任務型教學法精選(九篇)
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第1篇：任務型教學法范文
一、引言
教育部2001年7月制定的《英語課程標準》對英語教學目的強調如下：“從學生的學習興趣、生活經驗和認知出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力。”在英語教學策略方面，明確提出“本課程倡導任務型的教學模式”，要求教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用“任務型”的教學途徑。為把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，教師應在課堂教學中采用實踐性強、具有明確任務目標的“任務型”教學方式，使教學貼近學生、貼近生活，讓學生親身參與制定、選擇任務的完成，在此過程中學會學習、學會合作、學會語言。
二、任務型教學法的理念
任務型教學法（task-basedlanguageteaching）興起于20世紀80年代，它的發展和完善得益于語言理論和第二語言習得理論及外語教學等理論的支持。任務型教學法是一種動態發展的學習法，它旨在把語言教學真實化和課堂社會化。所謂任務，Crookes（1989）認為它是指特定目的的一項工作或一個活動，在教育課程中，它主要用于搜集資料進行研究的工作或活動。語言學習的“任務”就是有目標的交際活動或學生為達到某一目標而進行的交際活動的過程，是一種“在實踐中學習”(learningbydoing)的語言實踐。任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”，是以“建構主義”（constructivism)為理論基礎，符合二語習得內化過程的理論假設。
三、任務型教學法的優勢
在傳統的大學英語教學過程中，教學內容和教學結果完全由教師控制，學生只是一味地被動學習，僅僅學會了某些孤立的語法或表達，并不能真正地使用目標語進行交際，更不能自如地表達思想和情感。相比之下，任務型教學法反映出外語教學從重視語言知識轉向重視語言交際能力的培養，體現了外語教學從重視教師的作用轉向了重視學生的作用，從以教師為中心轉為以學生為中心。任務型教學法通過教師結合課文設計一些學生熟悉的和符合生活實際的教學活動，創造真實的或相對真實的語言環境。在學習過程中以學生的活動為中心，教師的作用是指導者、組織者、引導者和答疑者。學習者在完成任務的過程中，不再是被動地接受語言知識，而是主動地開動腦筋，積極參與各項活動，因而大大地活躍了課堂氣氛，激發學習興趣，發揮學生的潛能，使學生成為學習的中心。
Nunan（1989）認為，任務具有結構性并由教學目標、輸入、活動形式、教師與學生角色、環境五部分組成。任務型教學法強調學習者不僅要注重語言，更要注重語言學習過程，任務教學法強調學生在完成學習任務過程中的互動與合作，強調過程和結果。任務型教學法通過相對真實的任務，使學生在通過小組討論或者角色扮演等活動努力完成任務的過程中，加強師生互動，提高學生學習主動性，調動學生積極的情感因素，培養學生的合作意識和認知能力。同時，任務型教學法還激發了學生為了完成任務，積極地應用和分享已有的個體經驗，從而學習和訓練對語言的理解、操作和運用。學生在完成一項任務的過程中，語言運用的廣泛性、深入性、復雜性、機動性都得到全面地體現。因此，無論從教學目標，還是從教學模式來看，任務型教學綜合了傳統教學法和交際教學法的優勢，有其獨特的吸引力。
四、任務型教學法的運用
Willis（1996）提出了任務型教學模式的三個階段：任務前階段(pre-task)、任務中階段(task-cycle)和任務后階段(post-task)。任務前階段是準備階段，任務中階段是實施階段，任務后階段是驗收與提高階段。這三個階段相輔相成，互相作用。其中任務中階段是核心，任務前階段為其創造了有利條件，而任務后階段是前兩個階段的歸宿，是促進學習者語言內化過程的具體手段。
在任務型教學法中，任務的設計不但要考慮到語言的可操作性，還要考慮到其是否具有交際性。下面以《新視野大學英語》（第二冊）(2001)Unit1,TextA:Time-ConsciousAmericans為例，說明任務型教學法在課文教學中的具體運用。
1、任務前階段。在開始學習課文之前，教師先要求學生以小組為單位預習課文，主要任務是搜集相關資料，并對搜集資料進行進一步的篩選、分類和總結，了解文章的背景知識，歸納出文章的主題和提綱。如：
I.ThesisoftheText
Americansvaluetimeandsavetimecarefully.Intheireyes,timeisregardedaspreciousresources.ApersonwhotendstowastehisowntimeorthatofothersisneveracceptedinAmericanculture.
II.OutlineoftheText
1.Americansvaluetimeandsavetimecarefully.
2.Americanstryeverymeanstosavetime.
3.NewarrivalstotheU.S.regardtimedifferently.
同時，對課文中的生詞、短語和難句進行標注、討論，以掃除閱讀上的障礙,針對這一環節中的問題和錯誤，教師可指出其中較普遍和典型的問題并加以糾正。
2、任務中階段。語言教學的出發點是語言知識，終點是語言能力。語言能力是在對語言規則、語言知識的反復操練下產生的。課堂語言教學應實現由語言形式到語言運用的轉變。教師應在活化教材上下功夫，創設情境，鼓勵學生進行有意義的交際，積極參與解決問題和完成任務的交際活動。這一階段是整個任務的執行階段，教師可根據前一階段的情況，以具體任務的形式來完成這一階段的活動，如設計小組討論、兩人對話、分組辯論、角色扮演、實地考察、民意測驗和采訪等交際任務，以激發學生運用語言進行交際的興趣，提高語言交際能力。如：小組討論(groupdiscussion)：
（1）Whatdoestimemeantous?
