組織形式及學前學校教育與家庭教育的關系這四個方面對中德兩國學前教育進行比較，分析找出造成兩國學前教育差異的根本原因，結合德國學前教育的優點與我國國情，對我國學前教育提出了六點建議。
一、中德學前教育比較
(一)學前教育機構設置的比較
德國的學前教育機構類型多樣化，主要有幼兒園、學校附設幼兒園、學前班、特殊幼兒園、托兒所、“白天的母親”、林間幼兒園等。具體而言，德國幼兒園分全日制和半日制兩種，大部分家長將子女送往半日制幼兒園，不是義務教育，幼兒自愿交費入學；德國學校附設幼兒園主要為已到入學年齡但心理發展還不適合上小學的孩子而設置的公立預備教育機構，兒童入園完全免費；德國的學前班是針對不到入學年齡但心理發展已經適合上小學的兒童設置的教育機構；特殊幼兒園主要是為殘疾兒童設置的教育機構；托兒所是為0-3歲雙職工子女設置的保育機構；名稱為“白天的母親”教育機構是一種教育形式，一些不外出工作、在家照看子女的婦女在接受一定的培訓后，幫助鄰近職業婦女照看兒童，當兒童“白天的媽媽”；所謂德國林間幼兒園,是指以大自然為教育資源庫的幼兒園，在這樣的林間幼兒園里，兒童可以從事各種游戲和運動，從而既可以提高兒童的運動能力，又可以激發兒童的創造力，并且不會使兒童因過多的管束而產生心理壓抑。中國的學前教育機構主要由托兒所、幼兒園和學前班組成。其中托兒所招收3歲前的兒童，貫徹以保為主、保教結合的方針；幼兒園主要是對三周歲以上學齡前幼兒實行保育與教育相結合的方針，同時也為父母參加工作提供了方便；學前班有兩種形式，一種是存在于幼兒園里的學前班，另外一種是存在于小學里的學前班，學前班的主要目標是為了幫助要進入小學的兒童做好知識和心理的準備。綜上所述，德國的學前教育機構種類多，能照顧到不同年齡階段、不同身心發展狀態的兒童，能讓孩子在最自然的狀態中發揮其潛力；而我國的學前教育機構種類偏少，不能很好照顧處于不同年齡階段，有著不同需求的兒童。
(二)課程設置的比較
德國的學前教育機構沒有全國統一的課程改革方案或大綱，根據兒童的特點來設置相應的體驗課程。這些課程以游戲為主，使兒童在玩的過程中，兒童的獨立性、合作能力以及社會適應能力能得到充分地發展。在中國，2001年頒發的《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出，幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可劃分為健康、語言、社會、科學、藝術五大領域。由此可以看出，德國的體驗課程涉及領域廣泛，讓幼兒大開眼界，課程以游戲為主，能夠激發兒童的興趣，在玩的過程中掌握合作與社會適應能力。我國的學前兒童所學課程涉及面也廣，很大程度上能夠促進兒童多面發展，只是側重點稍微有所不同。德國更加注重培養兒童的獨立意識以及表達能力和動手能力，以幫助學生在自然的狀態中發展個性。而中國則是從德、智、體、美、勞五方面出發，全面培養學生能力。
(三)教學組織形式的比較
德國學前教育機構最明顯的特征是混齡編班，班級規模較小，每班不超過20人。這種混齡教育體現了“自由發展”與“自我教育”的特點，日常教學活動主要采用個別教學、小組活動，基本不組織全班性的集體活動。然而，我國學前教育機構的編班是按年齡編班，班級規模較大，每班基本都超過30人，主要是進行集體教學活動。由此可見，德國的混齡編班能夠充分發揮學生個性，促進不同年齡兒童之間的相互溝通，增強兒童的社會適應能力。大量采用小組和個別教學的形式也能使每個孩子得到最好的教育。而中國的學前教育則主要按年齡分成大班進行集體教學活動，無法對每個學生因材施教,也阻斷了不同年齡兒童相互學習的機會。
(四)學前學校教育與家庭教育的關系比較
德國幼兒教育的重要特色是:學前學校教育輔助家庭教育，是家庭教育的補充和完善。換言之，家庭教育始終是教育的第一位。德國學前教育機構經常邀請家長參與各項活動，并在每學期開學初和家長討論每學期的工作計劃，也歡迎家長到幼兒園做“義工”，充分體現了家長在學前教育中的重要地位。在中國，家庭教育是學前學校教育的輔助。每學期學前機構也開家長會或家長開放日等活動，活動中教師告訴家長幼兒園每學期的工作計劃，或者邀請家長參與幼兒園的各項活動，家長在學前教育階段顯得比較被動。由此可見，德國學前學校教育是家庭教育的補充和完善，而中國學前教育主要以學校教育為主，家庭教育為輔，殊不知家庭教育理應在學前兒童健康發展中發揮主導作用，學校教育不能包辦學前教育。
二、中德學前教育差異形成的原因
從中德兩國學前教育的比較不難看出，兩國學前教育在教育機構設置、教學組織形式及學前學校教育與家庭教育的關系上差異明顯。以下主要從政治背景、價值觀念兩方面來分析兩國學前教育差異形成的主要原因。
(一)政治經濟背景
就政治背景而言，德國屬于聯邦制國家，各聯邦州有很大的自。各聯邦州在國家教育部頒發的教學標準與教學計劃的基礎上可以自行發展。學前教育機構可以根據自己所在聯邦兒童的特點制定教學計劃、設置課程等。在中國,教育部會頒發政策，各地可根據自己的情況對課程設置進行微觀調整。就經濟而言，德國屬于發達的資本主義國家，雄厚的經濟實力為德國大力發展學前教育提供了良好的經濟基礎。中國是發展中的大國，人口眾多，盡管改革開放以來經濟取得了突飛猛進的發展，但東西部之間、城鄉之間經濟發展不平衡，這也直接導致我國學前教育發展的不平衡。由此，兩國政治經濟背景的不同導致了兩國學前教育在機構設置、課程設置與教學組織形式上的差異。
(二)價值觀念
德國人認為孩子是一個完整的人，因此把孩子培養成一個完整的人是教育的最高追求，也是學前教育的主要目標。要將孩子努力培養成一個完整的人，就要不僅發展孩子的社會屬性，而且要發展孩子與自然、社會的關系。換句話說，學前教育要努力培養孩子的個性、獨立性、合作能力及社會交際能力。中國的教育實情是：教育更注重的是知識掌握的多少而不是掌握的途徑和過程。因此，在中國人的價值觀念中，學前教育更多地注重對孩子知識的培養，而不是培養孩子的個性、獨立性、合作能力與社會交際能力。一味地向孩子灌輸知識，對培養孩子的各項能力的強調還不夠，孩子與自然、社會互動也不夠。
三、對我國學前教育的建議
(一)學前教育機構應多樣化
德國學前教育機構類型多樣化，而且每種類型的學前教育機構都是為特定兒童發展而服務的。我國學前教育機構類型相對較少且沒有針對性,學前教育機構都是整齊劃一的，家庭條件較好的孩子就送去好的幼兒園，而針對殘疾兒童的特殊幼兒園較少。鑒于此，我國應重視學前教育機構類型的多樣化發展。
(二)學前教育的培養目標應是把學前兒童培養成為一個“完整的人”
注重把學前兒童培養成為一個“完整的人”是德國學前教育目標的鮮明特色。我國制定的學前教育目標側重于對兒童知識獲取能力的培養，在學前教育階段就過早地攝入了小學才該學習的知識內容，而較少關注對兒童的獨立意識、動手能力及社會適應能力等方面的培養。因此，我國應該適當借鑒德國的培養目標，結合我國實際，順應兒童天性，培養兒童獨立的人格，成為“完整的人”。
(三)學前教育教學組織形式應多樣化
因具有混齡編班與較小班級規模這兩個特色，德國學前教育機構的教學組織形式多以個人和小組活動為主，有利于學前兒童主體性、合作性、個性的發展。而我國幼兒園班級規模較大，且按年齡分班，多采用集體教學的方式，教師很難照顧到所有兒童，往往較多地關注表現比較優秀的和活潑的兒童，不利于因材施教，同時兒童的自主性、積極性、社會性也不能得到很好的培養。因此，我國學前教育要考慮我國實際，在采用集體教學的同時也可多采用小組或個別活動，使每位兒童都能得到健康發展。
