社會學知識論文精選(九篇)

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第1篇：社會學知識論文范文

關鍵詞： 社會文化知識 跨文化交際能力 中職英語教學

外語交際與母語交際不同，用母語進行交際的人屬于同一文化背景，而外語交際的雙方來自于不同的文化背景。因此，外語交際能力實際上是一種跨文化的交際能力。要培養學生的跨文化交際能力，就必須把傳授社會文化知識作為外語教學的重要內容。

一、語言與社會文化知識之間的關系

“文化”一詞含義非常廣泛，它包括社會信仰、傳統觀念、風土人情、文學藝術、衣食住行等，因此可稱為“社會文化”。社會文化與交際密切相關，是一整套約定俗成的社會生活方式的體系。就語言與社會文化之間的關系來講，語言有以下幾種功能：（1）交際功能。語言是人們交際中傳遞信息的工具，而交際是語言最基本、最重要的功能。（2）載體功能。語言在人類發展的各個階段反映著社會文化，并將其一層層地積淀下來，世代相傳，所以語言是社會文化的載體。（3）指導功能。人們可以通過語言對別人施加影響，也可以從語言中得到知識，接受教育。因此，語言與文化不可脫離或單獨存在。

東西方人由于生活環境和文化背景不同，因此在思想、信仰、風俗習慣、生活方式等方面差異很大。這些差異反映在語言中，則涉及詞匯、句法、禮貌用語、禁忌語等方面。

比如，漢語中表示親屬的詞特別多，而英語中這方面的詞語卻很少。如漢語中的伯父、叔父、舅父、姑父、姨父在英語中只有一個對應詞uncle，伯母、嬸母、姑母、舅母、舅媽、姨媽在英語中只有一個對應詞aunt，而“嫂子”、“弟妹”等詞在英語中找不到對應的稱謂。這種差異的原因在于漢民族封建文化非常重視家庭結構特征，無論哪一方面的社會關系，都必須按親屬稱謂進行規定。英語中沒有類似的文化背景，因而缺少與漢語稱謂一一對應的詞匯。

二、在中職英語教學中講授社會文化知識的必要性

由于受傳統思維方式的影響及追求升學率或考試過關率，中職英語教學往往也過分注重詞匯和語法的講解，不太重視社會文化知識的傳授。結果不少學生雖學了幾年英語，卻仍難以進行較自然、有效的交流。既然語言不能脫離文化單獨存在，那么在英語教學中，教師就應該重視相關社會文化知識的講授，培養學生的跨文化意識，提高他們的跨文化交際能力。

三、社會文化知識的教學原則

加強英語社會文化知識的講授，培養學生的社會文化意識。

教學內容必須與時俱進。社會文化知識不僅應包括歷史事實，更應注重研究當代社會中的文化現象。

在比較兩種文化時，應重視各民族文化的特點，對任何文化都不帶有歧視或偏見的態度。

四、社會文化知識的教學內容

行為方面——包括衣食住行、購物、文化活動等；社會生活方面——包括工作場所規定、婚姻與主要社交禮節等；體勢語言如面部表情、手勢等。

五、社會文化知識的講授方法

（一）實物與圖片

講授社會文化知識如僅依靠書面教材，學生聽起來會感到比較抽象。因此，在教學中，教師可使用郵票、明信片、報紙雜志的插圖等實物和圖片輔助教學。由于中職生英語詞匯有限，聽力水平一般，教師可用英語和母語結合起來講解和表述，以便學生理解。

（二）多媒體教學設備和網絡

電腦、投影儀、電子白板、播放機等多媒體教學設備與網絡能生動、自然地反映社會各階層人民的思想和生活，有助于激發學生的學習興趣，使學生更深刻地理解英語文化的內涵。在運用此教學方法時，應注意處理好影像與文字、英語與母語的關系，使教學內容與教材一致。為強化教學效果，教師可事先提出問題，在學生看完視頻或聽過相關材料后，進行口頭問答或討論。

（三）常用課堂練習的類型

1.多項選擇

在多項選擇中，可創設一個情境，選擇項為回答，以下是一個關于禮節的練習：

You have been having a headache for a week and have just started to feel better.One of the parents of your friends says：“How are you？”，What would you do？

A.Start talking about your problem.

B.Say：“Not bad，thanks.”

C.Say：“Thank you，how are you？”

D.Say：“Thank you，and you？”

（答案是B）

2.填空

填空是創設情境后讓學生回答，不同之處在于它要求學生寫出答案，其難度略高。如：

Situation：You have been invited to dinner at an American friend’s home.

You are about to sit down to eat，but you want to use the toilet before dinner？

Question：Could/Can I use the bathroom？

Your friend’s answer：Sure.

（注意：這類練習的主要目的是練習運用社會文化知識。）

3.模仿

模仿相對而言難度較大，但如選題適中，往往更能活躍課堂氣氛，激發學生參與的熱情。如：

Situation：At a restaurant.

Student A has ordered food but the server brought him a different dish because she has forgotten what was originally ordered.

本練習要求學生扮演飯店顧客與服務員的角色，練習用“澄清事實”與“爭議”這兩項語言功能，由于情景設在飯館，爭議的內容具體，因此難度并不太大。需注意的是，中職生詞匯量較少。為使活動較順利地進行，教師不僅應選擇合適的學生，而且應補充一些相關的詞匯和短語。

4.對比

對比是講授社會文化知識的有效方法。

（1）利用教材內容與本國文化進行對比。

如中職英語教材中一般都有關于節假日的文章，教師可要求學生將中外節假日（如圣誕節、春節等）作比較，并讓學生區分出這兩個節日期間常用的不同祝愿語。

（2）選擇一些社會文化差異的練習，比較中外文化的特點。

You are visiting an American friend in her new apartment.You like the apartment and you want your friend to know .What would you do？

A.Say：“Your apartment is nice.How much is the rent？”

B.Say：“The place is really nice，I like it a lot.”

C.Say：“I like your apartment”.Then pick up some things.

D.Say nothing，but walk around and look at everything in the apartment.

（答案是B）

中國人詢問同學或朋友物件的價格是常見的事，但在西方，這是一種禁忌。教師對這類文化差異可能已講過多次，但在與外國人交談時，不少中國學生仍會下意識地提出這樣的問題，通過練習可以避免犯類似錯誤。

六、結語

外國文化不可能自然習得，它必須通過學習才能獲得。因此，在教學中講授英語社會文化知識就十分必要，它有助于培養學生的文化意識，提升學生的英語交際能力。在英語教學中進行社會文化知識的講授目前已取得一些成效，但由于這方面的教學歷史還較短，有待我們進一步努力和創新。

參考文獻：

[1]邢福義.文化語言學增訂本[M].武漢：湖北教育出版社，2000（1）.

第2篇：社會學知識論文范文

1.1社會實踐內容缺乏特色

目前大多數高職院校社會實踐活動存在嚴重的“形式化”問題，院校的實踐形式單一，內容缺乏新意，沒有切實提升學生的綜合素質，不能滿足學生未來可持續職業發展的需要。有些實踐活動存在著可操作性不強的問題，在制定實踐計劃時對社會缺乏足夠認識，學生參與社會實踐初始滿腔熱情，一旦面對困難與挫折，即灰心喪氣、喪失斗志，導致實踐活動匆忙結束，在一定程度上也大大挫傷了大學生參與社會實踐的積極性。

1.2高職學生社會實踐評價體系的缺失

目前，大多數高職院校還沒有制定專門的社會實踐教育考核辦法和考核標準。如通過社會實踐活動，學生在綜合素質、專業技能、社會適應能力等方面應達到具體什么要求；學校如何依據社會需求調整課程設置、授課內容、授課方式，逐步健全科學的評價考核機制。同時，如何通過社會實踐活動提高學生分析問題和解決問題的能力。目前，社會實踐活動的質量標準、評價機制及督導檢查的缺失，使得部分院校的實踐活動效果僅局限于學生對社會的感知，內容較為膚淺，實踐大多停留在初級形式。

2高職院校大學生社會實踐的幾點建議

2.1突出專業實踐技能，注重學生綜合能力的培養

高職院校主要是為社會培養高技能應用型人才，注重學生專業技能的培養，這就要求學生能夠通過社會實踐接觸行業實際，這樣既可有針對性地進行后續的專業課程的學習，又能提高專業實踐技能，使學生畢業后迅速適應工作崗位。高職院校的社會實踐教育活動要與專業實踐密切聯系結合起來，讓學生了解本專業的最新發展動態，這樣既有利于促進學生綜合素質的提高、專業實踐技能的培養，又促進了高等職業教育的發展，滿足社會對高技能應用型人才的需求。

2.2構建社會實踐長效機制，營造社會實踐氛圍

高職院校要根據人才培養的要求，構建大學生社會實踐長效機制。確保實踐活動有章可循，要協同各部門共同參與，分工合作，層層落實，為大學生社會實踐活動構建良好的組織和保障體制。此外，各級政府部門要積極在宏觀的大環境下對大學生社會實踐教育活動給予支持，提高社會大眾對社會實踐活動的認可，為活動的開展創造良好的社會條件?？山柚喾N媒體途徑（報紙、電視、網絡等）對大學生社會實踐活動進行廣泛宣傳，對實踐活動進行深入追蹤報道，擴大影響力，從而提高社會各界對大學生社會實踐活動的重視，努力形成良好的社會實踐教育的發展氛圍。

2.3建立和完善科學的考核評價機制

首先，確定社會實踐活動的內容和具體要求。學生實踐活動要以綜合素質和專業能力提高涉及的范圍為依據，要主題明確，內容具體，效果明顯。其次，確定實踐活動的形式。社會實踐活動要結合專業特點采取靈活的方式進行，讓學生充分發揮自身的聰明才智，培養學生的自立精神及綜合素質。最后，制定考核評價標準。從實踐活動主題、內容和計劃、實踐態度及能力、實踐效果等方面進行綜合性評價，促進大學生社會實踐教育活動工作的良性循環。

3結語

第3篇：社會學知識論文范文

論文關鍵詞：科學心理學；知識社會學；背景

1879年，德國心理學家馮特在萊比錫大學建立了世界上第一個專門的心理學實驗室，標志著科學心理學的誕生。本文試圖在國內外研究成果的基礎上，從知識社會學的角度考察科學心理學誕生的背景。

一、實證自然科學的發展對傳統哲學的沖擊

19世紀下半葉興起于德國的科學心理學思潮，既是對傳統的哲學心理學思想的直接繼承，又是對當時德國哲學狀況的一種富有建設性意義的直接反應。因此，馮特心理學的理論性質，不可避免地直接或間接地決定于當時的德國哲學狀況。馮特作為心理學家和哲學家．成長于是19世紀中葉，成名于19世紀末和20世紀初。而19世紀中葉，正是西方哲學從它的近代形式向它的現代形式的過渡期，因而在理論上處于極度的貧乏和混亂的狀態，這就使得當時的哲學家們的首要任務，是以各種不同的方式尋求和探索哲學的出路。馮特的科學心理學事業，就是這種探索的特殊形式。

19世紀中葉德國所面臨的哲學狀況，在很大程度上與黑格爾于1931年的去世相關，黑格爾的去世意味著整個傳統哲學的終結，因為他的哲學體系“以最宏偉的形式概括了哲學的全部發展”。在他的“博大”體系中，以往哲學的全部雛雞都終于到家棲息了。如果不拋棄黑格爾哲學由之孕育而成的，由笛卡兒的“我思主體”所確立的近代哲學的“第一原理”，如果不突破傳統哲學的思維方式，那么哲學要想還有所作為是不可能的。