（2）WhatpreciousresourcesdoAmericansvalueandsave?“
通過討論以上問題引出課文，接下來還可以涉及一連串的問題來幫助學生更好地理解課文。（略）
3、任務后階段。這一階段主要是對前兩個階段各類任務完成情況進行總結。在課內學生主要通過復述課文和寫作來完成對課文的全面理解。而課堂時間是有限的，出了課堂，往往就進入了漢語世界，英語學習環境難以保證。因而，在教學中，教師必須通過布置任務幫助學生加強課外英語實踐活動，營造課外英語學習氛圍。在英語課外實踐中，教師應幫助學生設計、組織、安排好任務活動，如開辦英語俱樂部、英語協會、英語社團、舉辦英語演講比賽、辯論賽等，并對任務活動及時督促、檢查、總結、評價。
五、結語
任務型教學法反映出了英語教學目標與功能的轉變，體現了英語教學從關注教材轉變為關注學生，從以教師為中心轉變為以學生為中心，從注重語言本身轉變為注重語言習得與運用的變革趨勢。在二十多年的探索實踐中，任務型教學法已成為一種值得推崇的新型教學方法。它給教師和學生帶來了挑戰與創新，更利于激發學生學習興趣和動機，給予學生新的感受和成就感。同時，任務型教學法在實踐的過程中，也在不斷地改進與完善。因此，作為教師，更應以語言的功能和實際運用為出發點，將任務型教學法與其它教學法結合起來，并聯系大學英語的教學實際，探索大學英語的教學新路，進一步提高學生的語言應用能力。
參考文獻
1.中華人民共和國教育部.英語課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2001
2.Crookes,GandR.Schmidt,Motivation:ReopeningtheResearchAgenda[J].UniversityofHawaiiWorkingPapersinESL,1989;(8)
3.Nunan,D.DesigningTasksfortheCommunicativeClassroom[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress,1989
4.WillisD.AFrameworkforTask-BasedLearning[M].London:LongmanPress,1996
第2篇：任務型教學法范文
（一）內在條件的影響
任務型教學法在職業英語教學中還有來自學生方面的問題，具體表現在：（1）學生的學習觀念不能及時轉變；任務型教學法是充分體現學生學習的主體地位的，但是學生在接受多年傳統的教師“灌輸式”的教學方式之后，一時很難適應以學生為中心的教學模式。學生對于任務型的教學法沒有一個正確的認識，不能有效地完成教師布置的任務，甚至有些學生認為寫作靠口頭的交流根本就沒有任何意義，所以對這種教學方式缺乏一定的興趣與積極性。（2）學生中存在著許多的“啞巴英語”學生；許多學生在英語的學習過程中，都已經習慣了被動地去接受教師的教學內容，缺乏學習的主動性與創造性。另外，有些學生英語的基礎較差，再加上存在著地方口音的問題，又受一定性格上的影響，導致在英語的學習中羞于表達、不敢開口，對教師布置的任務更是不敢大膽去嘗試并完成，導致教學任務難以順利完成。
（二）外在條件的制約此外
還有一些外在的條件制約著任務型教學法在職業院校英語寫作教學中的應用。
1.在職業英語寫作教學中
教學的時間受到了限制。通常，一周安排的英語只有有限的3-4節左右的課時。而教學改革更是提出了縮短課堂教學的時間，將時間更多地留給學生在課外學習，確保他們學習的主動性與積極性能夠有效地發揮出來，這樣就更加減少了教學的時間。而教師教學中的任務設計在如此短的教學時間中，能夠全部完成是非常困難的。
2.英語寫作教學中
存在著“大課堂”的教學現象。現在，學校的招生規模都在擴大，職業院校也不例外，這樣就導致英語課堂中的人數大量增加。隨著人數的增多，教師要想保證與學生之間一對一的交流就顯得尤其困難了。這樣就容易導致學生的語言交流與學習機會的喪失，同時也加大了教師有序組織教學活動的難度。
3.在英語教學過程中
缺乏專業的任務型教學的教材。雖然目前的一些教材有涉及到任務的設計與材料的準備等內容，但是卻不能滿足當前任務型教學法在職業英語寫作教學中的應用需求。此外，相關的書籍中也只是關于教學法概念的介紹，缺少關于英語寫作教學中的聽、說、讀以及寫的進一步講解與運用的介紹，這樣也就影響了任務型教學法在英語教學中所發揮的作用程度。
二、有效實施任務型教學法的若干建議
（一）教師應系統學習
國內外相關理論和教學方法確保任務型教學法能夠在職業院校英語寫作教學中有效地實施，必須注重教師對于任務型教學法的相關理論和教學方法的學習。教師應該對國內外的相關理論與教學方法都一個細致且深入的了解與學習，確保對這種教學法的概念、特點、模式以及原則都有清晰明確的認識。此外，還需要多開展這方面的講座。將一些有經驗的教師邀請過來對這種英語教學方法進行進一步的介紹與說明，并且將自己的成功教學經驗分享給學校的教師。同時，教師還需要合理地設計教學任務，充分發揮學生學習過程中的主體地位，引導他們積極參與到任務的完成工作中去。例如，教師可以對相關英語考試的作文類型進行歸類，然后設置相應的寫作任務。學生通過完成任務，既掌握了某種類型的寫作方法，還能熟悉考試的題型設置技巧。
（二）合理運用小組活動