(四)重視學前兒童的家庭教育
我國的家庭教育在孩子的學前階段還沒有引起足夠的重視。在我國，許多家長錯誤地認為，兒童在幼兒園表現的優劣主要取決于幼兒園老師教的好壞。家長很少參與學前教育機構的活動，只是每天按時接送孩子，在家也很少與孩子溝通交流，不重視家庭教育。當然，隨著我國經濟的不斷發展，人民的精神文化水平也不斷提高。家長也慢慢地轉變了“學校教育是主體”的錯誤觀念，開始更多地重視孩子的家庭教育；學前教育機構也要逐步讓家長主動參與兒童活動，共同商議教學計劃。家長不再是活動的觀眾，也是活動的參與者。
四、結論
第3篇：學前教育范文
一、芬蘭學前教育體制
芬蘭的學前教育分為早期教育和學前教育。早期教育是為0～5歲幼兒提供的教育與護理，主要是在白天進行保育活動，稱為“日托中心（daycare centre）”或幼兒園，這是學齡前幼兒所去的主要教育機構。學前教育則是針對即將接受九年制基礎教育的6歲兒童所設置的為期一年的入學前教育，或稱小學入學前的預備教育。學前教育工作的重點是關注每個孩子正式入學前的準備情況，包括情緒以及認知的發展。
1.早期教育
早期教育由以下三種形式組成。
一是政府運營的日托中心，它是日托教育的核心機構，有兩種主要類型：日托中心和家庭日托。日托中心多數收費，費用視家庭收入及托兒時間而定。全日制每天開放8～10小時，半日制每天開放4～5小時，師幼比不能超過1∶7，師幼比因年齡班、班級規模不同而不同。日托中心比較重視為幼兒提供良好的生活環境和營養豐富的餐點；家庭日托則是在家庭中對幼兒進行保教工作。政府要求保教工作者必須進修過國家規定的學前教育專業課程，具備相應工作經驗，家庭日托只能照看4名7歲以下兒童。
二是私立日托中心，通常由兩個或三個具備幼兒教育資格的教師一起開辦，采用公司的運作形式。國家對私立日托中心同樣給予補貼。
三是孩子從0歲開始的3年里在家里受家庭護理教育，得到國家的援助，享受家庭式的照顧。在芬蘭，除了在教育機構接受的教育，家庭教育也被認為是學齡前教育的組成部分，受到高度的重視。
2.學前教育
學前教育作為學前兒童教育不可或缺的一部分，極受芬蘭政府的重視，為學前兒童提供了一個健康和安全的學習環境。學前兒童主要在芬蘭全國各地的日托中心接受入學前教育，但也有一小部分在小學學校的學前班接受入學前教育。學習內容包括：語言、算術、環境和自然知識、衛生知識以及藝術和文化等，主要目的是激發孩子們的學習興趣。在近一半的學前班中，孩子們還有機會學習使用電腦。與此同時，從培養孩子們的健康心理素質出發，學前教育機構還對其進行道德教育。針對兒童早期發育特點，學前教育通常采取多種形式，除教師授課和小組活動外，主要以游戲玩耍和運動鍛煉為主，讓孩子們在游戲和運動中學習、嘗試和實踐新事物。通常情況下，每名學前兒童每天接受4個學時的入學前教育，全國一半以上的學前學校中，孩子們一年接受的入學前教育時間達到或超過700個學時。
根據芬蘭基礎教育法，全國各地的市政當局有義務為本地區的年滿6歲的兒童提供為期一年的免費入學前教育，包括免費的課本、學習材料及手工材料，但是否接受入學前教育是自愿的。2012年，芬蘭統計局的統計數據顯示，全國59600名學齡前兒童中，12200人參加了學前學校，47400人在日間護理機構接受早期教育，學前教育入學比例達到100%，這一比例在世界上名列前茅。
據芬蘭政府提交給議會的調查報告顯示，入學前教育對兒童成長影響很大，為期一年的入學前教育使兒童的技能有所提高，而且還培養了其對學習的興趣。學前兒童的家長普遍對芬蘭學前學校感到滿意，孩子們也愿意參加入學前教育，對學前學校的學習活動非常感興趣。學齡前兒童接受入學前教育后，口頭語言表達能力、思維能力都有所提高，算術等方面也都具備了一定的基礎。同時，孩子們在學前學校通過對自然知識的學習，懂得了應該如何愛護和保護大自然。
二、芬蘭學前教育政策
1.早期教育政策
芬蘭的學前教育貫徹“教育即生活”和“游戲是教學與學習的最佳媒介”的教育理念，以兒童為出發點，讓兒童在游戲中學習基本能力。
2002年頒布《早期兒童教育和保育的國家政策解讀》（The Government Resolution Concerning the National Po1icy Definition on Early Childhood Education and Care），強調教育、衛生、福利相結合，為芬蘭綜合性的早期教育模式奠定了基礎。2003年頒布《芬蘭早期教育與保育國家課程綱要》（The National Curriculum Framework for Early Childhood Education and Care in Finland），規范幼兒教育。
芬蘭早期教育的目標是保育與教育同等受重視，托兒所與幼兒園的舊有區分被取消，教育與保育被規劃融合在同一個早期教育體系內。芬蘭學前教育并不以傳授知識為主要目標，而重在開發兒童智能與創造性，培養良好的個性品質，追求兒童發展的全面性和完整性。芬蘭十分注重幼托機構與家庭的合作，重視家庭的文化傳統與父母的對兒童的影響。芬蘭早期教育也十分著重自然環境對兒童成長的價值，踐行自然教育的理念，采取情景教學的模式、發現式的學習方法，培養兒童對環境的關心。
根據《早期兒童教育和保育的國家政策解讀》和2003年頒布及2005年修訂的《早期教育和保育國家課程指導》等國家教育政策文件，芬蘭早期教育目標如下：一是充分發揮家庭在幼兒教育中的作用，和家庭密切配合，共同促進兒童個性成長和身心全面發展；二是給兒童創造良好的環境，支持兒童的各種活動，使兒童感受到安全、溫暖和愛；三是以兒童的需要、家庭的文化傳統、父母的為基礎，促進兒童在身體、社會性、情感、藝術、智力、道德、宗教上的發展；四是增強兒童的責任感，培養兒童熱愛和平、關心環境的精神；五是培養兒童抵抗寒冷的能力和意志，使兒童能較好地適應這個除冰島以外世界上最冷的國家的環境。其中第五條教學目標是芬蘭獨有的，無論天氣多么寒冷，芬蘭幼兒園的孩子都必須在戶外等候學校開門，每節課后也不能呆在溫暖的教室里，必須到室外。只要不低于零下15攝氏度或遇上大風雪，教師都會帶著全園的幼兒到附近的公園里散步兩三次。
這些國家教育政策文件也給出了相應的幼兒教育的多維課程取向，具體包括：數學取向，即在日常生活情景中借助游戲的方式，利用幼兒熟悉又感興趣的具體事務，引導幼兒進行比較、歸納、計算；自然科學取向，即通過觀察、探究和實驗，探索自然現象，了解自然界的各種因果關系；歷史社會取向，即利用人類社會以往的具體實物和事件記錄，將歷史情境與幼兒現實生活相聯系，幫助幼兒了解歷史和當代社會；審美取向，即通過觀察、聆聽、感受、創造、想象等多種方式，提高幼兒對美的感受能力；倫理取向，即讓幼兒在日常生活事件中辨別好與壞、對與錯、真與假，提高幼兒明辨是非的能力；宗教哲學取向，即激發幼兒對自己的宗教或信仰的傳統和實踐的探索興趣，幫助幼兒理解他們周圍的不同和風俗習慣。
2.學前教育政策
2000年國家頒布《學前學校核心課程》，涉及語言與交往、數學、環境與自然、倫理學與哲學、健康、體育運動、藝術和文化等學習領域。全國教育委員會要求各學前教育部門在遵循《2000年學前教育核心課程》的基礎上，開發和制訂符合各地實際的學前教育課程。