19世紀中葉，實證自然科學已經得到充分發展，對傳統哲學產生著強烈的沖擊。首先，在自然哲學最終被清除的意義上，實證自然科學的發展使傳統哲學不斷喪失它的“世襲領地”，正如恩格斯所指出的那樣：“如果世界模式不是從頭腦中，而僅僅是通過頭腦從現實世界中得來的，如果存在的基本原則是從實際存在的事物中得來的，那么為此所需要的就不是哲學，而是關于世界以及關于世界中所發生的事情的實證知識，由此產生的也不是哲學，而是實證科學。”其次，就哲學和自然科學作為知識體系而言，實證自然科學的發展，使二者無論是在世俗生活世界還是在理智生活世界，在人們心目中的社會地位以及人們對它們的社會情感發生逆轉：自然科學的基本特征，是研究對象的素樸客觀性、理論體系的感受性、精確性和社會實踐的直接可感性。因此，實證自然科學的充分發展，一方面使其自身受到人們的普遍青睞，另一方面又普遍地使人們對任何形式的思辨的哲學形而上學體系發生懷疑，并導致曾經令世人嘆服的、在邏輯上極為精致的古典哲學體系在德國理智生活界的地位和聲譽El漸衰微。為了適應歷史條件的變更并拯救哲學的命運，有一大批學者，包括一些哲學家自己，采用了自然科學的實證態度，并試圖利用自然科學的經驗和方法來研究或“治療”哲學，以把哲學建設成為一門像自然科學那樣精密的知識體系。此時，剛剛興起的實驗心理學，特別是科學心理學思潮，既是這種理論沖動的表現，又是這種理論努力或嘗試在學術實踐上的主要形式，并被它的倡導者們認為是為所有的哲學問題提供基礎的一項真正的哲學事業。這就是哲學思維中的對后世哲學產生了深遠影響的“自然主義”態度和“心理主義”思潮興起的歷史根源。

二、生理學的發展及其哲學意蘊

生理學本身純粹是自然科學的一個分支學科，屬于生物學范疇，是在解剖學的基礎上理解以物質形態而存在的人類有機體及其結構的功能活動。它與哲學的“聯嫻”產生了實驗心理學。這是因為，在傳統上，人的意識或人類精神活動現象屬于哲學的問題領域。但是，意識作為人類社會實踐活動的產物，最終只能在作為個體組織而存在的人身上得到實現。因此。一旦生理學萌芽，便會在理論上構成一個素樸的信念，即將人的各種心理活動或精神活動如感覺、運動、思維等，理解為就是人的物質的神經組織的功能活動，從而將意識或精神納入生理學的研究領域。這就是無論歷史上還是現實中在接受過嚴格的自然科學傳統訓練的生理學家之間普遍流行并被堅持的一個理論構思。這一構思在理論上的成熟化，就意識或精神這一實質上構成了哲學前提的論題而言，必將否定哲學的權威性并取而代之。

在自然科學體系中，生理學經歷了艱難曲折的發展過程，波林曾對此進行過廣泛的考察，到19世紀三四十年代，生理學已經發展成為一門較為成熟的實驗科學，而且德國在這一領域處于世界的領先地位。從某種意義上說，實驗生理學在19世紀上半葉的漸趨成熟，特別是有關神經生理學、腦的結構與機能和感官生理學的研究及其發展，直接導致了科學心理學亦即實驗心理學的誕生。關于實驗生理學和實驗心理學之間的這種過渡關系，波林曾提出了一個隱含重大理論意義的歷史事實。19世紀上半葉的生理學多以動物實驗為主要手段，這就決定了運動生理學先于感覺生理學。這個時期關于感覺現象的研究，多以感覺器的物理學為對象。與此同時，雖然生理學家不易處理感覺的問題，因為這一時期的研究沒有機械的記錄器可以構筑一個動物的感覺神經的終端，但他們在自己身內卻有可以接觸到的直接經驗，因而此類研究與心理學的關系更加密切的部分便采用了一種非正式的內省法。這種缺乏批判性的內省法若能產生任何其他科學家都易于證明的結果，我們便不必將此法精益求精。也不必子此法以一名稱，更不必提出現代行為學所提出的唯我主義的問題，盡管學者完成了這些種種觀察?？蓞s沒有對于其中一個因素即經驗的性質作批判性的討論。

正是因為當時的生理學家們沒有批判性地討論他們在自己身內可以接觸到直接經驗的性質，才使他們得以僭越自己的研究領域而進入心理學和哲學領域，從而直接推動科學心理學的誕生。這就是前述生理學家們的意識問題上的理論素樸性。后來的“純”哲學家們，特別是現象學傳統的哲學家們，堅定而強有力地掀起一場運動，以驅逐哲學思維中的“心理主義”并取得成功，正是以對我們每個人所擁有的這種直接經驗的性質進行自覺的批判性反思為基礎的。而在心理學領域，甚至直到現在，對經驗的性質的這種批判性反思卻令人遺憾地未達到這種自覺程度。例如，赫爾姆霍茨關于神經沖動傳導速率的研究，就其自身的性質而言，是純粹生理學的范圍，因而他很自然地就并未考慮其對心理學的影響。雖然就事實而言，歷史證明，這種影響對實驗心理學或稱科學心理學的誕生起到了至關重要的作用，但是，如果我們僅僅在以下意義上來理解這種影響的意義，即認為其研究的重大意義在于，對一種心理過程是可以進行實驗和測量的，過去無法形容的“靈魂”居然可以時間化了，從而增強了19世紀生物科學中的唯物主義傾向，那么，這種理解就以上述理論素樸性為前提的。

第4篇：社會學知識論文范文

論文關鍵詞：中等職業語文教學 人才培養 教學改革 主導地位

在市場經濟快速發展的今天，社會對人才需求的結構、規格也發生了明顯的變化，這就要求中等職業教育結合實際在教學思想及教學模式方面進行全面改革。語文具有人文性、知識性、基礎性和工具性的特點，中職語文教學的培養目標是培養具有必要的理論知識和一定的實踐能力，面向生產、建設、服務、管理第一線的應用型專門人才，因此中等職業在培養數量和質量上必須堅持以就業為導向，培養“下得去，留得住，用得上”，實踐能力強具有良好職業道德的技能應用型人才。

現階段我國的中職教育課程結構設置并不合理，由于社會產業結構的迅速調整和職業崗位的不斷變化，許多課程的內容顯得相對陳舊，知識的更新與教材內容滯后的矛盾日漸顯現，課程設置和教材改革滯后于現實需求，專業課程偏重學科建設，強調學科的系統性，忽視學生綜合能力有培養。這個問題在中職語文教學中表現尤為突出，中職教育的培養目標與傳統教育模式、教育手段、教育方法之間的矛盾仍很突出，教師仍然是“一支粉筆，一本教案，”一張嘴”，傳統的語文教學模式仍在沿用。教師大都只注重對知識的傳授和簡單的模仿練習，偏重于理論型、知識型邏輯思維訓練，因而學生難以獲得事物具體表象的支撐，語法概念、人文倫理、文體表達方式、語體風格、語文結構在不少學生的頭腦里只是干巴巴的知識條文，缺乏活靈活現的具體形象，更缺乏日后工作中的實際運用能力。由于語文教學的欠缺，使學生對抽象概念出現較多的文言文和一些科技文的理解產生困難，影響了學生全面思維的發展，認知和實踐能力較差。用這種方法培養的學生顯然是“下不去，留不住，用不上”。這不僅造成教育資源的浪費，也嚴重制約了國民經濟的發展。語文教學是一種融知識與能力為一體的工具操作性很強的教學，是科學教學的基礎。弱化了這方面的培養，就會導致學生只強調學技能的職業特點，而忽視個人發展的文化內涵，使他們在掌握從事某種崗位技能的同時卻無法達到與崗位要求相適應的文化程度，在走向工作崗位時，因其專業技能低，文化素質較差，而難以滿足企業和社會的需求。

中等職業教育的質量主要是指其服務于適應職業社會需要的教育教學質量，即培養具有通專多能實用型、適用型、適需對路的中等職業技術人才，其核心是教育與經濟的結合度，是畢業生的認可程度。在市場經濟條件下，特別是中等職業教育走向市場后給社會帶來的物質與精神利益的多少，則會成為中等職教生存與發展的制約因素，因而要把全部的精力用于研究提高教學質量的措施上來，使其適應經濟與社會發展的需求，促使人才規格質量培養與勞動市場的流向趨于一致。為此，中等職業語文教育尤其重要，作為科學文化學習的基礎學科，與有效提高學生專業知識學習、職業素養、自學能力、心理素質等有著密切聯系，在教學中具有“牽一發而動全局”的主導地位和事半功倍的效能。

創新教學模式，為提升學生職業素養提供平臺。在學生技能的學習過程中，學生自身的各種情感、態度、意志、興趣對技能的養成有著不可忽視的影響，職業教育中作為具有工具性和人文性雙重特點的語文教學，應在選文和教學形式上下功夫，有針對性地提高學生在職業方面的審美情趣、思想境界和品德修養，針對學生普遍存在的“讀職校當工人低人一等”的思想在語文教學中選取一些歌頌當代勞動者的詩歌、散文。通過聲情并茂的朗讀、角色互換扮演等形式讓學生經歷審美和情感體驗，正確認識到勞動者的光榮和偉大，找回自信；組織學生聽取有突出貢獻的勞動模范做典型報告，寫出感想認識，語文課上進行評講，使學生了解成功者背后的付出；以語文教學為平臺，培養學生良好的表達能力、理解能力，良好的理性思維和分析判斷能力，從而提高學生的經營能力、社交能力和團隊合作精神，以及社會責任感和敬業精神。

語文教學由于自身的特點，其人文性在解決學生各種非智力因素對專業技能形成影響的問題上有著獨特的優勢。一個人的道德和品行的體現，如對人的接納、容忍、理解、尊重關懷和愛護、為人處世的態度和行為，體現出極大的社會性和人生價值追尋。作為職業學校的語文課教師，要更多地關注學生在專業課學習過程中的表現，與專業課教師溝通，互相配合，結合學生專業學習的具體問題，積極探索語文教學的各種新途徑、新方法。通過語文教學不斷地轉變學生的觀念，增強學生的信心，提高學生的興趣，激發學生的動力，強化學生學習和練就專業技能的主動性和積極性，對學生進行職業道德和職業精神的教育，使學生在校學習期間獲得適應將來就業所必需的專業技能。

實行靈活模塊的教學策略，體現語文的綜合性和實踐性。教學中把語文課編為文選預讀訓練、寫作訓練、口語交際訓練、文刊板報編輯與排版訓練四個能力模塊。每個模塊分為基礎語文能力訓練和職業語文能力訓練，既重視語文教學過程中學生基礎知識的提高，又適應和滿足技術專業的需要，從而強化學生今后崗位實踐活動的語文素養，培養學生崗位工作需要的“聽、說、讀、寫”的基本能力。廣泛的語文實踐活動是提高語文教學時效、培養學生把握語文的能力和提高職業能力的重要途徑。

把教材變為學材，提高以專業為本的教學程度。語文教學不能做簡單的課本執行者，應該做教學方案的編輯，做教學實踐的導演，根據不同專業和不同的學生需求把學校選定的教材改變為“學材”，如針對機電類專業，增設或加強說明文、產品說明書等應用文方面的教學訓練內容；針對土木建筑專業，就增設或加強古今建筑物詩詞、散文和專業技術性文體結構的講解。教學中盡可能地把教學課程內容貼近學生的專業需要，提高以專業為本的教學程度。增強語文教學實踐的專業性和有效性，教師自身具備的知識不能僅僅停留在語文課教學范疇內，需要不斷學習開設的所有專業的相關知識，引導學生帶著“任務”進入學習情景，提高學生的學習興趣，更好地將語文教學與學生今后崗位實踐活動結合起來。

第5篇：社會學知識論文范文

理論界對職業教育學科基本理論問題的研究成為進入新世紀以來我國職業教育研究的亮點．但隨著研究的深入．目前這一研究似乎步入了一種困境．期刊投稿喋喋不休的爭論之后。我們收獲甚微，且近來對這一問題的研究也有偃旗息鼓的跡象．我們亟需尋找對于職業教育學科基本理論問題研究的突破口。

本文嘗試對職業教育知識進行初步探討．以期從知識論的角度為目前職業教育學論研究打開“缺口”。誠如沃爾夫岡．布列欽卡所言．“為了把教育學從令人不快的境遇中解放出來．我們需要對教育學知識進行批判性檢驗。竹fI】事實上，對職業教育知識的認識關系到職業教育學科一系列基本問題的解決。

一、職業教育知識的內涵(一)職業教育知識是什么從目前情況看．理論界對“職業教育知識”的研究并不多見．即便如此卻已出現了語義的歧亂。以“職業教育知識”為檢索詞在“中國知網”相關數據庫中進行檢索．僅發現相關學術論文三篇：張成玉的《技術知識——職業教育知識論基礎》(載《高等職業教育(天津職業大學學報)》，2009年第3期)、李根東的《技工學校職業教育知識與創新能力培養相結合》(載《現代企業教育》，2008年第8期)和楊艷的《論普通教育知識和職業教育知識的區別與聯系》(載《職教通訊》，2005年第2期)。