提高大課堂教學效率由于當前職業院校中，英語寫作教學都是大課堂的教學形式。因此，教師需要合理運用小組活動，確保大課堂教學效率的提升。教師可以通過每節課選取不同的幾個小組進行重點輔導活動的實施，對學生能夠進行單獨的、有針對性的輔導，這樣能夠及時地幫助學生糾正學習過程中的錯誤，有效地提升學生英語寫作的水平。并且，教師還需要對每個小組任務完成情況做好總結與分析，然后有針對性地讓學生進行再次練習，提高教學的效率。此外，還需要充分利用多媒體和網絡教學資源。通過多媒體和網絡教學資源的利用，可以有效地激發學生學習的主動性與積極性。
三、總結
第3篇：任務型教學法范文
關鍵詞：英語教學法；任務型教學；激發興趣
中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）21-265-01
本文就在英語教學中如何運用任務型教學談談自己的認識和見解。
一、任務型教學
1、概念
在談論任務型教學時，“任務”這個關鍵詞必須搞清楚，任務型教學模式區別于別的交際教學模式的最根本特點在于它強調采用具有明確目標的“任務”來幫助語言學習者更主動地學習和運用語言。
2、任務型教學的特點
（1）我們這些學生在過去初高中接受教育時，教師教學大多使用ppp教學模式。而在任務型教學中，前兩個步驟被放在次要地位，而第三個步驟越來越被重視，顯然，這樣就給了學生眾多參與的機會，活動越來越多，學生就可得到更多的合作、交流、討論、思考的機會。
（2）在任務型教學過程中，自始至終，學生都要完成任務，但是在傳統課堂教學中，僅僅偶爾有一兩項任務，兩者主導思想從本質上就有區別。
（3）任務型教學強調盡可能延長學生時間來準備任務，很顯然，有時間準備的任務比沒有時間準備的任務要好，但盡量避免時間的浪費。從任務型教學目的出發，學生在課堂上應該講英語。
二、教師在進行任務型教學過程中應注意的一些方面
1、明確的任務目標
定什么樣的任務目標，怎樣來確定任務目標，取決于教學的內容、任務本身的性質特點。一個任務或復合任務應有一個主體目標，別的目標都在主體目標的基礎上確定，教師所做的一切，比如：情景的創設、信息的輸入、活動的開展、師生角色的表現都要為主體目標而服務。
2、合適恰當的任務環境
教學任務需在某語言環境中去進行完成，需要語言知識的學習與社會具體的實踐相結合，所以，教師必須針對學生的心理和年齡特征來設計合適的任務環境確保任務能圓滿完成。教師應該怎樣創設任務環境呢？第一、創設的情景有新意，富有吸引力。第二、所設情景能與語言話題相融合在一起。第三、所設環境應滿足學生的認識需要，使學生有興趣投入其中。第四、努力維持師生關系，縮小師生距離。
3、任務設計的資料信息輸入
學生要利用所給資料信息及完成任務所要的特定語言信息來開展活動，并最終完成任務，資料信息的輸入是確保活動順利開展的保證。故教師所輸入的語言資料都要確保有效：第一、資料信息輸入的量要適當。信息量不足，學生無法根據資料完成任務；信息量太大，造成學生有心理負擔，超越了學生所具有的感知能力。第二、要重視所輸入資料信息的質。從根本上說，信息的質比量更重要，資料信息必須同實踐活動和所完成任務相關。
4、客觀真實的任務結果
進行任務型教學的最終目的是使學生學會語言，能用語言來完成某個事情。任務結果是檢驗任務完成好壞的標尺，也是任務和一般活動的根本區別。能體現任務型教學內涵的最終就是結果，沒有結果就不能視其為任務型教學。
5、學生在任務型教學中的主體地位
長久以來，好多老師在教學過程中就倡導“教師為主導，學生為主體”的方針，但就現實情況來看，教師主導地位得到了體現。但學生的主體地位卻不能得到充分體現，學生始終處于被動，根本無法發揮自己的創造性和主動性。而任務型教學的主導思想就是體現學生在教學中的主體地位，并徹底改變舊的模式和觀念，最終使學生能在教學中扮演主角。
6、新的課堂秩序的維持與教師角色的轉變
在任務型教學過程中，教師由以前的“主導者”變為“幫助者”、“組織者”、“參與者”。而課堂活動在開展時，應有必要的課堂紀律，做到“活而不亂”，教師要營造和諧的氛圍，幫助學生樹立自信心，充分發揮他們的潛能。
7、恰當合理的設計任務活動
（1）現實的情景和真實的語言信息
設計任務要提供給學生明確的和真實的資料信息，語言環境要適合于語言實際功能，語言形式要符合語言規律，例如：在閱讀活動中，課堂閱讀的目的就應和真實生活一樣。
（2）多樣的活動形式與語言功能相結合
教師可利用傳統活動形式，同時要創造性的設計活動，使活動形式能與語言功能有機的結合，并有意識的引導學生，把兩者聯系起來，從而使學生通過任務活動來學到語言知識。
（3）逐層深入的任務鏈
任務的排列具有階梯性，由易到難，由簡到繁，前后呼應，層層深入，形成由初級任務到高級任務涵養初級任務的循環。這樣有利于學生拓寬知識面，有利于學生循序漸進的掌握語言技能和進一步提高語言運用能力。
第4篇：任務型教學法范文
【關鍵詞】高中英語；語法教學；任務型教學法
任務型教學法是一種能夠充分體現學生教學主體性的方法。在這樣的教學過程中，以任務為依托會很大程度促進學生對于學習過程的參與，學生在主觀能動性得到充分調動的基礎上思維會慢慢活躍起來，理解和吸收知識的效能也會更高。教師可以技巧性的將語法知識點融入到對于問題的探究中，讓學生在完成這些任務的過程中慢慢吸收知識要點，進而獲取這些語法內容，這種方式會讓語法教學的整體效率更高。