雖然芬蘭學前教育強調為學校教育做好準備，但反對將學校教育內容移至學前，即反對對兒童過早的潛能開發。推出核心課程的目的在于鼓勵孩子積極參與學習，強調個性但不忽視個人作為群體一員所起的作用。通過開設核心課程，著重培養兒童的習慣、學習主動性以及合作意識。因此，學前教育的目標是創設學習與游戲的環境，激發兒童的創造力和想象力，培養他們的學習興趣。
三、早期教育和學前教育的發展規劃
日前，芬蘭政府正在為日托和學前教育制定一份新的全國性大綱，將適應性教育作為早期教育的核心，并將從2016年8月開始實施。其主要內容是：政府是學前教育的責任主體和服務者，多樣化需求交由市場提供；建立健全法律法規，為學前教育提供制度保障；逐步開放幼兒教育市場，改變政府統管的現狀；注重家庭和兒童的需要，以兒童福利為發展學前教育的著眼點。遠期的教育規劃具有彈性，規劃政策及課程指導只是提供學前教育準則和大框架，給地方政府留下極大的發揮空間，從而制定出符合本地實際情況的發展目標。
四、早期教育的投入保障機制和成本分擔情況
芬蘭幼兒教育的經費主要由國家承擔，日托公共費用占國家GDP的1.7%。
從20世紀60年代開始，芬蘭政府逐漸承擔了照顧嬰幼兒的職責，為家庭提供一定額度的物質幫助和津貼。1978年，父親可以享有43周請假在家照顧孩子的津貼，政府對其工作提供法律保護。
自1997年起，90%以上的日托服務由政府提供，所有的孩子都有權利進入當地政府投資開辦的日托中心，而把孩子送入私人日托中心的家庭則可以得到政府津貼。雖然日托中心（幼兒園）沒有納入芬蘭的全民免費教育體系，但相對于當地居民收入來說，其收費相當低廉，一般每個月200歐元（包括午餐和點心），約占家庭總收入的4%～5%。地方政府在早期教育方面的開支只有15%來自家長繳納的學費。
學前班也主要是由地方政府投資開辦，大部分由日托中心提供。學前班兒童的教育費用在2001年以前是由國家、地方和家庭共同來負擔的（中央財政42%，地方政府42%，家庭16%）。在2001年以后，這筆費用一般只由國家和地方財政支付，家長不用再交費。兒童還享受免費的定期體檢、醫療服務和醫療保險等；可以就近接受學前教育。對于上學距離超過5公里的兒童及殘疾兒童，則由城鄉政府負責安排免費的往返交通。正是得益于完善的福利保障，從而保證了全國接近100%的兒童都能平等地接受學前教育。
五、保障學齡前處境不利兒童受教育的情況及政策措施
芬蘭教育一直貫徹“平等精神”和“一個也不能少”的理念，從制度設計到資源分配，芬蘭教育堅持每個兒童享有平等的成長與學習起點，不放棄任何一個學習和生活上有困難的兒童，努力做到教育的起點公平、過程公平和結果公平。
芬蘭公立幼兒園的收費基于家庭收入情況確定，大多是收費的，一般每月收費不超過270歐元，而低收入家庭和失業人員的子女免費進入幼兒園。6歲兒童參加的為期一年的學前教育也完全是免費的。
芬蘭教育機會的公平主要表現在不同階層的孩子享有同等的受教育權。無論是城市還是鄉村，無論是富裕家庭還是貧窮家庭，無論是芬蘭本地還是外籍移民，孩子都享有同等的教育機會和待遇。由于家庭原因而有特殊需要的孩子，例如那些家長或監護人工作時間特殊，需要倒班的，其教育問題也得到充分的考慮和妥善的解決。
政府對各種學前教育機構都很重視，在經費支出和教育制度的制定上切實保障教育資源的合理配置。因此，各個“日托中心”和負責學前教育的學校，在基礎設施、教學設備、教學質量和教師待遇方面差別很小。教師、學生和家長都不用為“擇校”或“擇園”花費心力。
在課堂上教師不放棄任何一個學生，“寧可讓學得快的學生等，也不能讓學不會的學生繼續不會”是每一位芬蘭教師秉承的信念。因材施教、寓教于樂的教育形式大大縮小了學齡前兒童由于種族、家庭背景、自身興趣等帶來的差異。
在芬蘭，有特殊需要的兒童被賦予很多關注。考慮到特殊幼兒早期預防的重要性，芬蘭實施了“早期健康寶寶篩選”計劃，每一個兒童從母親懷孕期間至7歲都需要定期接受檢查以及時發現特殊兒童。芬蘭專門設立特殊教育中心，為有特殊需要的兒童服務，旨在早診斷、早治療。此種學前教育機構創建于20世紀50年代，教育對象為身心障礙、學習障礙、社會情緒障礙兒童，以及因文化或語言因素所產生的特殊需要的兒童。由兒童保教專家、中心教師和父母共同協作，制定兒童的康復訓練計劃。20世紀70年代《兒童日間照顧法案》頒布，國家提倡將特殊兒童回歸到一般幼兒托管教育機構，與正常兒童一樣參加教育活動以獲得持續發展。20世紀90年代以后，越來越多的特殊兒童與正常兒童一起生活學習。
六、早期教育師資隊伍情況
芬蘭學前教育的成功得益于有一支高素質的學前教師隊伍。芬蘭對全國2000名兒童成長的跟蹤調查研究表明，學前班教師對孩子產生重要影響。如果教師能力強，并能對學前班的孩子傾注足夠的時間，關注孩子的變化，并對每一個孩子予以鼓勵，孩子的學習興趣將會大大提高。
芬蘭的師范教育創立于19世紀后期。自1995年起，幼兒師范教育開始由大學教育系承擔。準備從事教師職業的申請人需要通過全國統一結業考試，入學測試的內容包括筆試、能力測試和筆談，有的還要求考生展示其組織能力。
芬蘭自2007年開始實施全面的教師招考和培育改造計劃，重中之重為教師教育。首先是通過考試分數篩選出一批學生，接著各大學的教育院系對考生進行面試，面試的通過率一般為5：1，最后按照3：1的比例篩選出教育院系學生，平均錄取率為6.4%。教育系的學生必須擁有可以被教導的潛能、合格的人格特征和學習動力等綜合條件，他們必須是有思想、有見解、有自信、有互動能力、有包容能力和創新能力的未來教師候選人。這種嚴把教師教育入口關的做法保證了教師的高素質與能力。
按照《芬蘭教育法》的規定，所有從事基礎教育的教師都必須擁有碩士及以上的學位，并且還要通過教師資格考試。申請早期教育教師職位者，須具有4年制大學的學士學位。目前越來越多的“日托中心”也要求教師擁有碩士學位。值得注意的是，在芬蘭的幼兒園，保育員工也必須具備社會健康領域的三年高職學歷。而照顧有特殊需要的幼兒的教師，還需要比其他普通教師多學習一年，接受更多的技能和專業培養。
在芬蘭，教師被視作專家來尊敬，享有很高的社會地位，教師與律師、醫生是最受歡迎的職業。不同教師團體的基本工作量和工資待遇由教師工會負責與當地政府有關部門洽談并以集體合同的形式予以確認。良好的工作條件和待遇使得師范教育十分發達，促進了師資隊伍的穩定性，保障了學前教育的成功和兒童學業的進步。
七、學前教育機構質量監督
在芬蘭，學前教育教學活動屬于公共事業，允許公眾對其進行監督。如果教育質量達不到公眾的要求，學生家長或其他與教育有關的人士可以采取一定的行動。雖然學前教育機構的日常運作主要受市教育局等市政部門的指導和監督，但實際上這種監督是一種被動的而非主動的監督，各學前教育機構主要依靠素質良好的師資隊伍來完成各項教學目標。一般情況下地方政府不干涉學校的活動，如果學校有違規行為被檢舉揭發，會被地方政府限期改正并處以罰金，情節嚴重的將失去國家資助。
由于學前教育沒有專門的官方評價系統，教師不作績效考核，所以孩子的發展狀況成了評判該教育是否成功的標準。評價的重點是孩子的發展和學習的過程，以教師和孩子的交流為基礎，通過定期與孩子家長或監護人交流獲得反饋意見。《2000年學前教育核心課程》十分強調與家長的廣泛合作，通過與孩子家長的合作，制定孩子的學前教育計劃。該計劃重點放在孩子的發展上，制定孩子成長和發展的目標，并對孩子的強項和弱項進行評估。
完善的法律法規、政府的資金投入、良好的教育基礎設施、高素質的教師隊伍、靈活的教育指導和監督、幼兒園與家庭的互動，為芬蘭幼兒教育的發展創造了良好的條件。
第4篇：學前教育范文
一、扶持民辦幼兒園發展情況