從這三篇論文的內容看．很明顯，相關論者混淆了“教育”與“課程”兩個基本概念．他們所論述的實際內容是職業教育教學過程中傳授給學生的知識．即職業教育課程知識，而非“職業教育知識”。那么。職業教育知識到底是什么呢?從詞義分析看．簡單地講，“職業教育知識”即有關職業教育的知識．在表達方式上近似于“職業教育理論”的說法。職業教育作為人類社會的一種實踐活動．其知識是一種實踐的智慧。它主要是職業教育者實施教育的方式和方法的知識．它具有很強的實踐性和人文取向的品性。從職業教育知識生產的主體看．既有專業的①職業教育知識生產者．又有兼職的職業教育知識生產者。前者主要指官方的職業教育研究機構、高校的職業教育研究機構以及民間職業教育學術團體為主的職業教育知識生產者：后者則主要包括教育行政部門的部分管理人員、職業院校以及職業技術師范學院的教師等為主體的職業教育知識生產者。

需要明確的是，在提倡校本研究、行動研究、敘事研究以及大力促進職業院校教師專業化發展的今天．職業院校的教師已經成為職業教育知識生產者隊伍中不可缺少的力量。從職業教育知識的生產過程看．它首先是專業職業教育生產主體進行嚴格科學研究的過程．這一過程可能是科學實驗的設計與實施，也可能是嚴密的邏輯推理：而對職業院校的教師而言．職業教育知識生產的過程既可能是有意識的以個體為主的行動研究或以群體進行的校本研究等．也可能是純粹的無意識的“頓悟”。知識成果的呈現可能僅是～種經驗的總結。從不同的職業教育知識生產者各自知識生產的過程中可以概括出職業教育知識的基本內涵．這一界定包括兩層涵義：第一層涵義指職業教育教師(包括行政人員)在職業教育實踐中獲得的有關職業教育的經驗和行為能力：第二層涵義指人們在職業教育活動和職業教育研究中．運用科學思維和相關研究方法獲得的對職業教育的規律性認識。此外，從發展的觀點看，隨著研究的深入，還將存在一部分以職業教育知識或理論為研究對象的知識．它從邏輯和方法論的角度對職業教育知識進行考察．可以稱為元職業教育知識．這町以作為職業教育知識的第三層涵義。以上三層涵義構成了對職業教育知識的完整理解．可以認為這是對職業知識內涵的廣義界定。而根據哲學知識論對“知識”的認識和理解②．以及職業教育知識研究的現狀．我們應對職業教育進行狹義的理解．即僅從第二層涵義上對職業教育知識進行理解。(二)職業教育知識與職業教育學科廣義上講．學科包含兩層涵義：一是指學科知識內部的“規范體系”：二是指學科為構筑內部知識體系，界定研究邊界而進行的外部“制度建設”． 核心期刊征稿或稱為“學科建制”。狹義上的學科。僅指其第一層涵義，即學科是學問、知識的分科。狹義上講的學科與知識有著天然的聯系，如《新牛津英漢詞典》中對“Discipline”的解釋是“A branch of knowledge．typically one studied in higher education”121 f知識的分支，尤其指高等教育中學習的知識分支)。《現代漢語詞典》(修訂版)對“學科”的解釋均是與知識相關的：“1．按照學問的性質而劃分的門類：2．學校教學的科目：3．軍事訓練或體育訓練中的各種知識性的科目(區別于‘術科’)”。

131當然．學科與知識也有著根本的區別?！皩W科是主體為了教育或發展的需要．通過自身認知結構與客觀結構的互動而形成的一種具有一定知識范疇的邏輯體系。它具有創造知識、系統管理和全面育人的功能和價值。?14t‘從發生學的角度看．任何一門學科領域形成的初始原因并不是建立學科體系的需要”四．學科的產生是為了滿足知識生產和教育的需要。一門學科是在該學科知識足夠豐富的基礎上．為了管理和發展的需要對其進行系統化的結果．狹義的職業教育學科指涉職業教育的知識領域，它是在職業教育知識不斷豐富的基礎上．為了使人們有序和整體地把握職業教育知識．對其進行系統化、符號化和社會化的結果?；蛘吆唵蔚刂v．職業教育學是學科化的職業教育知識。根據職業教育知識的成熟狀態．其需要經歷無形的職業教育思想、有形的個人理論和有形的職業教育學科理論三種狀態。職業教育學從無到有是一個“自在”到“自LILUN JINGWEI理論經緯為”的過程．一旦職業教育學可以以一門學科的身份進入人類知識總庫的殿堂．職業教育知識的生產便逐步進入到了規范化、學科化和自覺化時期。而后．隨著學科意識的不斷增強．還會出現對職業教育學科發展的元研究．這種元研究是有關職業教育學科的知識。其不斷系統化和邏輯化．最終發展成為元職業教育學，即反思的職業教育學，而元職業教育學的形成．可以認為是職業教育學科成熟的重要標志。二、職業教育知識的分類職業教育知識的分類是與職業教育知識的內涵緊密相關的問題。其實質是解決職業教育知識這一概念的外延問題．即通過對職業教育知識的分類回答職業教育知識包括哪些內容。(一)個體職業教育知識與公共職業教育知識根據社會化或公共化的程度．可以把職業教育知識劃分為個體職業教育知識和公共職業教育知識。個體職業教育知識是未社會化的，處于個體世界之中的職業教育知識。個體職業教育知識是個性與共性的統一：一方面，不同的職業教育研究者或工作者因其面對的對象及個人的經歷不同而使他們所產生的個體職業教育知識具有獨特性：但另一方面又因為每個個體生活在同一個時代和同一個社會中。生存條件、生存環境的相似性以及個體之間的相互交往．使個體職業教育知識又具有很強的相似性。個體職業教育知識的相似性是職業教育工作者及研究者可以相互交流、協同工作的前提。公共職業教育知識是相對于個體職業教育知識而畜的．從個體知識向公共知識的轉化需要經過“社會化之篩”和“科學化之篩”的篩選．嘲個體職業教育知識通過社會化和科學化的層層檢驗而處于公共狀態．這時個體職業教育知識便轉化為公共職業教育知識．公共職業教育知識是職業教育工作者及研究者全體成員智慧的結晶．它的物化形式表現為各種職業教育類教材、專著。以及各種職業教育學術期刊上的學術論文。處于職業教育教科書及辭書中的公共知識．很大一部分已經作為職業教育“公理”而沉淀下來．在一定時期內是相對正確的和可接受程度比較高的．它們可以被看作是高級層次的公共知識。

低層次的公共職業教育知識主要是指職業教育學術期刊中的學術論文以及職業教育專著中的知識。各類職業教育研究的學術期刊是職業教育思想交流的平臺．其中的學術論文是公共職業教育知識的增長點．職業教育專著是職業教育研究者個人或研究團體職業教育思想或研究成果的系統化、書面化的表達。之所以把這兩者作為較低層次的公共職業教育知識，是因為這些知識的通用性、可接受性、對職業教育實踐的指導意義和解釋的有效性有待于職業教育實踐的進一步檢驗。低層次的公共職業教育知識并不意味著較低的有效性或較低的應用價值。而只是說這種知識的公共化程度相對較低而已。(二)經驗的職業教育知識與理論的職業教育知識按照理論化和系統化的程度．可以把職業教育知識分為經驗的職業教育知識和理論的職業教育知識。(D經驗的職業教育知識是指存在于職業教育實踐中的非正式的、未經理論建構的職業教育知識。理論的職業教育知識即職業教育理論，是用概念、范疇和原理構成的職業教育知識體系。④根據經驗的特征．又可把經驗的職業教育知識分為兩類：一類是職業教育經驗：另一類是職業教育常識。職業教育經驗以職業教育工作者個體的經歷、體驗為前提。是從職業教育實踐中得來的知識和技術。職業教育經驗是初級形態的職業教育知識．由于其不能挖掘職業教育現象背后深層次的本質與規律．缺乏系統性和有力的邏輯論證和說明。

其普適性是較差的。職業教育常識是職業教育工作者在實踐中積淀下來的樸素的共同經驗。這些經驗是普通的、平常的，但可以持久地、經常地對職業教育工作者起“指導”作用。未被職業教育理論占有的職業教育工作者往往生活在職業教育常識之中．他們運用經驗水平的職業教育概念和現象層次的職業教育原理對職業教育發展進行描述、解釋和評價．職業教育常識是大多數職業教育工作者“可靠的”認識工具．理論的職業教育知識是經驗的職業教育知識科學抽象的結果．或者是一般哲學、科學與技術哲學以及教育哲學等理論思辨、演繹的結果。借鑒布列欽卡的觀點@．理論的職業教育知識主要可以劃分為三種類型：職業教育科學理論知識、職業教育哲學理論知識和職業教育實踐理論知識。職業教育科學理論知識主要采用描述性的命題體系對職業教育事實進行客觀描述和闡釋．回答“職業教育是什么”的問題：職業教育哲學理論知識采用規范性命題體系闡述與職業教育活動有關的價值和規范問題，回答“職業教育應該是什么。為什么”的問題；職業教育實踐理論知識采用規范性、描述性和程序性命題相結合的體系指導職業教育實踐．回答“職6職教論壇12010．16業教育怎樣辦”的問題。但是．對于“描述的、批判的和規范的”關于職業教育的“陳述系統”的理論知識，即元職業教育知識，本文認為其應歸入理論的職業教育知識。由此，可以構建起職業教育知識的基本分類結構圖(見圖1)。圈墨哩雯塑圇{篆等嘉翥圖1 職業教育知識分類結構圖三、職業教育知識的性質(一)學科分類與知識性質知識的性質與知識領域的分類(即學科)有著天然的聯系。不同的學科分類體系，往往是從不同的角度．依據不同的標準把知識劃分為不同的類型領域以表征其特征的。因此借助一些科學、合理的學科分類工具．正確定位學科。以澄清不同學科的知識性質特征是一種有益的探索。需要明確的一點是。職業教育知識的種類不同，其性質也存在差異，這里僅就職業教育知識的主體．即狹義職業教育知識的性質進行探討。比格蘭(A．Big|an)和科爾布(D．A．Kolb)采用現象學的分析方法。

把學科種類分為硬科學／軟科學、純科學／應用科學。硬科學與軟科學的區分表明了嚴密知識領域和非嚴密知識領域的對立．其分類的依據是“范式存在的程度”。而純科學與應用科學的分類標準則是依“對應用的關注程度”確立的。這種學科分類所對應的知識特征詳見表1。④托尼．比徹(T．Beeher)認為。這種劃分比較細致，而且簡單易行．并且能夠把關注點引向學術領域的認識特征以及學術領域和研究群體的社會特征。比徹結合這麗個范疇。提出了包含四個領域的知識(學科)分類框架：I純硬科學、Ⅱ應用硬科學、Ⅲ應用軟科學、Ⅳ純軟科學r如圖2所示)。在此基礎上．比徹總結出了每個學科類別的基本知識特征(見表2)。廠，，‘、＼ 網引幽網引幽萬方數據表1 科爾布、比格蘭的學科種類與知識特征比較表學科種類知識特征屬干嚴密知識，知識范圍比較清晰，研究問題比較確定和狹窄：注重定量研究；知識逐硬科學步積累，呈線性發展：在提出新見解時一般不需要大量解釋性導言；在方法論上．往往(按范武存在所選擇的方法決定問題的選擇的程度分) 研究范圍比較寬泛，界限不清，f，--j題的定義不是特別嚴格，理論結構相對不確定；注重軟科學定性和特殊性分析：在提出論點時往往需要大量輔督科：在方法論上。往往是研究問題決定方法(按對應用的純科學受知識本身發展邏輯影響大．易于受到方法論漂移的影響．基本是自我調節的關注程度分)應用受外部實踐驅動．偶爾會有學術漂移，本質科學上更易受到外部影響應用科學胖Ⅱ ILlrl Ⅳ純科學圖2比徹的學科(知識)分類框架表2比徹的學科群體與知識特征比較表學科群體知識特征純硬科學：知識發展具有累積性和線性特征．知識結構類似晶體或塒型：注重普遍睦．用量化方法。注重印純科學．如物理簡潔：強調客觀性、價值無涉．有清晰的正誤標學準；對要解決的重大問題達成共識：成果表現為某種發現或解釋。純軟科學：知識發展具有重復性．知識結構呈現有機與整指人文學科f如歷體的結構．