一、句型分析式任務
教師可以設計形式多樣的學習任務，可以結合具體的語法知識點來選取合適的任務類型。教師可以對分析句型的任務進行教學嘗試，這種方式在有些語法點的教學中效果非常明顯。高中英語語法教學的難點在于一些核心句型的教學，這類句型往往在結構、用法上有一定的技巧，學生無論是在接受知識上還是應用這些句型上都需要一個慢慢積累和熟悉的過程。對于這種難點內容，教師要花費更多時間和精力引導學生加以有效分析。教師可以例舉一兩個典型句型然后讓學生進行有針對性的分析，通過讓學生完成分析句型的學習任務來加深學生對于這種句型的認識，促進學生充分理解這種句型的特征。以定語從句的教學為例，教師可以引導學生一起分析定語從句中的關系代詞。如在分析定語從句Youseethatmanoverthere,thatmanwhohasjustwalkedintotheroom.時，筆者讓學生先從教室門口走入教室，再設計情境對話，讓學生探討句子中兩個that分別指代什么。這類句型學生并不太容易理解，學生對于關系代詞容易弄混，對于句型特征的把握也不夠。設計這樣的學習任務有助于教學難點的突破，學生如果能夠在任務探究中充分弄清楚這個句子的結構，再經過一兩次的加強訓練后，學生會慢慢對于這種句型熟悉起來，在理解和應用上也會越來越熟練。
二、信息交互式任務
信息交互式任務也是一種非常靈活的教學形式，這種方式針對有些語法點的教學過程而言非常適用。詞匯的構詞法是語法教學中的一個很有代表性的知識點，學生如果能夠對于一些常見的構詞規律有較好的掌握，大家在理解和記憶單詞時效率會有大幅提升。在平時的課堂上，教師可以以這個教學點為切入，讓學生在信息交互的過程中來完成構詞過程，以這種方式來讓學生感受一些很有代表性的構詞規律，進而加深對于其中包含的語法知識點的掌握。如在教學Appreciate時，筆者設置了一個游戲，在十張卡片上分別寫著app、recia、te、ting、tes、ted、tive、tively、tor、tory，然后讓學生合作，拼湊出不同的單詞，最后再分析單詞的用法、時態、派生詞等，整堂課給學生留下了深刻的印象。這種教學方法很有技巧，十張卡片中的那些前綴、后綴等也非常值得學生引起重視。在完成這個任務的過程中學生會慢慢發現單詞中的一些基本規律，會認識到一些特定的前綴或者后綴在決定單詞的詞性、表意上所起到作用，這會讓學生對于一些典型的詞匯記憶的規律有充分掌握。
三、觀點交換式任務
觀點交換式的任務也是一種非常靈活的教學方法，尤其是對于一些學生容易弄混淆，且存在一定爭議的知識要點，教師可以以這種方式鼓勵學生間進行意見的交互，讓學生在思維火花碰撞的基礎上來慢慢探究出知識要點的實質。如，在教學when、while、as三者的用法和區別時，筆者列舉了不同句子，讓學生分析和討論其中的差異。（1）Jimhurthisarmhewasplayingtennis.（2）Shewaswaitingforthetrain,shebecameveryimpatient.（3）Hedidn'taskmein;hekeptmestandingatthedoorhereadthemessage.這一組句子很有代表性，多設計這種有針對性的范例會有助于學生對于一些易混淆的知識點理清思路，會夯實學生的理論基礎。
結語
高中英語語法教學在實踐時教師要善于選取一些靈活有效的教學方式。教師可以將知識點融入到教學任務中來讓學生加以體會，以這種方式提升學生的教學參與熱情，讓學生在積極探究的過程中有效獲取語法知識點的實質。這會很大程度提升語法教學的實效性，并且可以充分對于學生的自主學習能力展開有效鍛煉。
【參考文獻】
[1]郝培.任務型教學法在高中英語教學中的實施現狀調查研究[D].山東師范大學，2013.
[2]夏歡.任務型教學法在大學英語詞匯教學中的應用[D].重慶師范大學，2011.
第5篇：任務型教學法范文
商務英語課程通常是在第5或第6學期針對英語專業的本科生開設。目前來講，當今商務英語翻譯教學存在以下問題：學生商務英語背景積累不足。商務英語翻譯植根于商務背景，離開商務知識談翻譯猶如紙上談兵。而很多開設此門課程的院校，并未在開課前學習相關商務英語課程，即便開設相關課程，商務背景專業性較強，學生學習理解起來較為吃力，相關的背景知識積累不到位。例如，學生對國際貿易知之甚少，在進行信用證翻譯時感到非常困難。
（1）學生翻譯策略缺乏。傳統的翻譯課堂教授方法諸如直譯、意譯、拆譯、分譯等，而商務題材語言形式有新的變化，常常需要調整翻譯技巧。而課堂上沿襲的老方法，卻難以在新題材上施展，方法和文章脫節的現象時有發生。
（2）教材陳舊。商務翻譯是立足于新經濟潮流下的學科，應當不斷保持變化。然而目前所用教材無較大變化，章節設置僵化不合理。若不推陳出新，一味地照搬教材，勢必脫離實際。商務英語翻譯有別于普通英語翻譯，其嚴謹性、規范性、專業性都要求譯者具備相當強的實踐水平。在有限的學期內，只有盡可能多地為學生創設真實的演練場景，模擬任務完成過程，方可促進學生掌握技能，培養出合格的商務翻譯人才。
2任務型教學法在商務英語翻譯中的運用