（一）將民辦幼兒園納入學前教育發展整體規劃。在編制中長期教育發展規劃和學前教育發展規劃時，將民辦幼兒園納入發展規劃，“十二五”末我縣規劃民辦幼兒園31所，在園幼兒約5,900人，約占全縣在園幼兒總數的40%。我縣為了推動學前教育事業科學健康穩步發展，全面提高學前教育的整體質量和水平，將民辦幼兒園的發展納入學前教育整體規劃，重點發展規范性的小區幼兒園和村級幼兒園，促進學前教育資源布局合理，改善各級各類幼兒園辦園條件，基本形成政府主導，社會參與，以公辦幼兒園為示范，公辦與民辦相結合的學前教育發展格局，為適齡幼兒提供普惠性學前教育服務。
（二）在縣級財政教育總投入中，設立縣級民辦學前教育發展專項資金。從2011年起，每年安排60余萬元用于支持民辦教育發展，由財政部門負責管理，教育行政部門報財政部門批準后使用。對符合社會經濟發展需要，辦園質量高、信譽好，有發展潛力的民辦幼兒園，優先給予補助或者獎勵。
（三）支持社會力量舉辦幼兒園。進一步落實優惠政策，積極鼓勵有合法資質、良好信譽的社會團體、企業和公民舉辦幼兒園，對民辦幼兒園建設用地，按照有關規定給予優惠政策。對民辦幼兒園報經當地有關部門備案并公示的收費標準范圍內收取的保教費，按照有關規定免征營業稅。同時進一步規范民辦幼兒園管理，引導和支持民辦幼兒園提供面向大眾、收費合理的普惠，對規范、合格、低收費的民辦園給予扶持，對辦園質量高的民辦幼兒園給予的獎勵。
（四）加大財政投入，扶持民辦幼兒園。2014年我縣共有普惠性民辦幼兒園62所，在園幼兒6,542人。2014年對提供普惠的民辦幼兒園，按幼兒園購置設備設施、資助貧困學生等，總投入資金73萬元，其中：中省獎補資金17萬元，縣級財政資金56萬元。
（五）2015年工作安排。一是加強民辦幼兒園管理，嚴格準入和退出機制，對不符合辦園條件的民辦幼兒園要限期整改，對整改不到位的幼兒園要取消辦園資格。二是改善辦園條件，中省獎補資金和縣財政補助資金主要用于園舍維修和教玩具購置、教師培訓，鼓勵舉辦者加大投入，努力改善辦園條件。三是加強資金管理，要求民辦幼兒園要建立完善的財務制度，嚴格資金管理和使用，特別是財政獎補資金要專款專用。
二、“三兒”資助情況
（一）落實川財教〔2011〕224號關于“三兒”資助的政策。春季資助880人，占在園幼兒總數7.8%，秋季資助1,120人，占在園幼兒總數10%。
（二）將“三兒”資助資金納入財政預算，2014年縣財政預算資金54.8萬元先行資助，中省資金到位后，實際支出54.8萬元。2015年縣財政年初預算資金54.8萬元用于幼兒資助，待中省資金到位后結算。
（三）2015年工作
1.進一步完善幼兒資助制度，成立幼兒資助基金，解決“三兒”因家庭經濟困難入園難問題，保證每個幼兒都能接受學前教育。
2.將學前教育資助資金納入財政預算。計劃安排資助資金60萬元先行資助，待中省資金到位后結算。
3.嚴格資助資金的管理和使用，規范資助對象確定、報批、公示及資金發放，財政資助資金全部采取銀行打卡的方式發放，避免挪用、克扣。
第5篇：學前教育范文
1、教材使用混亂，加重了幼兒及家長的負擔
多數幼兒園除按照規定使用幼兒園教育活動教材之外，又不同程度地使用了各種渠道的教材。例如，洪恩閱讀、洪恩數學、洪恩英語等系列教材；馬紅英語、現代英語等英語教材；《幼兒學拼音》、《幫我早讀書》、《幼兒珠心算》、蒙氏教育、禮儀教育等教材。每種教材有引進的也有自己園所編寫的，形式多樣。教材使用的混亂，造成幼兒學習負擔加重，出現幼兒懼怕上學、不愿上學的現象。例如，同一個班的孩子開設幾種特色，學生很難承受。有的園所書費數目驚人，一個學期每班訂書種類達七種以上，書費一百多元。書費嚴重超量，給家長造成了過多的經濟負擔。分析原因，主要是：（1）個別園所打著迎合家長心理的幌子，實際以贏利為主要目的。當今社會是經濟、知識飛速發展的時代，家長望子成龍心切，素質參差不齊，有的不懂教育規律，以為學得越多越好。（2）民辦幼兒園競爭激烈。園長們設法想法為提高辦園質量，辦出自己的特色，效果卻使得其反。例如，有的園所開設禮儀教育課程，讓幼兒訂了教材，實際看也不是很實用，價格偏高。其實，完全可以只訂教師參考書，將禮儀教育內容滲透到各種教育活動中去。例如，有的園所開設的蒙氏數學課程，給幼兒訂了系列的學具、作業紙、課本等，價格過高，也不合當地實際。蒙氏教育是意大利蒙臺梭利教育方案，早期是針對智障兒童的學習與發展而設計的訓練方案。雖然有它先進的一面，但不可全部照辦，應根據實際需要靈活運用。對于蒙氏教育實驗，還須進一步驗證。
2、幼小銜接因為成績而走樣，幼兒教育嚴重小學化
目前，在大多數民辦幼兒園和相當一部分公立幼兒園中，幼兒教育小學化傾向日趨嚴重，且呈加速蔓延之勢。不少幼兒園將小學對學生的行為規范要求搬到幼兒園來，往幼兒頭上套。比如對老師要絕對服從，要聽話；上課要專心聽講，不許開小差、玩小動作、說話，坐姿要端正，回答問題要舉手；課間要安靜地休息或做游戲。這些要求用于規范小學生的行為尚且有失偏頗，用于規范幼兒的行為就更顯荒唐。要求幼兒尤其是即將升入小學的讀大班孩子像小學生一樣以學為主，刻苦學習。分析原因：（1）對于孩子的學前教育，現在的家長都有明確的認識，都舍得投資讓孩子更早的接受好的正規的教育。不過在選擇學校上，成了家長最頭痛的事情。有的幼兒園收費的檔次很高，家長以為不錯，但是仔細探討明白了，偌大的幼兒園，沒有一個受過正規培訓的幼兒教師。幼兒園的阿姨都是年過花甲的老大媽，年輕一點的也要超過而立之年。（2）家長教育理念的落后、陳舊影響幼小銜接。許多家長重視兒童知識積累，而不注意兒童興趣開發和能力的培養。由于傳統的教育觀念與教養態度等多方面的偏差與不當，造成很多家長重視技能技巧的訓練而忽視幼兒的全面發展，重視短期成效而忽視幼兒的終身發展，甚至有的家長出于過急而超前訓練，竟將小學一年級的課本內容提前交給幼兒掌握。
3、辦園條件簡陋，教師業務能力不強
辦園規模小、城鄉差距大。尤其是欠發達鄉鎮幼兒園生均占地、建筑、戶外活動場地、綠化、班級活動室等面積不足。有些園所布局簡單，條件簡陋。室內布置單調，沒有各種自然角，幼兒手中缺乏必要的玩教具、動手材料太少。建議室內養一些植物及花草等，不但可以凈化空氣，還可以為幼兒提供自然教學依據。部分園所，發現教學秩序比較混亂。有的是因為班額過大或者過小，造成教學混亂，班額大的造成紀律混亂，班額小的很難有教學氣氛。原因有的是受辦園條件的限制；有的是教師業務能力一般或者缺乏專業能力，難以勝任幼教工作。例如，有的教師不會教學，不理解教材的編寫意圖，活動目標不明確，讓孩子隨心所欲，有的是教師教學方法過于單調或者違背幼兒教育規律，讓孩子疲勞厭倦、不愿意接受，情緒低落，教學效果差。
二、針對教學管理方面出現以上問題的思考
1、建立一支高素質、懂業務的幼兒教師隊伍
就現在幼兒教育存在師資狀況而言，光有先進的教學設備是不夠的。必須有一支受過專門培訓的、懂教育、掌握兒童心理的教師隊伍。才能使孩子受到良好的教育，才能做到不誤人子弟，才能保證在二十一世紀我們的國家、我們的民族永遠的立于世界的前列。定期搞好幼兒教師培訓工作，制定切實可行的培訓計劃，不斷提高教師業務基本能力及職業道德修養水平。要求幼兒教師養成講普通話、寫規范字的好習慣，同時在琴法、音樂、舞蹈、繪畫等技能等方面不斷提高水平。在教師職業道德方面，樹立良好的為人師表形象，不穿奇裝異服，禁止奇特發型。待人接物要熱情，注重禮儀。例如，有些園所教師對待客人不夠熱情，甚至有抵觸情緒。這樣，教師的示范作用就不可能發揮出來。今后讓每一位教師都樹立終身學習的理念，加強自身修養，營造一個良好的育人環境。