可以比作連續流淌的河流：注重特史學)和純社會科殊性、質量和復雜性；具有個人色彩．價值觀影響明顯：知識的正誤標準存在爭議：對所要解學(如人類學) 決的f，3題缺乏共識．成果表現為理解或闡釋。知識發展目的性強，注重實用性．一般通過硬應用硬科學： 性知識獲得實際技能：注重對物質環境的把指技術學科．如機握；采用啟發式探究法；定性和定量方法相結械工程合；判斷知識的標準具有目的性和功能性；成果以產品或技術形式呈現。應用軟科學： 知識強調功能性、功利性，通過軟性知識獲得指應用社會學．以技能．關注專業(或半專業的)實踐，大量使用法學、教育學、行政案例研究和案例法則：成果形式為條約草案或管理學為代表程序步驟。(二)職業教育知識的四種屬性比格蘭等人的學科分類方法為認-iP，職業教育知識的性質提供了有效的理論分析工具。從表2可以看出．職業教育學作為教育學的一個分支．其明顯應歸屬于應用軟科學(即應用社會科學)的隊列。那么根據比格蘭和比徹等人的理論．職業教育知識應該具有以下明顯的特征：1．本質屬性的實踐應用性。作為一門應用學科，職業教育知識具有很強的應用性和實踐性．甚至是功利性。職業教育知識生產的目的是為了指導職業院校以及培訓機構的教學、管理等各項實踐活動。LILUN JINGWEI理論經緯應用導向性是職業教育知識的主要特征。檢驗職業教育知識有效性的標準是看其對職業教育實踐的指導力和解釋力?！盀橹R而知識”的職業教育知識生產是低效甚至是無效的，職業教育研究．不管是理論研究．還是應用研究．其最終日的都應該是為了解決職業教育發展中的各種問題．為了促進職業教育事業的健康、有效發展。從職業教育知識的不同種類看．在許多人看來．職業教育哲學理論知識可能是離職業教育實踐最遠的職業教育知識類型．

職業教育哲學理論知識好像是從概念到概念的“文字游戲”．職業教育哲學理論知識的生產者最愛坐而論道．做不切實際的思考。不可否認．目前的職業教育哲學理論知識生產的確存在由空泛文字拼裝而成的成果．但我們不能拿“實然”的知識生產狀況否定職業教育哲學理論知識實踐應用性的“應然”特征。職業教育哲學理論知識是“超驗”的．是對職業教育實踐的高度抽象和概括．同時．也是對相關哲學知識的演繹和推理．具有思辨性的性質．但職業教育哲學理論知識提供根本觀點和方法．對職業教育實踐具有最宏觀的指導價值．是職業教育實踐者思維和行動的基本前提。之所以會出現以上人們對職業教育哲學理論知識的誤解．一方面源自于職業教育哲學知識生產的現狀．另一方面則是由于職業教育實踐工作者過于功利的目的造成的。他們的思維模式是“經驗”的，現實中他們存在著對職業教育基本理論功能理解的狹隘化．從而導致了“經驗”與“超驗”的“斷裂”．職業教育理論工作者不可脫離職業教育實踐．但也不可陷入到實踐中不能自拔，保持一種若即若離的狀態，一種“張力”，從而實現理論與實踐的“雙向構建”．才能既發揮職業教育哲學理論知識對職業教育實踐的指導功能。又發揮對職業教育現實的反思與批判功能?？傊殬I教育知識歸根到底是為職業教育實踐服務的．職業教育知識生產不能僅滿足予“步”職業教育實踐的“后塵”．而忘卻了其審視和批判的使命．實踐應用性是職業教育知識的本質屬性。2．知識結構的不確定性。作為一門軟科學，職業教育知識具有非嚴密性的特征．有關職業教育的所有新觀點、新知識不能像嚴密知識領域的學科那樣．可以毫厘不爽地嵌入整個知識框架的某個固定位置。那么職業教育知識的結構必然是松散的。此外．由于職業教育知識的實踐導向性．

這種松散的知識框架的發展是非線性的．它隨著社會變遷、實踐的改變而發生變化．這必然造成職業教育知識理論框架的模糊性和不確定性．各國不同的職業教育研究傳統就是明證。因此，職業教育知識的理論體職教論壇／20lO．16 7萬方數據理論經緯LILUN JINGWEI系不是唯一的、萬能真理性體系。而是一個行之有效的解釋框架。構建學科體系只是為了規范和約束學科自身的研究．使人們清晰地認知當前的研究活動．發現未研究的領域。對學科的劃分不存在對與不對的問題。只有合適與不合適之分。人們的出發點不同或視角不同，對職業教育知識(學科)體系的劃分也不同．3．研究范式的多樣性。對統一研究范式的追求對于社會科學而言始終是一個美麗的夢?！耙幏犊茖W”這樣的說法對于職業教育學而言也始終是過于牽強的。“范式”自身的局限在上文中已有所論述。作為一門軟科學．職業教育需要研究的問題決定了研究方法的選擇．需要研究的問題不同。采用的研究方法也不同．這樣就有可能形成不同的研究范式和研究傳統。所以，職業教育可能存在著不止一種的替代或者潛在研究范式．或者會出現多種范式共存的狀況。職業教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取決于社會發展的需要以及職業教育研究共同體內部的結構特征。當社會結構變遷或出現社會轉型，職業教育的功能和任務發生改變時．職稱論文投稿職業教育研究的范式也會隨之發生改變。

當職業教育學術共同體存在多個獨立而成熟的學派時．范式共存是必然的；否則，學術上的霸權，必然導致“范式”的霸權。當然．這只是一種理想的情況。就目前我國職業教育學科而畜，不是范式更迭和共存的問題．而是如何培育起成熟范式的問題．當然這種范式可以是多元的。4．知識生產的社會性。職業教育知識生產的社會性是職業教育知識本質的應用性和理論體系的不確定性特征的延伸。作為一門軟科學，職業教育知識理論結構的松散性和不確定性決定其更容易受到外部的影響。，這種影響一方面來自于一定經濟社會發展條件下職業教育發展的需要．另一方面也來自于職業教育的知識生產者(即職業教育學術共同體)所形成的權力關系。知識生產者的學科背景，以及他們進行職業教育知識生產的目的和動機等。這一點使職業教育知識生產體現出明顯的社會性特征。目前我國職業教育理論體系呈現出明顯的臨摹性(普通教育學的翻版)、經驗性(即經驗體系的職業教育學)和片面性(即學校職業教育學．存在著x，-J-企業培訓以及校企合作等職業教育形式的忽視)。這與大多數職業教育研究者的人文社會學科背景出身、研究態度的急功近利是直接相關的。四、職業教育知識研究視角的選擇就研究的視角看。總體而言．對知識論的探討主要有哲學、歷史學和社會學等視角。

而歷史學視角的研究又往往蘊含在其他視角中．所以對知識論8職教論壇／2010．16的研究主要有哲學和社會學兩大傳統．前者集中在對知識內部邏輯結構的純理論研究．后者則是針對知識存在因素的社會學分析。結合職業教育知識的性質進行分析?？梢园l現，哲學知識論視角表現出一定的局限性．而社會學視角則與職業教育知識有著內在的契合．(一)哲學知識論視角的局限性從哲學知識論發展的脈絡看．其主要探討以下問題：1．劃界問題，即知識論研究與其他研究的區分；2．方法問題，即知識產生時應遵循哪些方法；3．知識構成的條件；4．知識確證的性質、結構和標準；5．知識與實在的關系。相對于古德曼、奎寧、女性主義等“非正統的知識論”，“正統知識論”表現出如下特征：一是靜態地、非歷史(a-historicallv)地研究知識。傳統哲學知識論站在知識之上運用超歷史的元知識概念揭示知識的程序、結構，解釋知識的邏輯，其基本前提是知識存在著超歷史的結構和方法論規則。

二是對知識僅進行純粹的理性重建．主張排除非理性因素．將知識高度邏輯化、形式化。將邏輯理性推到了至高無上的地位。三是對知識的研究僅局限在認識論范圍中。完全忽略了社會因素，僅把求知理解為人類的本性．未深入反恩人類求知的真正動因。嘲在《關于費爾巴哈的提綱》中，馬克思寫道：“全部社會生活本質上是實踐的。凡是把理論導向神秘主義方向去的神秘東西．都能在人的實踐中以及對這一實踐的理解中得到合理的解決?！边筮@一論斷深刻闡明了知識與人類生存實踐之間的內在聯系．歸根到底。傳統知識論的缺陷，是把知識與人類生存實踐的基礎割裂開來．忽視了知識的實踐性、歷史性和社會性特征。從傳統哲學知識論的主要問題領域及特征進行分析．這一視角對于職業教育知識研究表現出明顯的局限性：首先，職業教育知識的應用性要求，職業教育知識生產不能脫離社會對其運用效果的要求。而社會是發展的、是實踐的。職業教育知識必須進行不斷創新以適應新的情況．這與哲學知識論靜態的、非歷史的觀點存在明顯的沖突；第二。傳統的知識論哲學純粹用邏輯和理性將知識論建構成類似物理學那樣的精密知識．完全排除了社會、歷史和心理等因素．

【lq這顯然與職業教育知識理論結構的松散性和不確定性相違背：第三。隨著職業教育研究人員的職業化和專業化。職業教育知識生產的社會性要求必須考慮職業教育學術共同體的結構、學術背景及生產動機等因素。但在傳統哲學知識論下。知識生產被簡化為“主體——客體”的二元結構。忽略了認萬方數據識主體的差異性以及認識對象的特殊性．回避了認識主體之間的關系問題．忽視了知識的產生與確證在很大程度上是社會共同體的事業、個人的行為要受社會目標以及豐十會規范影響的事實。I“】(二)知識研究的社會學視角的契合性隨著傳統哲學認識論研究視角局限性的凸顯．20世紀中葉之后．哲學認識論的研究視角出現了新的變化．對知識的歷史學和社會學研究方興未艾。知識研究的社會學視角的近代源頭應歸于19世紀德國思想上的三大發展．即、尼采哲學與歷史主義。其自身經歷了由知識社會學向科學知識社會學的發展歷程。知識研究的社會學視角關注的重點不再是普遍性的認識規范及知識的真理性。而是主要探討知識、思想或觀念與社會存在之間的關系．分析思想、觀念的社會聯系。知識研究的社會學視角。采取一種自然主義的立場，將研究的重點轉移到了知識的外部．研究什么樣的社會條件導致什么樣的知識生產．從而使知識成為社會學的研究對象。

任fq視角都只能從一個側面對知識論進行相對有限的闡釋，對知識社會學視角的應用。有觀點認為，其局限主要有以下三個方面：首先。社會條件對知識生產的影響往往是間接的．在一定的社會條件下，它們之間不一定存在必然的因果關系；其次，社會條件對知識生產的影響往往是從宏觀七講的：第三．知識社會學比較適合于經驗性很強的知識。高度數學化、理論化和邏輯化的．遠離社會現實的知識則不大適合。[121就以上局限性而畜．第一點和第三點有著內在的統一性：社會條件對知識生產的影響未必有著必然的因果關系．但這種因果關系往往取決于一門學科知識的性質．對于經驗性較強的知識．如職業教育知識，其因果關系必然比較明顯。此外．對于社會條件對知識生產影響的宏觀性我們要了然于心．但同時也不能忽視科學共同體與知識生產的更為直接的聯系。

第6篇：社會學知識論文范文

一、學術探究性:研究生教育課程體系開發的本質論基礎

研究生教育課程體系的開發，必須以體現研究生教育的本質屬性為核心。這樣，所開發出的課程體系才有助于研究生教育培養目標的實現和研究生培養質量的提高。關于研究生教育的本質，目前尚無比較精辟的表述和相對一致的認識。有學者將“研究生教育”這一概念界定為：本科后以研究為主要特征的高層次的專業教育”，并指出“研究生教育的概念是對其本質規定性的表述”。根據這一界定，“高層次的專業教育”和“以研究為主要特征”是研究生教育本質規定性的兩層意思。然而，在研究生教育課程體系開發的具體實踐中，關于研究生教育本質規定性的以上 表述仍使我們無從著手。進一步揭示研究生教育的本質屬性，已成為開發高質量的研究生教育課程體系之必需。