筆者近年來在課堂上采用任務型教學法，學生參與熱情高、學習效果良好。有別于傳統的講授教學，任務型教學法以任務為中心，鼓勵學生參與、體驗、互動、交流、合作，充分發揮學習者主動認知的能力，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“做”中學，“用”中學，這符合學生的認知規律，體現了較為先進的教學理念。任務型教學分為三個階段，任務準備階段、任務實施階段、任務強化階段。其特征可以概括如下：
1）強調目的語的輸入來完成任務；
2）創設真實任務場景，注重任務完成過程；
3）注重學生的合作、討論等探究性學習形式。在這樣的商務英語翻譯課堂上，學生主動去分析文章，推敲字句，總結翻譯技巧。在這一過程中，通過發現、分析、最后解決問題的環節，學生建立了成就感，激發了學習的熱情。筆者現通過具體步驟來說明任務型教學法的運用。以下是產品說明書漢譯為例談任務型教學法的實施過程。
（1）任務準備階段。此階段主要是分配小組任務，小組拿到任務后開始搜索資料，初步探究。筆者將選取的材料“歐萊雅紛瑩專業染發組英文說明書”（約450英文）發給小組（開學時學生自行分為4個小組，每小組5~6人）因此，在課前的3~4天，班上每個同學都已經拿到產品說明書，并且明確自己所在的小組任務：搜索相關資料，完成本篇翻譯，下節課之前進行課堂討論。為了完成任務，學生需要調動一切網絡資源、圖書館資源，借鑒平行文本，得出譯文。這一過程中，得出的譯文不一定理想，但學生對于此類文本特點、所用方法已經有了探究，若在下一階段加以點播、歸納，便可以進一步完善任務。值得注意的是，提前發給學生的任務，難度應稍高于學生的現有水平，選取的內容盡量貼近學生生活，增強趣味性。同時，介紹給學生一些資料檢索方法如Google通配符搜索，以及一些電子資源諸如Answer（shttp：//）、聯譯網以及巴比倫、靈格斯字典等。
（2）任務實施階段。在這一環節，筆者要求學生通過答疑的方式來檢驗小組任務完成成果。要完成的教學目標是概括背景知識、累計詞匯、掌握翻譯策略。比如筆者提出問題1）：平時生活中還有哪些常見的產品說明書？學生會結合實際回答諸如化妝品、電器等。這時候給出問題2）：根據平時經驗以及本篇任務可以總結一些產品說明書的特點嗎？對于產品說書的特點規范性（formality）、專業性（technicality）、簡潔性（conciseness）、說服性（persuasiveness）。學生在任務初探中對于說明書已經進行了大量搜索或翻譯工作，對此已有所了解，教師要做的就是鼓勵學生盡可能多地說出特點并給出相應的原文句子。問題3）：各小組有哪些疑難句子或詞匯短語等，哪個小組又能解答？這時一個小組拋出的問題是短句1applicatorbottlecontainingthedeveloper中的developer的含義如何確定。其他小組給出的解答包括發展瓶、開發商瓶、敷用瓶等。這時候，筆者將先前介紹過的信息搜索法演示給學生，跟學生一起找到最好的譯法為敷用瓶。此時，筆者引導學生找出本文中其他的專業詞匯如operatingmanual、instruction、directionforuse一并積累。學生找出的疑難句子包括shakevigorouslytoobtainanevenmixture（.用力搖晃使其充分混合），此處將名詞mixture翻譯成混合，用到“詞性轉換法”這一翻譯策略，此時補充更多句子如Therewasasuddenfallinthetemperature.Thisisanovelofplotandstructureandcommitment。當小組之間討論完畢，一位同學自愿做最后的總結，總結該篇文章的難點以及所用到的翻譯策略。筆者做補充并且點評小組表現。
（3）任務強化階段。這一階段主要是選取同一類型、所用策略相似的平行文本要求學生獨立完成，在規定時間內交至教師郵箱，并且在譯文后附上翻譯總結。比如本次染發說明書任務后筆者布置了簡易衣櫥的說明書翻譯，內容安排主要側重訓練學生專業詞義檢索、詞性轉換翻譯策略。任務后筆者會選取具有代表性的1～2篇譯文在課前作簡短總結。
3運用任務型教學法應注意的問題
（1）教師的主導性地位。在任務完成的整個過程中，教師起到計劃、組織、監督、評審的重要作用。活動能否順利開展在于教師計劃是否科學、組織是否有效、評判是否公平。合理地選擇資料，提前布置好任務，周密地組織討論，整個活動才能保證有序開展。事實上相較于傳統課堂，這對教師提出了更大的挑戰。教師平時要廣泛涉獵尋找任務素材，多研究班級討論案例，尋求更好的方案。
（2）學生的主體性地位。學生是任務完成過程中的參與主體，參與、體驗，獲得經歷，提高應用能力是任務型教學的意義所在。通過分小組討論、小組互評、個人總結等方式，學生能積極投入到任務型課堂的建設中來，主動而非被動地、探究式而非填鴨式地學習。值得注意的是，在進行學生討論時，教師要積極巡視，對于羞澀、不愿開口的學生積極鼓勵，引導啟發學生投身任務寫作。在這里，筆者發現適當地開展小組競賽，根據小組表現，給予個體一定的獎勵，是進一步鞏固激發成果有效辦法。
（3）任務的合理性。任務型教學的實質在于學生在“做”中學，在學中“做”。而任務的合理與否，關系到既定目標能否達成。任務最好立足于當下，關乎學生實際生活。如果能關注當下資訊，細心觀察，能得到不少啟示。比如筆者本文中所選的“紛瑩專業染發組”，源于對班上女生染發的觀察；又比如說，在合同翻譯時，選取雇傭合同范本來作為任務，契合學生當下實習找工作所需。課后，有學生笑稱翻譯文章后自己成了染發小能手。總之，一切從實際出發，這樣任務便有了生命力，學生便有了動力，事半功倍。