2、嚴格把關教材的使用，加大對教材的管理力度
被送到幼兒園的孩子，學的全是與自己的年齡不協調的知識，用教育上學孩子的方法來管理教育孩子。課堂內容非常單調，孩子們害怕這種嚴厲的學習方式，使多數的孩子都討厭幼兒園的生活，害怕去幼兒園。嚴重違背兒童認識事物的規律，傷害孩子天真好動的天性。孩子獲取知識的途徑是在游戲或娛樂中無意獲得的，他們有意注意的時間最長不得超過十分鐘。如果違背了這一規律就會適得其反。要尊重幼兒身心發展規律和學習特點，堅持以幼兒為本，關注個別差異；要以游戲為基本活動，保教并重，促進每個幼兒富有個性的發展。教育活動圍繞健康、語言、社會、科學、藝術五大領域組織開展。幼兒園不能隨意增設英語、寫字、珠心算等課程，嚴禁給幼兒布置書面家庭作業，不得有"小學化"和"學科化"傾向。禁止在幼兒園從事違背教育規律的實驗和活動。幼兒園確因教育教學改革實驗需要，開設實驗班、興趣班和特色班，須經縣以上教育行政部門同意。
第6篇：學前教育范文
[關鍵詞]澳門學前教育；免費教育；學前教育公益性；政府職責；政策體系
近年來，隨著世界各國對學前教育重要戰略價值與功能認識的不斷深化，為更好地普及學前教育，讓每一名適齡兒童尤其是弱勢兒童平等地獲得學前教育機會，世界許多國家和地區政府積極實行免費學前教育政策，我國澳門特區即是其中一個通過免費學前教育政策保障學前教育公益性的典型案例。澳門的免費學前教育主要指免除學前兒童的學費、補充服務費和其他與報名、就讀及證書等有關的費用，主要針對就讀于公立學前教育機構和非營利性私立學前教育機構的兒童。實施免費學前教育政策既是澳門特區政府在學前教育領域重要的施政理念和目標，也是其發揮政府職責保障學前教育公益性的主要方式與手段。
免費學前教育政策是澳門學前教育事業發展與政策制定中最為突出的特點與成功經驗，這一政策的出臺是澳門特區政府基于當時澳門學前教育事業發展的現實問題與需要做出的重要決策。回歸前，澳門學前教育事業發展面臨著諸多困難。葡澳政府長期以來不干預澳門本土教育，僅開辦了幾所供公務員子女和葡裔子弟就讀的公立學前教育機構，澳門學前教育幾乎完全憑借教會、社團和其他社會力量才有所發展，學前教育入園率較低，弱勢群體幼兒平等接受學前教育的權利難以保障；公立和私立學前教育機構的教育資源差距顯著，公立幼兒園明顯優于私立幼兒園；幼兒園大班額現象嚴重，學前教育質量不高。1987年《中葡聯合聲明》發表尤其是1999年澳門主權回歸以后，澳門的經濟、社會發展迅速，為提高教育質量以適應并促進經濟社會的發展，澳門政府對教育尤其是學前教育的重視程度不斷加強，并通過政策制定、財政投入等手段行使其在學前教育事業發展中的職能。為了更好地保障“澳門居民平等接受基礎教育的權利”，且充分發揮澳門政府和教育行政部門“創造入學和學業成功的平等機會”的職能，澳門特區政府于1995-1996學年開始在屬于學前教育階段的小學預備班(學前教育第三年級)實施免費學前教育政策，并于2005～2006學年將免費教育制度延伸至學前教育第一和第二年級，至此澳門學前教育實現了三年全免費。通過分析澳門學前教育相關法律和政策，我們發現澳門的免費學前教育政策及其實施具有如下特點：
一、明確政府在實施免費學前教育中的職責，建立免費學前教育政策體系
免費學前教育政策實施的基礎是澳門特區政府對學前教育公益性以及政府在保障學前教育公益性中職責的深入認識。澳門政府不僅在相關的法律和政策中明確了學前教育與其他教育階段一樣具有公益性，而且明確規定了政府在維護學前教育公益性中的職責。《澳門教育制度》(1991年)和《非高等教育制度綱要法》(2006年)對包括學前教育在內的澳門教育進行了明確規定，指出“所有人不論其國籍、血統、種族、性別、年齡、語言、宗教、政治或思想信仰、文化程度、經濟狀況或社會條件，均依法享有受教育的權利”，這一規定從法律層面保障了所有公民的平等受教育權利，體現了學前教育的公益性。同時，相關法律和政策還對政府在促進教育公平和學前教育公平，維護學前教育公益性方面的職能進行了明確規定，如《澳門教育制度》(1991年)和《非高等教育制度綱要法》(2006年)都明確規定了政府在包括學前教育在內的基礎教育階段應該“提供條件，使受教育者在入學和學習成功方面有均等機會”。
在實施免費學前教育過程中，澳門特區政府重視并明確規定了政府在實施免費教育中的職責。澳門免費教育的重要政策《為普及免費教育訂定對非營利性私立教育機構給予之輔助》(1995年)和《免費教育津貼制度》(2006年)都明確對澳門特區政府(主要指學前教育的直接管理機構一教育暨青年局)在實施和推進免費學前教育政策中的職責進行了規定，包括財政投入、教育支持、教師隊伍建設等。如澳門政府必須按時向實施免費學前教育的機構支付足額津貼；向各免費學前教育機構和人員提供必要的技術及教育教學輔助；向不符合專業資格的幼兒教師提供職前培訓；為幼兒教師在職培訓創造條件；向學前教育機構管理人員、行政人員及技術人員等提供必要的培訓。這些規定對于明確并強化政府在實施免費學前教育政策中的職能、建立健全免費學前教育管理體制等都具有重要的作用。
澳門特區政府還先后出臺了一系列免費學前教育法律、法規和政策，或在相關的法律和政策中對免費學前教育進行規定，并對其進行不斷完善與修訂，形成了較為完善的免費學前教育政策體系。這些法律和政策主要包括《澳門教育制度》(1991年)、《非高等教育制度綱要法》(2006年)、《為普及免費教育訂定對非營利性私立教育機構給予之輔助》(1995年)、《修改普及傾向免費教育津貼制度》(2001年)、《免費教育津貼制度》(2002年)、《補充服務費津貼制度》(2005年)、《訂定第20／2002號行政法規所指的免費教育津貼金額》(2005年)、《免費教育津貼制度》(2006年)和《修改免費教育津貼制度》(2007年)等。免費學前教育政策體系對免費學前教育實施中的政府職責、財政投入、教師隊伍建設、督導評價等方面進行了規定，較好地保障了澳門免費學前教育的健康、有序推進。
二、切實加大財政投入力度。不斷擴大和提高免費學前教育的保障范圍與水平
澳門特區政府在推行免費學前教育時注重不斷加大財政投入力度，以提高免費學前教育的實施水平，使免費學前教育的受益范圍逐漸擴大，經費標準不斷提高，從而充分保障學前兒童，尤其是低收入家庭學前兒童的平等受教育權。
首先，澳門免費學前教育的實施范圍由小學預備班擴展到學前教育全部階段，使得免費學前教育的受益范圍不斷擴大。1995年頒布的《為普及免費教育訂定對非營利性私立教育機構給予之輔助》規定免費學前教育在小學預備班(學前1年)實施，而2006年頒布的《免費教育津貼制度》則將免費學前教育的實施范圍擴展到了整個學前教育階段(學前3年)。受益范圍的擴大增強了免費學前教育的實施力度與效力，強化了政府在發展學前教育事業中的作用，增強了澳門學前教育的公益性。
其次，澳門特區政府通過持續加大對免費學前教育的財政投入力度，逐年提高免費學前教育的經費標準，有力地保障了免費政策的積極推進，較好地促進了澳門學前教育事業發展和質量的不斷提高。《非高等教育綱要法》(2006年)出臺后，澳門的免費教育范圍由“學費”拓展到“補充服務費以及與報名、就讀、證書等有關的其他費用”，實現了從“傾向性免費教育”到全面免費教育的過渡。更為重要的是，澳門免費教育的津貼標準也不斷提高(見圖1)。1995年頒布的《為普及免費教育訂定對非營利性私立教育機構給予之輔助》將免費學前教育津貼標準定為每年每班26.1萬澳元，2002年正式出臺的《免費教育津貼制度》則將標準提高到每年每班31.8萬澳元，提高幅度達21.8％，增長顯著。到2006年和2007年，免費學前教育的津貼標準更是分別提高到了每年37.02萬和40萬澳元，實現了免費津貼標準的逐年增長。