研究生教育的本質是研究生教育“區別于其他層次教育的原因和依據”是其“最獨有、最一般、最穩定的性質”在對研究生教育本質的認識和把握尚存在較大分歧的背景下，我們可以通過對研究生教育的“狀態”和“運行”特征分別進行考察，藉以分析把握研究生教育的本質特性。

(一）學術性”體現了研究生教育的“狀態”本質

對研究生教育“狀態”的考察主要包括研究生教育的群體構成、研究生培養的階段環節，以及研究生教育的培養目標三個方面。在這些方面，研究生教育都呈現出典型的“學術性”特征。

1.群體構成的學術性。大學作為學術研究及教學機構，它是由一群學有專長的學者及學生所構成的“學術社群”而作為大學內部最高層次的研究生教育，無論是教師還是學生，或者是相關的管理人員，都以知識的發展與創造為核心追求目標，是一個名副其實的學術群體。

2.培養環節的學術性。研究生培養過程的每一環節都呈現出鮮明的學術性:在入學標準上，不但要求具有本專業深厚的知識功底，而且要求具有良好的學術潛質;在培養過程中，研究生教育課程的各種實施形式，乃至學術氛圍的營造都具有很強的學術性;在獲得學位階段，無論是學位論文的撰寫，還是對論文的評價，都具有極強的學術色彩。

3.目標達成的學術性。研究生教育培養的是學術型人才而非知識型人才，只有這樣，才能更好地實現創新型人才的研究生教育培養目標。由上可見，只要是真正意義上的研究生教育，其在任何地點、任何時候呈現出的任何狀態，都必然帶有學術的特征。

(二）探究性”體現了研究生教育的“運行”本質

研究生教育的“運行”主要包括科研和教學兩類活動，而這兩類活動都具有明顯的“探究性”特征。

1.科研活動的探究性。研究生教育的科研活動與研究者從事的科研活動具有極大的相似性，或者說前者就是后者的有機組成部分，它同以驗證、獲取知識，以及培養初步科研能力為主要目的的本科生教育科研活動有著本質區別。研究生教育的科研活動，最根本的目的在于發現知識、創造知識，而這一目的的實現必須通過對所研究對象的不停探究。

2.教學活動的探究性。“通過科研進行教學”、“在研究中學習”已使研究生教育的教學與科研渾然一體。事實上，即便是最一般意義上的研究生課堂教學活動，也具有較強的探究屬性?？茖W探究也指學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念，領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動”。[4基于對科學探究的后一種理解，致力于高深知識建構以及科研方法領悟的各種研究生教學活動，當然具有明顯的探究屬性。洪堡曾指出：高智力機構的一個獨特的特點，是把科學和學術作為最終不可窮盡的任務，這意味著它們要從事于不停頓的探究過程?！盵5在高等學校，尤其是處于其最高層次的研究生教育，“一個不停的探究過程”處于控制地位，大家都是探索者，教師和學生完全是科研的伙伴。[6

(三）學術探究性”是對研究生教育本質屬性的總體闡釋

上述分析已經表明，“學術”與“探究”是描述研究生教育本質屬性的兩個關鍵詞，而進一步分析則可發現，“學術”同“探究”又是一對緊密聯系的概念。

1.探究是“作為一種知識活動過程”的學術內在要求。盡管學術活動的內容多樣，但無論從事哪一類學術活動，只有以探索和發現知識為基礎，將探究貫穿于活動之中，并作為活動的靈魂，這樣的活動才真正稱得上是學術活動。

2.探究以“作為一種知識活動結果”的學術為基礎。“作為一種知識活動結果”的學術與一般意義上的知識相比，具有三個特點:一是學術是一種普遍的知識，只有揭示普遍意義的知識才是學術;二是學術是理性的而非感性的，只有出自于人們的理性思考，并具有一定系統性的知識才是學術;三是學術是高深的知識而非常識性的知識，是人類在不同時代認識客觀世界所達到的最高程度。[7由此可見，“作為一種知識活動結果”的學術具有高深性和前沿性等特點，探究只有奠基于這樣的學術基礎之上，其活動才有真正價值。

“學術”與“探究”的關系，可謂你中有我、我中有你，二者互相說明、互為補充，共同深化著對方的內涵，并由此導致了一個新的名詞--“學術探究性”的誕生?！皩W術探究性”是對研究生教育本質屬性的揭示，這不僅是因為其直接來源于對研究生教育“狀態”本質和“運行”本質的分析，是其邏輯推演的結果，而且，這一研究生教育本質屬性的明確，也能使我們更好地把握研究生教育的應然以及剖析研究生教育的實然。

二、建構主義:研究生教育課程體系開發的知識論基礎

課程總與知識緊密聯系在一起。一方面，知識是課程的重要內容和載體是課程的原生性來源;另一方面，課程是知識的選擇、分配、傳播、積累的重要途徑，是知識運營的基本表現形式，“無論我們怎么看待課程，它總是與知識的性質、知識的價值、知識的組織與傳遞方式有關”[8。為此，究竟以怎樣的知識論作為研究生教育課程體系開發的理論基礎，這對于課程體系功能的有效發揮意義重大。本文基于實現研究生教育培養目標的需要以及對研究生教育培養對象特點的分析，認為‘建構主義”可作為研究生教育課程體系開發的知識論基礎。

(一)建構主義的“知識論”觀點

建構主義是關于知識本質的一系列相關理論，其知識論觀點集中體現在對于知識本質的揭示以及對知識特性的認識上。

1.知識的建構性。強調知識并非被動接受的而是由認知主體主動構筑的，主張知識的獲得在于個體創造有關世界的意義而不是發現源于現實的意義。

2.知識的社會性。認為知識內含于團隊或共同體之中，強調知識的社會本質以及“學習是知識的社會協商”的觀點。

3.知識的情境性。任何知識都存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中，任何知識的意義不僅是由其本身的陳述來表述的，而且更是由其所位于的整個系統來表達的。進而，主張把學習置于真實的、復雜的情境之中。知識的學習應該建立在個體的主體情境、即個體已有的知識和經驗結構之上，從而強調知識的“雙重情境化。

4.知識的復雜性。認為知識是主觀的、不穩定的、結構不良的，是與其形成的情境脈絡緊密聯系的，要掌握這種復雜知識，就需要掌握組織成系統形式的知識的各個方面。

5.知識的默會性。知識的默會特性主要體現在:不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明；不能以正規的形式加以傳遞;不能加以“批判性反思”?；谶@一認識，建構主義特別強調在教學過程中對于“實踐共同體的合法的邊緣參與”，以便讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識在與人、與情境的互動中發揮作用。

(二)建構主義作為研究生教育課程知識論的依據分析

建構主義關于知識的許多看法和主張因其切合知識本質，尤其是符合研究生教育教學的特點，因而可將其作為研究生教育課程體系開發的知識論基礎。

1.反映了研究生教育的“學術探究性”本質。建構主義認為，知識并不是對客觀世界的一種終極反映，不是對世界法則的精確概括，它只不過是一種解釋或假設，并且這種假設會隨人類的進步而被新的假設所代替?！皩W習好比一次沒有目的地的旅行，每一個觀點的獲得都只不過是知識不斷增長的道路上的一個臨時的智力?？奎c?！?/p>

2.有利于實現“創新人才”的研究生教育培養目標。在建構主義者看來，獲得知識本身并不是學習的最根本目的，知識的作用在于它構成了進行思維的原料，人們通過知識的運用進行創造性思維，增進人的自由，并進一步發掘人的創造力。同時，建構主義強調學習者構建個性化的知識格局，這也有助于創新人才培養目標的實現。

3.體現了研究生教育階段學習的“高深”特點。建構主義學者喬納森指出，知識的獲得可分為三個階段:導引階段、高級階段、專家階段，在不同的階段適宜采用不同的學習方式。具體說來，在“導引階段”，學習者幾乎沒有(或很少有)關于一項技能或學習內容領域的直接可遷移的知識，為此，這一階段的知識獲得適合于采用傳統的學習理論(指行為主義與認知主義的學習理論）方法；在“高級階段”建構主義的教學方式是可取的；而在“專家階段”學習者完全能夠根據學習環境采取理智的決定，因此建構主義尤為適用。研究生教育階段的知識獲得正處于由高級階段向專家階段轉變的過渡時期，我們可以采用建構主義的學習理論作為這一階段學習的指導。此外，在研究生教育階段，研究生將會碰到許多“結構不良的問題”，所從事的學習和研究任務也大多需要較高的“知識水平”和“認知水平”在這一情形下，運用建構主義理論作為指導最為適合。

4.符合研究生“自主”與“合作”的學習要求。建構主義的學習理論也非常適合于研究生的學習特征。建構主義主張認知主體的積極建構，要求學習環境的構建服從于學習者的需要等觀點正好能作為其理論指導。對于研究生的學習方式而言，諸如“討論”、“課題研究”等合作學習方式以及“訪談”、“參加學術會議”等社會學習方式都可在“社會建構主義”的相關理論中得到說明。

三、課程審議:研究生教育課程體系開發的方法論基礎

課程體系開發是一個專業化的過程，必須遵循一定的課程編制理論與方法的指導。課程開發的方法有技術性方法與非技術性方法兩類。主張技術性方法的學者認為，課程開發的主要步驟可以確定和控制，課程開發具有高度的客觀性和邏輯性，是一個理性的過程。主張非技術性方法的學者認為，課程開發是一個主觀的、個體的、審美的和互動的過程，充滿著眾多的不確定性，主張在課程開發過程中開展“專門化的對話’。本文基于研究生教育特性以及參與課程開發人員的特點認為，課程審議可作為指導研究生教育課程體系開發的具體思想和方法。

(一)課程審議的基本內涵

“課程審議”可以從課程哲學、課程理論、課程研制方法三個層面進行整體認識。本文僅從最后一個層面對其理解。作為一種課程研制方法，課程審議是指‘觀察課程現在是什么，以便判斷它應該是什么”[15的有組織的努力。有學者將“審議”一詞界定為:“一個復雜的、需要熟練技能的社會過程，這一過程可以是個體的或集體的，我們識別出那些必須作出回答的問題，并且確立問題回答的依據，然后在那些可獲得的方案中進行選擇?！盵16基于以上論述，本文認為，課程審議是指課程開發主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當的、一致的課程變革決定并且采取相應策略的過程。

1.堅持‘實踐”的思想，遵循實踐推理的邏輯。課程審議關注的是“我們身處其中感到有所不適的那個混沌而復雜的事態中的問題，而不是解決來自由已知和未知所清晰劃定的或被未知所困惑的我們自身的心態的問題。”[17它并不審議與我們無關的對象，因此，“情境性”是課程審議的一個明顯特征。課程審議堅持實踐的推理邏輯。實踐推理的邏輯具有如下特點：主張審議所提供的解釋和辯護只對解決某一情景中的特定問題有效;強調目的和手段都要進行審議，而且二者必須一致;作為實踐推理的大前提，不僅要描述需求的對象，與之進行比較的對象也必須描述;對于與情境相關的行動者、情境的特征、備擇行動所可能導致的后果等都要進行詳細陳述并加以考慮。只有這樣，推論出的關于一個行動的決定才具有理論上可辯護性和實踐中的可行性。

2.實施“群體審議”協調與平衡課程要素。“群體審議”是課程審議的內在要求，因為課程審議是在主體之間進行的，課程審議的主體自然也是一個‘課程集體”課程集體的人員構成與對于課程要素的看法緊密相關。施瓦布認為，課程由四個要素構成:教師、學生、環境和教材，這四個要素間持續的相互作用便構成了“實踐的課程”“實踐的課程”是課程的四要素“獨特而永遠變化的整體結構”是四個要素所構成的一個有機的“生態系統”。[18要保持這一“生態系統”要素間的動態平衡，在課程開發過程中則要注重吸納不同方面人員的參與，包括學生、教師、學科專家、環境四個教育要素在內，至少每個方面各有一位代表。此外，第五個因素一經過培訓的課程專家也必須包括在內。施瓦布還特別建議在“課程集體”中產生一位主任來領導課程審議進程，這位主任懂得如何按照審議的原理來編制課程，并激發和引導整個審議小組朝著審議的方向運行，時時刻刻注意保持四個要素處于同等重要的地位。