4結語
第6篇：任務型教學法范文
一、任務型教學法在職業英語寫作教學中存在的問題分析
任務型教學法在職業英語教學中存在著許多問題，分內在條件與外在條件的影響。
(一)內在條件的影響
1.內 在條件的影響首先便是來自教師的問題。 而教師的問題又具體表現在以下兩個方面：
(1) 教師對任務的設計也存在著認識不清或是認識不準確的問題; 任務的設計是為了在語言學習的過程中， 某一學習目標得以實現的一種活動。 但是，在職業院校的英語寫作教學中， 英語教師對自己的任務設計的目標并不明確， 因而就不能將任務的目標明確傳達給學生， 這樣就嚴重降低了教學的效率與教學的質量。
(1) 教師對于任務型教學法存在認識上的誤區; 任務型教學法在中國得到了廣泛運用， 但是許多教師卻對這種教學方法沒有經過系統的學習， 因此導致自己對這種教學方法存在著認識上與理解上的誤差。 這樣就導致教師在教學中，不停地給學生布置任務。
2. 除了來自教師方面的問題，任務型教學法在職業英語教學中還有來自學生方面的問題，具體表現在：
(1)學生中存在著許多的 “ 啞巴英語 ” 學生;許多學生在英語的學習過程中，都已經習慣了被動地去接受教師的教學內容， 缺乏學習的主動性與創造性。 另外，有些學生英語的基礎較差，再加上存在著地方口音的問題，又受一定性格上的影響， 導致在英語的學習中羞于表達、不敢開口，對教師布置的任務更是不敢大膽去嘗試并完成， 導致教學任務難以順利完成。
(2)學生的學習觀念不能及時轉變 ;任務型教學法是充分體現學生學習的主體地位的， 但是學生在接受多年傳統的教師 “灌輸式”的教學方式之后，一時很難適應以學生為中心的教學模式。 學生對于任務型的教學法沒有一個正確的認識， 不能有效地完成教師布置的任務， 甚至有些學生認為寫作靠口頭的交流根本就沒有任何意義， 所以對這種教學方式缺乏一定的興趣與積極性。
(二)外在條件的制約
此外， 還有一些外在的條件制約著任務型教學法在職業院校英語寫作教學中的應用。
1. 在 職業英語寫作教學中 ， 教學的時間受到了限制。 通常，一周安排的英語只有有限的 3-4 節左右的課時。 而教學改革更是提出了縮短課堂教學的時間， 將時間更多地留給學生在課外學習， 確保他們學習的主動性與積極性能夠有效地發揮出來， 這樣就更加減少了教學的時間。 而教師教學中的任務設計在如此短的教學時間中， 能夠全部完成是非常困難的。
2.英語寫作教學中 ，存在著“大課堂 ”的教學現象。 現在，學校的招生規模都在擴大，職業院校也不例外， 這樣就導致英語課堂中的人數大量增加。 隨著人數的增多，教師要想保證與學生之間一對一的交流就顯得尤其困難了。 這樣就容易導致學生的語言交流與學習機會的喪失， 同時也加大了教師有序組織教學活動的難度。
3.在英語教學過程中 ，缺乏專業的任務型教學的教材。雖然目前的一些教材有涉及到任務的設計與材料的準備等內容，但是卻不能滿足當前任務型教學法在職業英語寫作教學中的應用需求。 此外，相關的書籍中也只是關于教學法概念的介紹，缺少關于英語寫作教學中的聽、說、讀以及寫的進一步講解與運用的介紹，這樣也就影響了任務型教學法在英語教學中所發揮的作用程度。
二、有效實施任務型教學法的若干建議
(一)教師應系統學習國內外相關理論和教學方法
確保任務型教學法能夠在職業院校英語寫作教學中有效地實施， 必須注重教師對于任務型教學法的相關理論和教學方法的學習。 教師應該對國內外的相關理論與教學方法都一個細致且深入的了解與學習， 確保對這種教學法的概念、特點、模式以及原則都有清晰明確的認識。
此外，還需要多開展這方面的講座。 將一些有經驗的教師邀請過來對這種英語教學方法進行進一步的介紹與說明， 并且將自己的成功教學經驗分享給學校的教師。 同時，教師還需要合理地設計教學任務， 充分發揮學生學習過程中的主體地位， 引導他們積極參與到任務的完成工作中去。 例如，教師可以對相關英語考試的作文類型進行歸類， 然后設置相應的寫作任務。 學生通過完成任務，既掌握了某種類型的寫作方法， 還能熟悉考試的題型設置技巧。
(二 )合理運用小組活動 ， 提高大課堂教學效率
由于當前職業院校中， 英語寫作教學都是大課堂的教學形式。 因此，教師需要合理運用小組活動，確保大課堂教學效率的提升。 教師可以通過每節課選取不同的幾個小組進行重點輔導活動的實施， 對學生能夠進行單獨的、有針對性的輔導，這樣能夠及時地幫助學生糾正學習過程中的錯誤， 有效地提升學生英語寫作的水平。 并且，教師還需要對每個小組任務完成情況做好總結與分析， 然后有針對性地讓學生進行再次練習， 提高教學的效率。 此外，還需要充分利用多媒體和網絡教學資源。 通過多媒體和網絡教學資源的利用，可以有效地激發學生學習的主動性與積極性。
通過本文的分析， 我們了解到任務型教學法存在著內外兩方面的問題， 通過加強教師專業知識的學習，同時提高教學的技巧，相信是有利于提高當前職業院校英語寫作教學中任務型教學法的應用效率的。
參考文獻：
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[4] 史 俊 德 . 任務 型 教學 法 在 高 中英語寫作教學中的應用研究 [D]. 內蒙古師范大學,2012.