三、實施免費學前教育過渡政策并不斷提高津貼水平
在實施免費學前教育政策的過程中，為了向暫未加入免費教育體系的學前教育機構中的幼兒提供資助，并促使更多的學前教育機構加入免費教育體系，澳門特區政府制定并實施了免費學前教育的過渡政策。該政策主要通過為就讀于公立或非營利私立學前教育機構的兒童提供學費津貼和文教具津貼保障學前兒童的平等受教育權利，普及學前教育。
澳門政府通過加大對學前教育的財政投入力度，不斷擴大過渡政策的受益范圍，并不斷提高津貼標準(見表1)。首先，學費津貼和文教具津貼的受益范圍不斷擴大。2002年頒布的《調整向就讀于幼兒教育、小學預備班、小學、初中及高中學生發放的學費津貼》規定，申請學費和文教具津貼的學前兒童家庭人均月收入不得高于1500元，且分為兩個等級，分別為“家庭人均月收入少于1100元”和“家庭人均月收入界于1100元和1500元之間”，每個等級能夠獲得的津貼標準不一樣，家庭收入越少所獲津貼越多。而2006年的《修改經第50／2004號社會文化司司長批示核準的(學費及文教用品津貼發放規章)第四條第二款》則將上述兩個等級修改為“家庭人均月收入少于1600元”和“家庭人均月收入界于1600元和2000元之間”。2006年的政策提高了申請學費和文教具津貼的家庭人均月收入的上限，使得更多家庭的兒童能夠申領津貼，從而擴大了津貼的受益面。其次，津貼標準也不斷提高。如最高學費津貼標準從2002年規定的3200元，年提高到2008年的4000元，年，增幅達25％；2002年幼兒(3～5歲)教育的最高文教具津貼標準為每年600元，2004年上升為800元，2006年提高到1200元，2008年更高達1500元，是2002年的2.5倍。實施免費學前教育的過渡政策并不斷提高受益面和津貼標準，充分反映了澳門政府維護學前教育公益性、保障學前兒童平等受教育權利，及其全力推進學前教育普及的決心。
四、推行小班化改革，促進學前教育質量提高
澳門特區政府注重通過實施免費學前教育推行小班化改革，促進學前教育質量提高，以保障每一個澳門幼兒接受質量公平的學前教育。長期以來，受出生率變化、人口結構調整和移民潮等眾多人口問題的影響，澳門基礎教育階段師生比嚴重偏高、大班額現象突出，在學前教育領域也同樣如此。大班額嚴重影響了澳門學前教育質量，造成幼兒教師工作負擔過重，流失率較高，教師隊伍極不穩定。為了切實保障幼兒教師的教育教學條件，提高學前教育質量，澳門特區政府實行小班制改革，即在實施免費學前教育政策時通過包班津貼的方式對學前教育機構進行資助，促使學前教育機構減少班額，并為幼兒教師的在職培訓創造條件，保障并不斷提高免費學前教育的質量。
首先，免費學前教育政策采用包班津貼的方式對學前教育機構進行資助，即按照班級人數給幼兒園提供免費教育津貼，鼓勵幼兒園減少班額。1995年頒布的《為普及免費教育訂定對非營利性私立教育機構給予之輔助》規定發放給小學教育預備班的津貼金額按班計算，且“學生人數等于或多于35人但不超過45人的班，其獲發放的津貼金額定為澳門幣261000元”，“學生人數少于35人的班，其獲發放的津貼金額系按前一項所規定的金額除以35再乘以學生的實際人數而得出”。可見。該政策規定了申請實施免費學前教育的幼兒園的班級人數上限為45人，且鼓勵幼兒園減少班級人數。2006年頒布的《免費教育津貼制度》對包班津貼的計算方式和標準進行了修訂，規定“學生人數為25至35人的幼兒教育班級，津貼金額定為370200元”，這一政策將幼兒園班級的人數上限下調為35人，進一步降低了師生比。可見，免費學前教育政策在保障學前教育公益性的同時，還期望借助政府對教育資源的投入，為幼兒創造最佳的早期教育環境，并在解決澳門學前教育事業發展中的突出問題的過程中促進學前教育事業積極健康的發展。
其次，為了進一步推廣小班化教育，讓教師有更充裕的時間進行個人專業發展并更好地開展教育活動，協助每一名幼兒的成長與發展，提升澳門學前教育的整體質量，特區政府于2006～2007學年撥出專款約1400萬元，在非營利私立學校的幼兒教育和小學教育預備班推行優化師班比或師生比資助計劃。上述教育階段每班平均不少于1.5位教師或1名教師教授每班不多于25名學生的非營利私立學校均符合資助條件，當局將向這些學校發放每班每學年46800元的津貼金額，進一步促進澳門小班化教育的推廣。目前，全澳已有43間私立學校申請納入該計劃，約占幼兒教育和小學教育預備班階段同類學校總數的86％。
五、澳門免費學前教育政策的實施效果及其啟示
第7篇：學前教育范文
學前教育就業途徑比較廣本專業的大專、本科生是供不應求，可以供職于大中型幼兒園、早教機構或相關幼教行業。此外，學前教育專業的畢業生可以提供創辦幼兒園，從事幼兒教育商品銷售，具有本科畢業文憑的全日制學前教育畢業生可以參加國家公務員考試，參加國家司法考試等方式實現就業。社會上各種類型的學前教育機構如幼兒園、托兒所、親子園等單位任幼兒教學工作，并能擔任幼兒英語、舞蹈、美術、鋼琴等技能的培訓和指導；研究人員：在學前教育研究機構及衛生保健部門等從事幼兒教育研究；兒童教育產業經營者：能從事兒童教育產業的開發、組織和運作的工作，如幼兒園經營、兒童教育指導、兒童康復治療、兒童問題咨詢、兒童教育師資培訓、兒童玩教具開發、兒童營養食品開發、兒童傳媒編創、兒童教育網絡建設等工作。
幼師的就業方向幼師畢業的學生，大部分會進入教委所屬的幼兒園擔任前勤的帶班教師，還有的進入私立幼兒園，早教機構等等。幼兒園目前學歷要求不高，老師應具備獨特的教育方式和工作經驗！需要老師有耐心和職業道德，需要老師更好的掌握孩子心理學，在孩子遇到不同問題的時候，老師能夠科學、正確地去引導孩子。
學前教育和幼師區別幼師：
幼兒教育是通俗的說法，泛指3-6歲階段。
學前教育要求城市達到學前教育3年，農村欠發達地區要求學前一年，即所謂的學前班，發達地區如上海則是逐步要求學前6年，涵蓋0-3歲，這又包含所謂的0-3歲嬰幼兒早期教育。
學前教育：
第8篇：學前教育范文
關鍵詞：繪畫；形體結構；動物畫；人物畫；審美
美術教育是人類社會一項重要的文化素質教育活動，美術教育歷來是幼兒園教育活動的重要組成部分。幼兒園整體課程已經改革，但在綜合教育中，美術活動仍占據著重要的地位。教師必須以美術的要素為綱，有系統、有順序地組織和設計美術活動。
繪畫教育是美術教育的一個重要組成部分。它的根本目的是培養具有全面素質的人才。在中職學前教育專業的繪畫教學中，我們不僅要注重這個學科范疇內的知識、技能和技巧的傳授，還要把審美教育落到實處。隨著學前教育專業繪畫教學改革的不斷深入發展，有很多問題值得我們研究和探索。
一、繪畫教學的性質和任務 繪畫是學前教育專業重要的基礎技能課，它在眾多的專業技能課中占有重要地位。繪畫教學的任務不僅要使學前教育學生掌握有關繪畫的知識和技能，更重要的是要培養他們的觀察力、記憶力、想象力、創造力，以及審美的能力和情趣。這就決定了繪畫教學的性質是面向全體學生，通過老師的細心指導和嚴格要求，學前教育專業學生在文化素養、職業道德修養和專業技能方面都能全面和諧地發展，最終成為一名合格的幼兒教師。