3.主張采用“實踐的藝術”和“擇宜的藝術”。施瓦布指出，“課程領域復興的希望在于:把大部分的精力從對理論的追求上(如追求普遍原理和復雜模型，尋求固定的次序和不變因子，建立假定是固定的或復雜的分類)轉移到三種另外的運作方式上來：即實踐一準實踐一擇宜的方式。”在這里，施瓦布提出了三種“藝術”：實踐的藝術、準實踐的藝術和擇宜的藝術。所謂“藝術”,施瓦布將其理解為協調理論與實踐一致的“途徑”或“方法”?！皩嵺`的藝術”是指課程要素的“因素化”和‘具體化”、確定問題情境中的問題、以及在識別的不同問題中通過比較作出最佳選擇?！皳褚说乃囆g”是指綜合多樣的理論進行實踐性的選擇與判斷，而不是從某一既定理論的視點出發進行限定性闡述。當然，擇宜的藝術與實踐的藝術也不是分隔的，二者都是為了“使原理復歸其個案”，在問題識別和解決的群體審議過程中，這兩類藝術又從不同方向融合到了一起。

(二)課程審議在研究生教育課程體系開發過程中的應用

課程審議在研究生教育課程體系開發中的具體運用，其關鍵在于確立起一種“專業本位”的課程開發機制?！皩I本位”的課程開發機制是指以“專業”為基地，由與專業相關的“課程集體”協調和平衡教師、學習者、教材和環境等課程要素間的關系，以最終形成與專業環境和研究生個體適切的課程體系的過程和制度。形成這一課程開發機制，必須處理好三對關系。

1.學校規范要求與專業自主設計的關系。這一對關系主要解決研究生教育課程體系究竟“由誰開發”的問題。研究生教育課程體系的開發，必須由所在專業的相關人員針對具體情境中的問題進行，而不能由一個獨立于該情境的機構來主導，或由學校按照統一規范進行。事實上，“拒絕一種宏大的設計至少可能使我們避免受到統一化的侵害，這種拒絕并不會使我們的教育陷入無能為力的狀況相反，這給教育提供了更為廣闊的視野?！盵20高校中各專業的特性千差萬別，為增強課程體系的適切性，筆者堅定地主張，將研究生教育課程體系開發的“主導權”歸還給各專業，而作為學校研究生教育的管理機構，可將自身職責定位于提供指導性建議，但當學校與專業之間在實踐中存在具體觀點上的分歧時，優先考慮的應是后者而不是相反。

2.專業統一制定與個體自由選擇的關系。這一對關系解決的是課程體系究竟“為誰開發”的問題。持‘專業統一制定”觀點的人認為，要致力于開發統一的、促進本專業“全體學生發展”的課程體系，筆者認為，這一主張有助于教師工作的開展，但并不能很好保障每一位研究生個體的發展，其觀點是基于“教師本位”思想之上的。主張“個體自由選擇”的人認為，統一的“專業本位”課程體系的形成還不能視為課程開發的最終目的，應在此基礎上進一步形成適合每一位研究生的個體課程體系。為此，提供豐富的課程內容、形成靈活的課程結構、保證個性化的課程實施便成了“專業本位”課程體系開發的下一項任務，很明顯，這一主張是基于“學生本位”思想之上的。舒伯特指出，“實踐的課程探究最重要的是使教材的開發適合于那些處在實踐情境中的人們。”因此，從研究生個體的真正發展著眼，課程體系的開發不應僅僅止于專業這一層面。

3.個人負責研制與多方積極參與的關系。這一對關系主要涉及課程體系究竟“怎樣開發”的問題?，F有的研究生教育課程體系，“個人負責研制”的現象極其普遍，研究生培養方案的形成在很大程度上是學科負責人個人主觀意志的體現。正是這種“經驗化”的課程編制，導致了課程體系適切性不強，課程實施效果不佳。施瓦布指出，審議主體是一個‘課程集體”，這一集體應由校長、社區代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成，并且應由一位課程教授來領導課程審議的進程。只有“課程集體”這樣一個民主的課程組織，才能體現“實踐的課程開發”的基本精神，方可最終保證開發出的課程能真正適合于特定情境和個人。為此，在研究生教育課程體系開發過程中，必須確保所有相關教師的參與，并且要把研究生和社會用人單位的代表吸納到課程開發集體中來。

第7篇：社會學知識論文范文

論文關鍵詞：終身學習；社會工作；繼續教育

終身學習是指個人終其一生都不斷學習的歷程。就時間而言，包括個人生命的起點到終點，就內容而言，包括人生發展與社會文化變化的多樣性，就實施方式而言，包括正規的、非正規的以及非正式的教育。終身學習社會需要社會工作者不斷地接受繼續教育。

一、終身學習視野下社會工作繼續教育的必要性

21世紀的社會工作者面臨著快速變化的客觀世界與對社會生活的適應，需要不斷地接觸新事物，學習新方法，發展新文化，因此，需要終身不斷地學習。首先，管理主義所強調的質量評估與多元競爭，使社會工作專業人員更面臨績效考核的壓力，社會工作者必須不斷改變服務模式，提升服務效益來滿足考核要求，獲得體制的認可，因此，必須不斷接受新觀念和新方法。其次，隨著社會問題的日益復雜多樣，弱勢群體越來越多，社會工作服務的對象及其需求越來越多元化，也促使社會工作者在其服務過程中必須扮演主動地、自我導向的以及有效率的終身學習者角色。再次，社會工作專業服務所需要的知識與能力變化太快，社會工作知識背景不但需要社會工作學的基礎，還需要掌握心理學、社會學、人類學、民族學、管理學、經濟學、倫理學以及規劃學等內容；同時從所需要的能力來講，不但需要個案工作、小組工作、社區工作以及社會行政的方法，還需要掌握社會研究、咨詢以及政策分析等，更需要將上述不同方法綜合起來使用，這都要求社會工作者不斷學習和精進。最后，隨著社會轉型加劇及其對服務需求的快速變化，正式的社會工作學校教育與職場所需要的實際服務之間的差距越來越大。一般而言，專業的學校養成教育主要是讓學生掌握事實知識以及學科知識，而實務知識則是在實務參與中獲得的。這些知識在學校教學中雖然會同時涉及　但實務知識主要是來自工作實踐之后；而更加靈活的活動反應的知識，則必須通過實務參與、分析、反思而來。這就需要通過實習教育、崗前培訓以及進修培訓等繼續教育方式，來完成職業能力的訓練任務，讓社會工作專業畢業生在就業后需要盡快融入工作角色，提供專業服務。

二、社會工作專業繼續教育的主要模式

開展社會工作專業的繼續教育，可以采取崗前培訓、在職輪訓、職業進修、自學考試以及成人教育等方式進行，但是從繼續教育改變社會工作專業人員知識和能力的過程及其承擔的角色分析，可以有以下三種模式：

1.更新模式。這一模式從醫學專業教育開始，采取的是一種更新個別專業人員知識和技能的概念，認為專業繼續教育是一個復雜的教學過程，強調教導式的學習方式，也就是有人將知道的知識教給不知道的人，教學的目的是協助專業人員跟上時代，更新或升級使用的知識及技能。教學內容以“知識更新”和“技術轉移”為主，采用的方式多數為密集短期課程，采用單一講說講演法。該模式基本的知識論是采用實證主義觀點，認為知識的本質是確定的、階層的、先存的，研究者創造知識并提供基本的科學方法用以解決問題，實務者主要是消費知識并通過實踐測試知識的有用性。在社會工作專業中，近年來社會變遷快速，各項福利制度和法規不斷更新，使得社會工作人員在人力不足的情況下需要通過在職訓練，及時更新和補充專業知識和能力的不足，學習更多的專業知識和訊息，以滿足工作上的需要，提供更為適當的專業服務。

2.能力模式。隨著社會環境變遷所帶來的貧富分化和社會問題，所需要更新的知識和技能更為復雜多變，“更新模式”已難以應對。因此，重在改變繼續教育人員的學習能力的模式就應運而生，該模式重在探究社會工作專業需要什么能力，以及這種能力如何可以被有效地傳授給社會工作人員。專業繼續教育者的主要任務在于評估、創造、維持、更新、增強并確認社會工作人員持續發展所需要的能力，具體包括專業所需要的知識、技能、特性、自我形象、自我角色扮演以及繼續學習的動機等。能力模式最大的問題在于假設工作表現是一種個人的事務，強調對個體的能力提升，而忽視了員工集體和社會環境的影響。

3.表現模式。該模式克服了能力模式注重個體忽視整體的缺點，強調一種整體表現的觀念，并促成人們重新尋找繼續教育與表現之間的真正關聯。就整體而言，表現模式認為專業表現是個人和整體的函數，專業繼續教育者與學習者要共同工作，個人與組織要參與自我評估，不僅要評估工作功能，也要評估影響表現的其他方面，一起尋找知識和技能的基礎，考慮人際關系與需要的技能、心靈批判的技能、自我管理的技能以及個人如何適應組織發展的技能等。在社會工作方面，該模式強調學習者本身就是推動繼續教育的工具，除了需要具備專業知識、技能以及價值，還要熟悉個案、小組、社區、組織、行政以及研究等方法，還需要扮演支持、倡導、聯結、媒介、調解、治療等多重角色。該模式常用的繼續學習方式包括引導訓練、基本知識與技能訓練、專業主題訓練、專業會議、個案研討、專題演講、專業督導、讀書報告、參觀觀摩、業務實習訓練等。

三、我國社會工作專業繼續教育的發展策略

1.完善社會工作繼續教育制度，提供繼續教育法制保障。首先，應該制定并頒布《社會工作者繼續教育辦法》，規定國家民政部負責制定社會工作者繼續教育政策和管理辦法，知道并組織全國繼續教育示范培訓；各地方應該積極實施并對本地區社會工作者繼續教育培訓機構實施繼續教育情況進行指導和監督檢查；社會工作者所在單位應當鼓勵社會工作者參加繼續教育，并在時間、經費等方面給予保障。其次，社會工作者繼續教育內容要適應其崗位需要，以提高社會工作者的理論水平和分析、解決實際問題的能力為主，注重針對性、實用性和科學性。社會工作者繼續教育的主要內容應該包括專業價值觀和倫理、相關法律、法規、規章及政策、社會工作實務以及相關理論知識。再次，社會工作繼續教育應該在社會工作人員自愿選擇的基礎上，結合工作需要，采取崗前培訓、在職培訓、學歷教育以及在職進修等方式進行。最后，參加社會工作專業學歷教育，取得學歷或者學位的，要以學歷(學位)證書作為證明；未取得學歷或者學位的，應該以單科成績單和學校出具的面授課時表作為證明。

2.合理區分社會工作人員層次，提升繼續教育針對性。社會工作繼續教育必須合理區分人員層次，按照人員需求設置培訓內容，加強繼續教育培訓的針對性。首先，要促進初級社會工作人員的專業知識儲備、科研方法和應用能力培養，不要過分追求深化專業理論水平，重點要放到如何盡快形成基本的實務操作能力，盡快適應社會福利服務的需要，夯實他們在哲學、社會學、人類學、經濟學以及計算機方面的知識，注重他們觀察分析能力、學習能力和判斷能力的培養，注重知識面的拓展而不必深究。其次，要提升中級社會工作人員的專業理論水平和項目管理等綜合能力，注重打牢心理學、社會心理學、生態學、公共關系學以及醫學護理學的專業基礎，培養自我控制能力、社會協調溝通能力以及組織管理能力，使其不僅具備比較扎實的理論功底，還要具備一定的團隊管理水平，帶領大家完成團隊服務任務。最后，要拓展高級社會工作人員社會學、社會工作學、管理學和運籌學的知識基礎，鍛煉他們的科學研究和創新能力、解決疑難問題的能力和應對突況的能力的培養，注重理論深度、實踐能力和指導能力的培養，促使他們向專家型人才轉變，帶動整個專業團隊建設。