第7篇：任務型教學法范文
論文關鍵詞：任務型教學法 要求 問題 對策 實例
論文摘要：任務型教學鼓勵學生“在做中學”，其目的是讓學生通過使用語言完成任務的方式來學習語言，提高綜合語言運用能力。其理論的提出為教學一線的教師轉變教學方法，提供了新視角、新思路。但在實際操作過程中，教師們在面對新要求的同時，也遇到了新問題。該文從任務型教學法的內涵出發，闡述了任務型教學法對教師提出的要求；實際中存在的問題；對策建議和任務設計實例幾個方面的內容。
一、任務型教學法的理論與實施現狀
（一）任務型教學法的內涵
任務型語言教學源于1982年英國教育學家珀拉胡介紹英語教學時采納的新教學方法，提倡把語言教學真實化和課堂社會化。澳洲語言學家大衛·鈕南(DavidNunan)認為:“任務型教學”作為一種教學法具有結構性，它由教學目標、信息輸入、活動方式、師生角色、教學環境等要素組成[1]。任務型教學法主要關注外語教學的心理語言學過程和認知過程，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以圍繞意義展開的活動，參與開放型的交際任務。其課堂操作程序表現為一系列的教學任務，在任務執行過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務，其學習過程沿著開放的途徑行進，以期達到預期的教學目標。
近年來，隨著新課程改革的推進，任務型外語教學在我國逐步興起。從不同的角度出發，我國專家們對任務型教學的理解也有所差異。程曉堂(2004)指出，任務型教學主張為學習者提供一系列交際任務，要求學習者使用目的語來完成這些任務，在完成任務中學習語言[2]。李萬鐵、李雁卿(2007)則提出任務型教學是以模擬真實交際為基礎的教學方式[3]68-73。
（二）任務型教學法對教師提出的要求
1.正確定位教師角色。教師在新的教學模式下所起到的作用不應該僅僅是課本內容的灌輸者，更應該是中介者和設計者。而有相當一部分教師認為，任務型教學堅持“以學生為中心”，就是把教師支配的課堂時間還給學生，實現一種課堂時間分配的簡單排列組合。其實不然，“以學生為中心”的課堂教學，并不等于放任自流，也不等于把課堂時間全都還給學生，應該尊重學生多樣化的學習需求，鼓勵學生學會學習，成為學習的真正主人，教師應該“教學生如何學”，而不是單純地傳授知識。教和學的關系，就是“教——教會學生學習，學——學會如何學習”[4]。教師事先可以根據教學目標制定相應的任務計劃，但在實際的操作過程中一定要尊重學生的興趣、愛好和對任務的選擇；并加強和學生的溝通交流，多和學生協商。在此過程中，教師的角色定位顯得非常重要，既不能放手不管學生，也不能事必躬親，甚至越俎代庖。
2.教師應不斷提高技能。首先，教師應當具備的能力是任務設計的能力。教師應在遵循任務設計的真實性(authenticity)、功能性(functionality)、實用性(practicality)的原則下，明確任務目標(Goals)、主題(Topic)，把握好活動類型(Activities)；并設計好任務步驟(ProceduresorSteps)。其次，教師應當具備人際溝通能力。這種能力主要體現在教師在任務設計、實施和評價過程中與學生之間的溝通能力，以及引導和促進學生之間有效溝通的能力。最后，教師還應當具備綜合的教育技能。任務是圍繞意義展開的活動，教師在任務設計時應當考慮到對學生思維能力的培養。廣大外語教師應充分認識到語言的三重功能，即“語言既是交際工具，也是文化、知識的載體，同時還是思維工具”[5]50，認識到學科系統思維訓練的必要性。所以，任務型教學要注重培養學生的創造性思維，并鼓勵學生充分發揮他們的創新能力。
（三）實際中存在的問題
筆者認為，任務型教學法在教學實踐中存在著以下幾個問題：首先，現行的評價制度與任務型教學不相配。目前學校對學生的評價基本上是“一試定終身”的終結性評價，而任務型教學要求形成性評價與終結性評價相結合。現行的考試考核制度及高考制度目前還不能與任務型教學的評價系統相配合。它不但不能刺激新的教學法的發展，反而起到潛在的妨礙作用，所以，教師們對使用任務型教學的積極性普遍不高。其次，任務型教學對教師的要求很高，很多教師認為實行任務型教學太難了。在使用任務型教學的過程中，有些教師并不能真正理解該教學法，因此，也就不能正確實施任務型教學。是故，在使用該教學法的過程中，因未能達到預期效果而放棄。再次，較為規范的任務大綱尚未形成，導致任務選擇隨意性的問題無法解決。現行的教學大綱雖然比以前的大綱重視任務型教學法，但真正系統的任務型大綱并未形成；加之學生和教師身上背著升學的壓力，在實際教學過程中不少教師執行的仍然是課改之前的傳統產品式大綱，而產品式大綱忽視學習者的因素，不利于發揮學生在教學過程中的主體作用。
（四）對策建議
1.改變評價制度。這樣就有可能盡快地、正確地確保任務型教學法在中學的順利實施。無論是任務型教學大綱的制定還是執行歸根結底要取決于我們對學生、教師的評價體系。如果我們仍然把學生的考試成績、升學率作為評價師生標準的話，那么任務型教學法的推行在很大程度上只能是小范圍的“試驗”，甚至還有可能淪為一紙空文或紙上談兵。當然，形成多年的現有的評價體系，不可能在一夜之間就轉變過來；擺在我們面前的道路是“漫漫其修遠兮”，需要至少幾代教育工作者付出艱辛的努力；但只要我們認識到問題的根源，并不斷為之奮斗，就能逐漸看到改變帶來的良好成果。
2.進行任務型教學技術培訓。堅守在教學一線的教師，有著豐富的教學經驗，但由于主、客觀原因，不少教師的教學理論基礎相對薄弱。因此，為了提高教師的任務型教學法的理論水平，利用節假日對他們進行培訓，并定期、不定期地請教育專家到教學一線指導工作，有利于教師們將任務型教學法的理論和實踐相結合；也有利于提高他們運用該教學法的積極性、主動性，增強他們的教學信心。同時，鼓勵學歷不達標的教師進行繼續教育，不斷提高專業水平，努力運用任務型教學。為此，學校和相關教育主管部門可以通過一些優惠政策的制定和實施，激發這些教師利用一切可能的機會提升自己的動機。既要鼓勵教師們自覺、主動地參加相應的教學培訓，也要為他們的再學習提供良好的條件。
3.制定任務型大綱。任務型大綱存在三種形式，即程序大綱、過程大綱、任務大綱。程序大綱是由珀拉胡在印度實施的。珀拉胡創設了三種類型的任務，即信息差任務、觀點差任務、推理差任務，并廣泛運用于其教學實踐。在學習過程中，學習者關注的是語言的意義和學習過程，即任務的完成。目的語規則系統的形成是無意識的，是交際任務的“副產品”。在任務的選擇上，任務是預先確定的，未經過對學生群體的需求分析；在難度分級上，只是停留在經驗之談上，表現出隨意性。布瑞恩和坎德林于1984年提出了過程大綱，強調意義協商，把師生協商融入大綱設計。但未建立事先的任務需求識別，對任務的難度分級和排序提出了一系列可能的標準，卻沒有解答。朗和庫魯克斯于1992年提出了任務大綱。強調大綱提供的任務要經過需求分析，使任務能夠做到學用一致，有利于學習者的中介語發展，促進二語習得。任務大綱的改進并不能避免其自身存在的問題，任務的窮盡性和層次性一直困擾著任務大綱的實施，并且任務的難度分級和排序也沒有得到有效的解決[6]6。