然而，在當前的學前教育繪畫教學中，有些教師常常不自覺地把技能技巧的訓練作為繪畫教學的重要任務，將學生繪畫技能技巧的高低作為繪畫教學的重要標準，如果以學前教育專業中的繪畫教學的性質和任務來要求，這顯然是有距離的。學前兒童美術教育是一門復雜并涉及廣泛領域的課程，教學中除介紹學前兒童美術教育的基本概念、基本理論知識和發展歷史外，還應向學生講清楚學前兒童美術教育與其他學科領域、社會活動領域的關系，引導學生結合學前兒童的生活、運動、游戲、學習的現狀，展開學前兒童繪畫、手工和美術欣賞教學活動的設計與實施，培養學生獨立思考、分析問題和設計教學實踐活動的能力。
二、繪畫教學的內容和方法學前教育專業繪畫教學的內容是豐富多彩的，它和一般美術專業的繪畫要求有許多共同點，都包括靜物畫、風景畫、動物畫、人物畫、國畫等內容。如果從使用工具、材料和技巧的不同來分，又都包括國畫、油畫、版畫、素描、水彩畫、水粉畫等教學內容。但學前教育專業繪畫教學又有它的特殊性，根據學生今后的職業趨向，動物畫和人物畫應該是教學的重點。素描畫是一切造型藝術的基礎，對于所有學習繪畫的人來說，素描教學無疑是一個重點，學前教育學生也不例外。
為什么說動物畫和人物畫是學前教育繪畫教學的重點呢？因為學前教育專業學生今后服務的對象是兒童，根據兒童的年齡和心理特征，兒童尤其喜歡那些色彩鮮艷、生動活潑的動物畫、人物畫，作為未來幼兒教師，應該重點掌握特征明顯、色彩美麗的動物畫和人物畫的知識和技能，為將來勝任幼教職業打下堅實基礎。
要掌握這兩種繪畫形式及其他繪畫形式，熟悉了解畫法和技能，必須首先打好素描的基礎。它的任務是引導并鍛煉學生正確地觀察和表現對象（觀察指理解對象的結構，表現為打準輪廓），素描又是一門技術性很強的基礎課，其基本功的獲得主要靠勤學苦練，訓練的方法一般有寫生和臨摹兩種。素描的主要內容包括“形體結構”“解剖結構”“明暗結構”三種。由于學前教育專業旨在培養合格的幼兒教師，而不是培養專門的繪畫人才，所以在教學中應側重“形體結構”的教學和訓練，使學生在掌握技法的基礎上，具備較強的造型能力，至于“解剖結構”和“明暗結構”只需要簡單涉獵即可。
“形體結構”的訓練在繪畫教學中的重要性是顯而易見的，因為任何復雜的形體都可以概括為最簡單的幾何形體，這種復雜形體概括成幾何形體，再從中還原出來的方法，是形體結構分析和表達的主要方法。這是學習簡筆畫的前提。學前教育專業學生“形體結構”的訓練一般是先從臨摹開始，再進行石膏幾何形體的寫生，用線勾出正、側、上下三個面來表現立體感，最后用這種幾何形體去分析結構復雜的物體的內外結構，畫出立體畫面。通過反復訓練，學生便能準確地把握好繪畫對象的輪廓，建立體積觀念，使他們再看到物體時能夠通過孤立的局部形狀去理解看不到的內在結構，從而準確地畫出物體來。
當然教師運用多種教法進行教學也是一個重要的方面。目前繪畫教學方法，仍以教師講、學生聽的課堂授課方式為主。這種以教師為中心的教學方法帶有相當的強制性，學生在學習和掌握知識的同時，其個性發展往往受到阻礙，限制了他們的想象力和創造力的發展。鑒于這種情況，我們必須大膽地進行課堂教學改革。
在繪畫教學中，教師應做一名向導，帶領學生步入藝術殿堂并讓他們在廣闊的藝術空間中盡情翱翔。例如：在進行“簡筆畫”的訓練中，可以采用參觀訪問、看錄像、看幻燈片等各種方法讓學生廣泛接觸實物及作品，讓學生真正用心去體驗、感受，以激發他們的學習興趣。同時，可采取多種多樣的學習方法，如校園寫生、校外寫生、家庭靜物寫生等。隨著計算機技術的廣泛運用，多媒體電腦的普及，計算機輔助設計已滲透到繪畫的各個領域，這一切，為我們的繪畫教學提供了更為廣闊的空間和舞臺。只要我們善于學習，汲取營養，豐富繪畫教學形式和方法，就能活躍學生的思維，提高他們的能力，為他們打下較為扎實的基本功，并在此基礎上深入學習靜物畫、風景畫、動物畫、人物畫、國畫等，使他們能夠較全面掌握有關繪畫方面的知識和技能，從而不斷提高自身素質，形成較高的審美能力、欣賞水平和較強的技能實踐水平，為今后走向工作崗位，迎接世界的挑戰打下一個堅實的基礎。
三、繪畫教學面臨的幾個問題 一是對學前教育專業繪畫教學的認識和態度問題。雖然繪畫教學在學前教育專業技能課中占重要地位，但領導和其他任課教師是否也有此認識，不得而知，只有學校領導和其他方面的人士共同關心，繪畫教學才有可能更上一層樓。
二是師資培訓問題。要不斷提高繪畫教學水平，關鍵是師資。學前教育繪畫教師多是單兵作戰，缺乏研討機會，致使教學受到一定影響。定期派繪畫課老師參觀學習，開闊他們的視野，開展繪畫教學的培訓和研討是當務之急。
第9篇：學前教育范文
按照不同的標準可以劃分不同的教育觀念的結構。以下從內容結構和心理結構審視學前教育專業學生的教育預設觀念。按照學前教育觀念的內容體系，可以將教育觀念的結構劃分為學前教育目的觀、功能觀、學前兒童課程觀、教師觀、學前兒童觀、師幼關系觀、游戲觀、幼兒園教育教學活動觀、生活教育觀以及幼兒園的健康、社會、科學、語言、藝術等五大領域活動教育觀……。由于近現代學前教育理論的飛速發展，當代學前教育理論結構內容已經基本揭示了學前教育的本質內涵和發生發展規律，而且呈現系統化、結構化、組織化、概念化的觀念群體系，而學前教育專業學生的教育預設觀念很顯然并沒有從本質上獲得當代學前教育理論的本質內涵，而且不具有系統性、結構性特點，只是對學前教育零散的、個別的感性認識。教育觀念的心理學成分分為認知成分、情感成分和行為成分。認知成分是對教育現象的認識看法，認知成分的具體表現有可能是概念化、專業化的認知，也有可能是經驗性的認知;情感成分是個體對某種教育觀念情感傾向性，表現為個體對某種教育觀念是否認同，比如態度上的喜惡、情緒狀態上對某種教育觀念的激情、執著或冷漠等等，高層次教育觀念的情感成分是穩固的，表現為對正確的教育觀上升為一種堅定的教育信念;行為成分是指教育觀念在行動中的表現，對行動的影響力等等，具體表現為教育觀念對教育行動是否具有推動力，對教育行動的效果是否具有良好的影響。從以上心理成分分析，在認知成分方面:學前教育專業學生的教育預設觀念的認知成分是經驗化的，不是概念化的;在情感成分方面:其情感成分比較復雜，可能表現為不穩定，容易受具體情境的影響發生變化，也可能受思維慣性和個性的影響表現出固執;在行為成分方面:其行為成分的作用力不可低估，但由于專業性較弱，有可能對教育實踐產生不良影響。可見，無論是從學前教育學的教育理論內容結構，還是從教育觀念的心理結構審視分析，學前教育專業學生的教育預設觀念與專業化教育觀念具有很大的差距，而學前教育專業學生的教育觀念將至關重要地直接影響到她們將來的教育實踐的方向和效果，直接影響著她們將來的教育對象———學前兒童的身心是否健康和諧發展，從宏觀上而言，她們的教育觀念影響著我國學前教育事業的可持續發展。怎樣在短短幾年的專業教育中對學前教育專業學生原有的教育預設觀念進行重構，促使她們確立系統化、專業化的教育觀念，是擺在高職學前教育專業教師面前的緊迫課題。
二、教育觀念重構:對建構學前教育專業學生教育觀念的目標、內容和建構思路的理論探討
在對學前教育專業學生教育預設觀念的審視的基礎上，我們可以從理論上探討建構專業化教育觀念的思路。