第8篇：社會學知識論文范文

行為財務學作為新興的財務學理論分支，自誕生以來就與占據財務學統治地位已有三十年之久的有效市場假說，財務學基礎的套利理論，投資人理性以及自1980年以來的大量異?，F象進行了長達二十多年之久的爭論，雙方此消彼長，共同加深了人們對資本市場和企業財務的理解，促進了財務學向更廣更深的方向發展。行為財務學的發展已初步完成了從批評到建設的關鍵一步，它不再是純粹的批判式理論。但不容否認的是，行為財務學所引用的主要是實驗心理學的若干原理，而心理學或其他社會科學的研究基礎和出發點與經濟學理論不同。心理學研究的是在不同情景下人們的認知模式；而經濟學則研究在穩定的環境下人們的經濟判斷和決策。亦即在各種情景下某些特殊的心理學現象不能成為經濟學普遍規律的研究基礎。理論上的缺陷再加上實驗環境與現實生活的較大差異，使得行為財務學在體系上缺乏一致性的同時，也為其學科的準確定位增添了難度，亦即行為財務學到底是一門獨立完整的學科體系，還是僅僅是喜歡標新立異的異類頑童而成為財務學研究中的匆匆過客？目前行為財務學的研究已深入到財務領域的各個方面，但仍屬于零打碎敲和零散叫賣的階段，尚未尋找到一塊安身立命之地。最新文獻表明，未來行為財務學的發展正朝著兩個方向努力。一是逐步將現有理論模型整合為較為統一的理論體系并進一步獲得實踐的檢驗。Shefrin和Stateman（1994）進行了這方面的努力，但到現在為止，大部分研究集中于鑒別可能對資本市場行為有系統影響的行為決策屬性。另一種研究前景是將傳統財務理論與行為財務理論結合起來并在新的基礎上進行全面整合。在理論上，Brave和Lfenton（2002）認為兩種理論本質上是一致的；Bar-beris和Thaler指出，一種新的，可以包容兩者的理論或許將替代“理性范式”與“行為范式”；在實踐中，Daniel、Hir-sheifer和Subrahmanyam（2001）基于投資者過度自信的心理偏差建立起的一個融合新古典理性預期和行為財務非理性預期的模型，可說是朝著這個方向的一種努力。而Shefrin和Statman提出的行為投資組合理論（BPT）（1999）和行為資產定價模型（BAPM）（1994）是將兩者理論結合起來的完美典型，它們的提出引起了財務理論界和實務界的廣泛關注和極大熱情。但筆者認為前一種方向仍然停留在對資本市場行為研究的個別層面和技術層面；而后一種研究則有可能在貌似兼容合并的過程中，將行為財務學淹沒在傳統財務學的海洋中并逐漸喪失其獨立性。因此，行為財務學如果真想找到一塊安身立命之地，這塊地就不能也不應該是傳統財務學搶食下的殘骨碎肉，而應該是在財務學范疇劃出一塊專屬的研究領域，并以此為平臺形成一套獨立于傳統財務學之外又能涵蓋整個經濟學領域的學科體系。筆者的觀點是：如果把經濟學看成是社會科學中的一個學科；也把傳統財務學看成是第二個學科；行為財務學也就必須和他們一樣，以平行獨立的第三學科的姿態出現。①當傳統財務學試圖吞占整個經濟學研究領域時，行為財務學也要有堅持吞占整個經濟學研究領域的雄心，如此才能有生存和發展的機會。

二、行為財務學的理論基礎

傳統財務學的理論基礎建立在“理性人”的分析范圍內。隨著資本市場大量異?，F象的出現，傳統財務學難以解釋并陷于尷尬的境地；寫作論文正是在這種情況下，行為財務學對人的完全理性提出質疑，并將其理論基礎建立在人的“有限理性”的假設上，但“有限理性”并非行為財務學首創。自從西蒙提出“有限理性”概念半個世紀以來，經濟學家對什么叫“有限理性”至今還沒有公認的看法（楊小凱，2000年）。西蒙將“不完全信息，處理信息的費用和一些傳統的決策性目標函數”引入經濟分析，但在過去的二三十年中，以完全理性為基礎的主流經濟學派模型將這三要素全部在完全理性最優決策和全部均衡框架內吸收。因此可以說西蒙提到的“有限理性”三要素并沒有抓住“有限理性”的要害。其實早在1921年，奧派學者Knight就提出“有限理性”的根基是所謂“根本的不確定性”，它不同于不完全信息。再從奧派經濟學的角度而言，即使不考慮這種“不確定性”的內生變量，在這個千變萬化的市場中，個人決策之間及其與價格的互動也會產生社會性的“根本不確定性”。換言之，在市場用價格制度做社會實驗，逐步獲得社會理性的過程中，個人面對的卻是根本的不確定性，亦即他不可能了解其他人的私人信息。奧派學者哈耶克解釋了這種“根本的不確定性”源于一種分散在社會各個角落僅僅由個人所擁有的“極其重要但未經系統組織的知識，即在特定時空之情勢的那種知識”。這種被哈耶克稱為“默會的知識”，決定了沒有任何一個機構或頭腦能夠隨時全部掌握它們，即使是先進的統計系統和再高級的計算機，也不能將這種知識集中起來。然而，正是這種具有分散性、多樣性和易變性的“默會知識”，在人類社會的進程中發揮著不可替代的作用?；谶@種認識，哈耶克在批駁“建構論唯理主義”的同時，從政治哲學的高度提出了“進化論理性主義”的思想。人的理性能力有其限度，面對紛繁的世界（或市場），任何人都不可能通曉一切達到全知，因而人類不可避免地始終處于某種相對的無知狀態。然而正是這種“無知”為個人的自由與選擇留下了空間。

就目前行為財務學關于“有限理性”的研究，基本上停留在西蒙的認識階段，將其作為理論基礎缺乏深度。也有不少文獻將20世紀初心理學上行為主義的興起作為行為財務學最早的理論根源，還有的學者將凱恩斯的“空中樓閣理論”視為其理論基礎。筆者認為，行為財務學畢竟屬于經濟學的分支，它只是將心理學作為研究的工具，其最終目的是要對經濟和財務行為給出解釋，因而將心理學視為行為財務學的理論根源似乎欠妥，而“空中樓閣”是凱恩斯龐大理論體系中的一片枝葉，不足以撐起行為財務學理論的大廈。傳統財務學批判行為財務學模型沒有嚴格的理論假設，看起來可以解釋任何事情，但實際上理論基點過于零碎而不系統，因此不能稱之為規范的財務理論。要想頂住這種批判并逐步建立起一套完整的經得起實踐檢驗的理論體系，行為財務學必須找到一個獨立的經濟理論作為其理論基礎。從上述站在奧派的立場上剖析“有限理性”的本質，我們發現奧派并非從市場上種種特殊的心理現象和行為來解釋“有限理性”，而是從個人決策面臨的“根本不確定性”入手，進而再從“知識論”的角度提升到“進化論理性主義”的社會哲學層面來解釋“有限理性”的本質內涵。②奧派自1871年誕生以來就逐漸把經濟學從狹隘的死胡同中解脫出來，置放在“把人當人”的社會哲學層面，一切從“人性”、人的心理、人的行為研究開始著手，強調個人、觀念、自由、市場、永續發展等概念范疇，將經濟學的研究轉向政治哲學、人類交往、社會合作等一般程序，在其130多年的歷史長河中發展出一套既獨立于新古典經濟學又能涵蓋整個社會經濟學領域的理論體系。因此，筆者認為，行為財務學應該以奧地利經濟學理論作為其理論基礎，目前應加大兩者關聯性的研究。

三、行為財務學的應用范圍

行為財務學的應用研究主要局限于兩大領域：金融市場和公司財務。在金融市場上，主要考量主體的投資行為以及異?，F象的解釋上，又被稱為“行為金融”；而在公司財務方面，主要研究投資者非理性以及管理者非理性下的公司財務行為。目前就前一方面的研究而言，行為金融中的心理論述事實上是許多心理效應的調和物，對于不同的市場“異象”缺乏一種具有普遍解釋能力的理論或模型，這使得它的反對者迄今為止仍將行為金融的相關論文稱為“異象文獻”，甚至認為，由于行為金融缺乏獨立的論據，被現代金融吸收同化只是時間問題；而就后一方面來說，行為財務在運用心理學、社會學等其他學科的方法與結合傳統財務方法的道路上，也還沒有太多的標志性案例，其提出的“非理性”框架設計尚未得到進一步的實證數據的支持，由于所引用的主要是實驗心理學的若干理論，而實驗室與現實生活不可同日而言，使得行為財務的解釋能力缺乏普遍性和說服力?？傊壳靶袨樨攧諏W的應用研究還只局限于一池一地的狹小范圍，還沒有從更為寬闊的層面來展現其魅力和意義。需要指出的是，行為財務學的最大貢獻就是把“人”重新放入研究的視野，把實驗的方法帶入了財務學，開拓了財務學的研究思路和方法，啟發了人們對既有經典理論的質疑和繼續研究。長期以來，在人們的觀念中，財務學就是一門單翼的應用技術型學科，我們稱之為“技術財務學”。20世紀80年代，由于行為財務學的出現，極大地挑戰了傳統的效率市場假說和理性經濟人假說，使得人們對財務學的學科屬性、目標內容及學科體系都有了全新的視覺和思考，而這一切恰恰是目前行為財務學應用研究中所忽視的地方。復雜多變的財務管理環境需要行為財務學對現實“財務學”發展中的諸多問題作出解釋和回答，以此突破理性假設的局限，拓寬財務學的應用領域，豐富財務學的理論內涵。由于行為財務學的產生和崛起，筆者認為，（1）財務學再不是一門純粹的技術性學科，也不是純粹理論性學科，而是一門以資金流、行為流、文化流為主要管理對象的管理應用型人文學科?，F代財務現象本質上已經成為一種人文現象，財務學所要做的也不單純是研究產品的數量與價格之間、成本與利潤之間抽象的關系，而是發現人的財務行為的特點和規律。行為財務學倡導并注重對人的財務行為的研究，“人”成為現代財務學科體系的邏輯起點。財務學由一元的技術屬性轉變為同時具有技術性和人文性的二元雙重屬性。（2）就財務學的目標內容而言，在保持傳統財務學基本結構的前提下，未來財務學的發展應該跳出技術層面的束縛，以行為財務學“人的行為”作為出發點，努力向制度層面和文化層面拓展。資金運動的本質是受到人的觀念和行為操縱的，人的觀念和行為又受到外在制度和環境的影響和制約，而制度背后是文化，制度的演進需要社會主體以某種更高層次的文化因素來完成，而文化的本質就是“人化”。因此，財務學不僅是一門專門研究財富增長的學問，也是一門研究人的行為的學問?！叭恕蓖百Y金”一樣也成為財務學的主體。這樣，與財務學的二元學科屬性相對應，財務學除了以“企業價值最大化”為目標，還應以“人”的責任最大化為目標；除了傳統的“投資、融資、分配”三大內容外，還應該注入“行為財務、制度財務、文化財務”的內容。（3）萌芽于19世紀末，成熟于20世紀50年代的財務學，在100多年的發展歷程中，人們對于其學科體系卻很少進行明確而系統的研究。但透過一些西方財務學術論著和教科書，就會發現所介紹的都是公司理財中的技術方法，幾乎沒有財務人行為、思想、觀念以及財務文化的闡述和說明。這表明，在西方學者的觀念中，財務學就是一門單翼的應用技術性學科。雖然近一二十年來，公司財務管理的環境發生了巨大變化，無論何種企業組織，無一例外地都從不同側面強化了“人”在企業發展中的主導地位，但遺憾的是，迄今為止財務學還沒有對這種事實上已經發生或正在發生的相關理論和實務變革作出反應和解釋。因此筆者認為，行為財務學的最大運用是為構筑現代財務學科體系提供了一個充滿人性和人類價值的理論框架。財務學由單翼的“技術財務學”而演變為“技術”和“文化”并存的“雙翼財務學”。新晨

第9篇：社會學知識論文范文

論文摘 要：建構主義已成為我國新課程改革的哲學思想基礎。在此背景下，傳統的語文課程與教學理論越來越具有反思與重建的必要性和緊迫性。本文以建構主義理論為哲學依據及指導，擬對語文課程與教學理論進行較為系統的整理研究。

建構主義作為一種思潮與觀念，發展到今日已經變成一套融合神經生理學、心理學、哲學、社會學、語言學、人類學以及教育學等相關學科的思潮，它深深地影響到了社會生活的各個領域。建構主義對教育產生的深遠的影響，使其成為面向21世紀科學教育改革的主流理論。

近二十年來，教學所依賴的認識論基礎經歷了一個從行為主義到建構主義的發展過程，世界上許多發達國家在社會學科的教學中，更多地傾向于建構主義的理論與方法。知識觀影響著人們對教學的根本看法，美國建構主義理論的倡導者杰夫里·舒爾曼指出，建構主義是關于知識本質的一系列相關的理論，這些理論的共同點是，知識是由人創造的并受他們的價值觀和文化的影響。而行為主義認為，知識存在并獨立于人們之外，因此，教學活動的主要目的是向學生灌輸前人所建立起來的知識技能體系，由此便發展為一種可測量可控制的線型封閉的課程。建構主義認為，社會學科教學旨在引導學生從不同角度看待問題并在學科領域內外鑒別多種觀點，使其形成對社會學科問題及其發生、發展過程的深入理解和樹立堅定不移的信仰，當學生對其掌握的有待評論的事實形成自己的解釋時，知識便形成了。

本文以建構主義理論為哲學依據及指導，擬對語文課程與教學理論進行較為系統的整理研究。

一、建構主義語文教學與課程性質分析

建構主義知識觀，在質疑與否定了現代知識型的客觀性、普遍性與中立性后，提出了“從客觀性到文化性、從普遍性到境域性、從中立性到價值性”［1］的轉型，從而為語文知識的性質提供了建構主義的理論視角。

建構主義知識觀認為，知識并不是一勞永逸、永遠不變的，知識也并不是對現實的正確表征，不是精確地概括世界的法則，它只是一種解釋、假設，會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，隨之出現新的假設。［2］在具體問題中，我們需要結合具體情境對原有的知識進行再加工、再創造。因而課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的更為可能的假設，而不是絕對正確的最終答案，在不同的情況下有其特異性，所以掌握知識并不意味著掌握了規律，而且課本知識只能說是一些信息和符號，只有通過個體的主動建構，才能變成認知結構中的知識。知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管語言符號賦予了知識一定的外在形式。學習者對這些知識的理解只能基于自己的經驗背景來建構，所以獲得的理解不一定一致。心理學家維特羅克的生成學習模式較好地說明了這種建構過程。他認為，在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，而是主動地對信息進行建構。學習者以長時記憶的內容和傾向為依據，對信息進行主動選擇，并進行推斷，學習者總是結合已有的經驗對事物意義進行理解，需要借助于貯存于長時記憶中的事件和信息加工策略。

所以建構主義語文教學不僅存在著教學與教學對象即知識的關系，還存在著教與學即師生的關系。師與生并不是“主體－客體”關系，而是“主體－主體”關系，這種“主體－主體”關系不構成認識關系，而構成一種人與人之間的交往關系。建構主義認為，一個人的心理是在環境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理功能轉化的過程從這一原理出發，“維果茨基給教學下定義，他說：‘兒童的教學可以定義為人為的發展’。兒童通過活動和交往掌握‘精神生產的手段’可以稱為廣義的教學，然而廣義的教學帶有自發性質，狹義的教學是有目的、有計劃地進行的，維果茨基說：‘作為交際和它的最系統化的形式便是教學?！虼私虒W創造著兒童的發展?！保?］建構主義的課程觀強調用情節真實復雜的故事呈現問題，營造問題解決的環境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具。它主張用產生于真實背景中的問題啟動學生的思維，由此支撐并鼓勵學生解決問題的學習、基于案例的學習、拓展性的學習與基于項目的學習，并以此方式參與課程的設計和編制。因此，語文教學活動即為師與生之間的語文交往實踐活動。語文課程是學習者通過語文活動實現人的生成的行為，是以言語為對象的人性的智慧教育，即言語智慧教育。

二、建構主義語文課程與教學目標研究

“建構主義學習觀強調知識是學習者基于個體體驗活動的產物，是在不斷變化的社會情境之中形成的。因此學習者是‘活動探究者’、‘意義和知識的建構者’?！保?］石中英也認為：“在知識與認識對象的關系上，知識并不是對認識對象的鏡式反映。它是由認識者的認識能力、興趣乃至利益所選擇和建構的結果。敲開了認識者的認識能力、興趣或利益，就沒有認識對象的出現或顯現。”［5］這一觀點明確地指出了建構主義觀念下知識的主動建構特點。在個體進行經驗建構的過程中，個體的圖式會隨著不斷擴展的經驗而不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經驗世界的對話過程中建構起來的，而這是以個體認知過程為基礎的。建構主義認為，學習者并不是空著腦袋走進教室的，他們在日常生活中，在以前的學習中已經形成了豐富的經驗，他們對任何事物都有一些自己的看法，而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦出現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力，以自己的方式建構對當前事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的標準的解釋。但是，我們可以通過學習者的合作而使得學生對事物的理解更加豐富和全面。

首先，建構主義不認為知識是絕對的，是先于我們的認識客觀存在的。其次，建構主義強調學習是建構意義的過程，離開了個體的主動建構，學習毫無意義可言?！爸R”是不能通過教師“導向”學生的，知識是學習者個體內部通過新舊經驗的作用建構而成的。

康德強調認知者在知識論中的主體地位，強調認知主體心靈的主動建構作用?？档陆沂救魏握J識都只能是人的認識，也就是人在自身的局限性中認識，人有多大的認識能力，就有多大范圍內的認識對象與之相應。他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經驗，從而發展知識?！翱档碌摹绨啄崾降恼軐W革命’集中地體現了主體能動性思想，是哥白尼的日心說啟發康德確立了‘對象必須與認識符合’的根本原則，創建了以主體能動性為中心的批判哲學。就像當初哥白尼的‘日心說’起初也是作為假設被提出來的?？档伦鳛榧僭O的先驗對象構造理論是這樣的：人類的理性具有一些先天的認識形式，人們在認識過程中，就是用這些先天的認識形式去接受和整理感性材料，把那些天然屬于人類理性的規律賦予感性材料，使那些本來只是無規律的、偶然的和主觀心理上的材料構建成一個具有普遍必然性而存在的經驗對象世界，即呈現在我們面前的自然界。因此康德哲學的價值在于全面提出主體性問題以及他對主體性的主觀結構方面的分析?！保?］康德哲學將現象界定為一體界，限定了知識范圍，為人的主體性宏揚與自由本質的揭示留下了廣闊的余地。而其統一性的理論，則說明一個真正的人或者人的主體性在于人是一個包括美和統率各種自然科學知識的自由的最高統一體。

建構主義的知識觀確立了認識主體的知識建構理念，提升了學習者在語文學習中的地位與主動性，強調了知識建構的境域性，為語文教學提供了一個嶄新的視角。建構主義知識觀把人作為語文教學的主體，把學生、教師、課程專家、家長尤其是學習者作為是語文教學資源的開發者、實施者和評價者，把語文教學和學習者的“生活經驗”聯系起來，不僅以他們的“前生活經驗”作為語文教學的基礎，同時把他們當下的現實生活的體悟過程看作是語文教學的實施過程，以在具體的境域中完成知識的具體化建構。學習者在語文教學中的主體地位的確立，意味著語文教育是著眼于人的語文素養的提升、人的全面發展。學習者是生存于具體環境下的充滿感性特征、情感豐富的實實在在的個人，因此應把人的價值的提升、個性的發展作為語文教學的出發點和歸宿。

語感能力表現為語文活動主體在多大程度上能把言語納入到自己的心理圖式結構中，而語感能力的培養決定于語文學習者在多大程度上超出言語主體的圖式結構的接受范圍，使語文活動主體完成言語的建構與超越。因此，語文課程與教學的目的是培養學生的語文能力。語文能力的核心要素是語感，因此語感教學就成為語文課程與教學的核心目的。語文課程與教學的內容研究——傳統語文課程與教學重視義理及知識內容的教學，忽略語文課程與教學和現實生活的緊密聯系及對學生素質的培養。依據建構主義理論，當今語文課程與教學改革的核心應是語文課程與教學內容的拓寬，根據語文課程與教學內容的組成要素——語文活動主體、語文活動環境、語文活動作品，設計建構主義觀念下的語文課程與教學內容：語意教學、語境教學、語體教學。 　三、語文課程與教學的行動研究

建構主義認為知識建構是一種社會建構，知識建構過程應該是一種群體活動，學校即為學習共同體，教學過程中鼓勵學習者之間的合作、協商。建構主義知識觀認為經驗是有機體與環境的相互作用，杜威把它稱為“交互作用”（transaction）?！吧鐣粌H通過交往、通過溝通繼續生存，而且簡直可以說，社會在交往中、在溝通中生存。在‘共同的’（Common）、‘共同體’（Community）、‘交往’（Communication）這些詞之間不僅有字面上的聯系。人們因為有共同的東西而生活在一個共同體內；而交往乃是他們達到占有共同的東西的方式。為了形成一個共同體或社會，他們必須共同具備的東西是目的、信仰、期望、知識——一種共同的理解——即社會學家所說的‘志趣相投’。這些東西不能像磚塊那樣，從一個人傳遞給另一個人；也不能像人們用切成小塊分享一個餡餅的辦法給人分享。保證人們參與共同理解的交往，可以促成相同的情感和理智傾向——對期望和要求做出反應的相同的方法?！保?］

在語文教學中，合作學習、對話交流是一種行進的教學理念。學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，在明確責任分工的同時加強互學習，以做到在意識到“我”的同時，也意識到“你”的存在。依照建構主義中知識的建構性和社會性觀點來看，開展語文綜合性學習、課外活動、研究性學習就顯得極為重要。在“學習者共同體”中，學習者要協商與合作，尤其在語文閱讀教學中，根據維果茨基“最近發展區”理論，每個共同體、共同體中的每個人都有自己的“最近發展區”，它們可能一致，也可能不一致，而且，學生的“最近發展區”滿足后，就要建立新的“發展區”。這種迂回交錯的發展中的合作，能夠使學生在他們的智能所能達到的“最近發展區”中達成共同的理解。

四、語文課程與教學的評價研究——“以學為主”教學評價

建構主義重視學生認知建構的個體差異及對多樣人的發展類型評價，即應構建以“自主、合作、探究”為特征的開放式語文課程與教學質性評價體系。質性評價，“其優點是：第一，著眼于學生的整體發展，兼顧認知、情意、技能的整體的學習評價；第二，適應學生的個別肯定個人的努力進步與整體成就，呈現個別化的學習進程；第三，師生共同參與評價內容的設計、作品選擇標準及檔案評價標準，激發學生自我反思、自我督導、自我評價的主動學習的潛能；第四，建立相關資源庫，達成資源共享的目的，提升學生溝通、合作、表達及組織能力。檔案袋評價有可能使教學真正成為一種激蕩師生智慧的藝術，是我們的新課程所需要的。”［8］注重從學生的“參與狀態”、“交往狀態”、“思維狀態”和“語文素養的達成狀態”，從這四方面評價學生的語文學習狀況。

建構主義知識觀強調知識的文化性、境域性和價值性，語文教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，而應該重視探索知識的“過程”。目前的語文教學就必須實現由重“結果”向重“過程”的轉移，要重視引導學生對知識形成過程的認識和理解?？茖W知識型的量化評價顯然已經不適應建構主義的語文教學活動，而質性評價則為建構主義語文教學提供了相應的評價方法。評價是依據一定的標準和相應的方式方法對對象進行價值判斷的活動?！皹藴省笔抢砟罴磧r值觀的集中體現，方式方法由“標準”的內容決定，直接關系到執行“標準”的質量。評價的目標是要有效地促進學生的發展，所以它的直接目的應該是通過檢驗改進教與學，改進課程設計，而不僅僅是考察學生學習達到目標的程度，更不能過分強調評價的甄別和選拔功能。因此，建構主義知識觀下新的語文評價即過程評價，重視定性評價即質性評價，它要求實施語文評價應注意評價主體多元性，即教師評價、學生自我評價、同學互評和家長參與相結合，尊重學生的個體差異，評價學生語文學習成績狀況應該依據過程記載和考試結果作客觀描述，還要在描述的基礎上提出進一步學習的建議，對學生的評價語言應以激勵、表揚、認同、理解等積極評價為主，真正體現與反映建構主義的教育與教學理念。

總之，建構主義為語文教學提供了良好的理念，也為語文教改指出了努力的方向提出了方式，并將引領語文教學改革走向深入。

注釋：

[1][5][7]石中英：《知識轉型與教育改革》，北京：教育科學出版社，2001年版，第143-155頁，第82頁，第76頁。

[2]陳琦，張建偉：《建構主義學習觀要義評析》，華東師大學報（教育科學版），1998年，第1期，第61-68頁。

[3]Wertsch J.V.：《Vygotsky and the social formation of mind》，Cambridge，MA：Harvard University aaapress1985，P92.