1．明確學前教育專業學生教育觀念的發展目標和內容。根據教育觀念的有關理論和對學前教育專業學生預設觀念的審視分析，學前教育專業學生教育觀念的發展目標就是構建一個牢固的、具有行動力和良好教育效果的，并且內化為學生素質的，呈現專業化、系統化的學前教育觀念群體系，具體目標內容包含學前教育目的觀、功能觀、學前兒童課程觀、教師觀、學前兒童觀、師幼關系觀、學前兒童學習觀、游戲觀、幼兒園教育教學活動觀、生活教育觀以及幼兒園的健康、社會、科學、語言、藝術等五大領域活動教育觀等等。這是一個長遠的理想目標，應該成為本專業學生教育觀念培養方面的根本方向。本發展目標在培養過程中起著導向、激勵和評價準繩的作用。為達成學前教育專業學生教育觀念的發展目標，提供給學生學習的內容就是本文第一部分所述的第一、二種形態的教育觀念。以上內容之中，具有劃時代意義的中外學前兒童教育家如福祿倍爾、蒙臺梭利、陳鶴琴、陶行知等的論著;國家頒發的經過嚴格專業論證的學前教育政策文件，例如《幼兒園教育指導綱要》《幼兒園教師專業標準》《3－6歲兒童學習與發展指南》等等，以及體現當前學前教育最新研究成果的、登載在學前教育專業核心期刊的學術論文等等，這些都應該成為構建學前教育專業學生教育觀念的重點內容體系。
2．結合對學前教育專業學生教育預設觀念的審視，在建構主義理論指導下，獲得重構學前教育專業學生教育觀念的思路。學前教育專業學生教育觀念的建構屬于認知發展領域的范疇，建構主義理論為本專業學生教育觀念的建構提供了堅實的理論基礎。建構主義的鼻祖皮亞杰提出，學習者的認知結構在現有圖式基礎上通過同化和順應等自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡;斯騰伯格和卡茨等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中具有關鍵作用;維果斯基提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，認為人的高級心理機能是在與社會的交互作用中內化發展起來的，通過掌握精神生產的工具———語言符號系統以及心理抽象這一概括機能的提高，促使各種心理機能不斷變化、重組，就會形成間接的、以符號為中介的高級心理系統。維果斯基還提出了“最近發展區”的理論。他認為為了確保教學的有效性，教學應向學生提供適當水平內容的教學和有一定指導的社會環境，提供挑戰性認知任務和支架。教師作為學生的指導者，為學生的學習和發展提供知識，學生的發展又為教師提供新的教學任務。據此，可以從理論上獲得以下幾個促進學前教育專業學生的教育觀念重構的思路:第一，要激發學前教育專業學生主動學習專業理論的意識，促使學生在現有圖式基礎上主動通過同化和順應等自我調節機制建構更高水平的學前教育認知結構。第二，要從學生的學前教育預設觀念出發，找到最近發展區，提供支架，循序漸進地促進學前教育專業學生教育觀念體系的建構和螺旋式上升。第三，要創設協作、會話等情境，促進學生通過自我會話、互動會話等活動進行更有意義的建構。第四，要促進和發展學生的高級心理發展的工具，即語言符號系統的完善，抽象概括機能、反思能力的提升等等。建構學前教育專業學生教育觀念體系的各種途徑，例如本專業開設的專業理論課、讀書活動、專業寫作、見習、實習等都應該圍繞以上思路進行。
三、實踐探索:以高職學前教育專業學生開展專業讀寫活動的實踐為例，探索重構學前教育專業學生教育觀念，是一種有效的途徑
結合筆者在學前教育專業學生中進行的教改實踐，以在本專業開展專業讀寫活動的實踐為例說明重構學前教育專業學生教育觀念的具體實施方案。
1．通過大量的正反學前教育案例對比，促使學生對其現有預設觀念產生危機感，促進學生主動學習，循序漸進建構專業化的教育觀念體系。建構主義強調學習者的學習主動性，而高職學前教育專業學生不同程度地存在觀念偏差的情況，她們沒有認識到專業閱讀和寫作的重要性，一些學生甚至憑感覺認為做幼兒教師不需要太多的書本理論知識，對理論課程存在一定的輕視和厭倦心理。為了增強學生主動建構先進教育觀念的意識，筆者注重切合學生的體驗以及正反案例的分析，激發學生的專業發展覺醒意識。例如，筆者向學生提出過這樣一個值得深思的問題:“當幼兒因為爭搶玩具而吵起來，甚至打起來的時候，專業的幼兒教師和不夠專業的幼兒教師分別會怎么處理?”一石激起千層浪，學生在好奇的探究中議論紛紛，由于這時她們先進的學前教育理念尚未建立，往往難以說出專業的幼兒教師的做法，她們的討論停留在“教師為幼兒充當裁判”這樣的處理方案之中，最后在教師的不斷引導下，她們終于明白“當幼兒之間發生沖突之時，教師充當裁判”不是專業的做法，因為在這里“教育的主體是幼兒”這種先進的教育理念沒有充分體現出來，幼兒只是被動地接受老師的調停，而專業的幼兒教師絕不會充當幼兒發生沖突時的“裁判”角色，而是充分利用幼兒發生沖突的契機促進幼兒的社會性發展，引導幼兒在沖突之中學會交往、學會解決問題。經常性地對正反案例的分析和思考之后，學生就會訝異地覺察出教育理論的重要性和先進的學前教育觀念的重要性，不知不覺中加強了她們閱讀和感悟教育理論的意識，提高了她們自我專業發展的意識和主動性。而且對這些大量的學前教育正反案例、專業和非專業的案例中所產生的教育效果的分析，在切合她們原有預設觀念基礎上提出“最近發展區”，學生原有的預設觀念通過同化和順應等自我調節機制得以重組，這時，學生原有的教育預設觀念的低水平和非專業化狀態會讓她們產生極大的危機感和不平衡狀態，這種不平衡狀態帶來的不適感和對新的平衡狀態的追求又會促使她們繼續學習，進行更高層次的教育觀念的重構。這時向她們介紹學前教育專業書刊的條件就成熟了，這時，筆者就向學生列出一些本專業的閱讀書目，鼓勵學生進行主動閱讀、循序漸進地學習和提升，不斷建構高層次的、專業化的教育觀念體系。
2．構建學前教育專業學生的讀書環境，形成讀寫氛圍，形成協作互動的意義建構。在維果斯基的“文化歷史發展理論”指導之下，筆者意識到讀書興趣的培養需要有一個良好的閱讀環境，一個書香四溢的專業文化氛圍。唯有讓學生耳濡目染書香，閱讀的興趣才會生發，閱讀的激情才會點燃。為此本專業召開了以“讀教育名著，悟教育真諦”為主題的學前教育專業教育活動，以演講、朗誦、讀倡議書等形式，號召人人動手，構建本專業的閱讀角，學校也專門購買一批教育名著，放置于閱讀角。為了構建一個良好的閱讀文化氛圍，本專業學生還動手營造好課室和宿舍文化，張貼了“閱讀，心靈的呼吸”、“讀學前教育名著，悟學前教育真諦”等標語，張貼了福祿倍爾、蒙臺梭利、陶行知、陳鶴琴等中外學前教育家的畫像，每位學生還制訂了一個閱讀寫作計劃，張貼于專業教室專設欄目中，便于相互交流，互相監督。在專業教室后面的宣傳欄里，教師把全體學生分成若干出版小組，定期出版一些讀書宣傳內容，如“我的教育感悟”、“我的讀書體會”、“我的讀書發現”等欄目。此外，筆者積極把閱讀與實踐結合起來，結合學校安排的見習實習活動定期帶領學生深入市里辦學先進的幼兒園，引導同學們細致觀察，深入了解，用心體會幼兒園的辦學方向、辦學策略等，把好的做法內化為自己的思想和方法。同時，對實踐中一些不符合教育規律的做法也要求學生敢于質疑，在高級思維層面進行感悟、概括和反思。針對閱讀疑難和實踐困惑開展教育觀念交流討論會，教師作適當地點撥，或參與其中討論交流，有效促進學生教育觀念的建構。學生常常在教育觀念交流會上針鋒相對，為教育問題爭論不休。例如:“俗話說三歲定八十，你贊同嗎?”這個論題就曾引起學生激烈的爭論，筆者趁機引導學生精讀蒙臺梭利的《童年的秘密》，讓學生在大師思想引領下獲得兒童關鍵期、敏感期的有關理論，樹立正確的兒童觀。由于網上QQ聊天在學生中普遍運用，本專業還發動學生利用QQ空間這個平臺，把教育隨筆發表在上面，利于師生、生生之間的交流評點，而且為學生提供了一個互動的、具有社會性意義的教育觀念建構更有效的平臺。