總之，從以上對任務型大綱三種形態的分析中不難看出，任務的分級和排序是語言學者一直追求的核心問題，更說明其在該教學法中的核心地位。而我們在未來任務型大綱的制定過程中應圍繞任務的分級和排序，借鑒上述三位學者的理論并結合各地各層級學校的具體情況形成有針對性的任務型教學大綱。
4.英語任務型教學應基于對任務的分級和排序，構建以分級為基礎、以圍繞任務為中心開展階梯式的教學活動。
在過程大綱中，布瑞恩(1984)提出了一個任務分級的設計模式，在四個層級上提供了多種選擇，最終如何選擇由使用者自己決定。參與者要在一個持續、循環的過程中參與各個層次的教與學的活動。
二、任務設計的實例
現將江蘇省中等職業學校試用英語教材第一冊第11單元——Popmusic的教學任務設計的實例介紹如下：
任務:進行一場小型的辯論會。
目的:通過辯論，讓學生領悟國內外具有代表意義的流行歌星的成功歷程，體味他們成長與奮斗的艱辛，達到勵志教育的目的。
語言技能: Discussing what is the most important to success
Step 1：Pre-task
（The students are asked to collect information about two famous pop stars.）
1.要求學生以小組為單位收集關于周杰倫（作為國內當下流行歌星的代表）和貓王（作為國外昔日流行歌星的代表）的各種資料(including photos\ personal information\song
s， etc.)。
2.學生在組內和組外進行信息分享，相互展示。（The students share their information in groups and then the group speaker gives a short report . ）
3.為了引導學生有目的地獲取、記錄信息要點，篩選有用信息，在課前把印有Jay Chou和 Elvis Presley ( The Hillbilly Cat) Birth time、Birth place、Schooling、Hobbies、Famous songs、Achievements欄目項的空白表格發給學生，讓學生獨立完成完善信息內容的任務。
Step 2：While-task
(Before the task begins， the teacher could tell some stories of ups and downs of life experience about the two famous stars.)
1．在教師介紹完兩位pop stars鮮為人知的人生故事之后，可以在黑板上寫出辯論比賽的雙方觀點。
甲方：Talent is the most important to success.
乙方：Effort is the most important to success.
2．讓學生以小組為單位進行討論，討論后按照觀點重新分組，并讓學生推選出參加辯論的選手。
3．改變座位，先由甲、乙雙方輪流陳述觀點，然后采用對辯的形式強調各自立場，以在規定時間內有效陳述點多的一方獲勝。
Step 3：Post-task
教師：對學生的辯論結果進行點評總結。
學生：(The students will finish the task inpidually after the class.)
1．Write a composition about the feeling the students get after studying the unit and express what they have learned from the pop star they adore.
2．Present the writing in the next class.
在辯論活動過程中，教師可以嘗試在選手發言結束后，針對其發言進行提問或反駁，這種有意識的打斷，不僅可以訓練學生的邏輯思維能力，還可以提高學生的應變能力和思辨能力。同時，形成一種師生間或生生間的互動，使得任務更加真實和深入，學生在提高口語能力的同時，也提高了聽力水平和應變能力、邏輯和辯證性思維能力。但教師對任務的干預要把握好度，不能影響辯手的思路，而應該在必要時啟發他們的思維。教師應扮演好中介者和設計者的角色，引導辯論賽的進程，創造良好的氛圍，激發學生表達本方觀點的熱情；而不能左右學生的觀點。
參考文獻：
[1]NunanD.DesigningTasksfortheCommunicativeClassroomOxford[M].Oxford:UniversityPress，1989．
[2]程曉堂.任務型語言教學[M]．北京:高等教育出版社，2004.
[3]李萬鐵，李雁卿．任務教學法用于外語口語教學中的誤區及建議[J].北京第二外國語學院學報(外語版)，2007，(8).
[4]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.
第8篇：任務型教學法范文
關鍵詞：任務型教學法；語言輸入；語言接觸；大班教學
中圖分類號：G642?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）19-0143-02
任務型語言教學法（Task-based Language Teaching Approach）是基于前蘇聯心理語言學家Vygotsky（1962）的語言和學習理論提出來的。Vygotsky強調語言學習的社會性以及教師和學習者在促進個體學習上的重要作用。在Vygotsky理論的基礎上，20世紀80年代外語教學法研究者和第二語言習得研究者提出任務型學習這一有重要影響的學習理論。主張在語言練習的基礎上培養學生創造性運用語言的能力。任務型教學法指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學。強調“在做中學”（learning by doing）。在教學活動中，教師針對課文的主題或其他特定的語言項目，設計出具體的，可以操作的任務，學生通過表達、溝通、提問等各種語言形式來完成任務，在這個過程中學習語言，提高能力。教育部頒布的[2006]16號文件明確對高職高專外語教學改革提出要求，鼓勵高職高專院校實施任務型教學研究。
不可否認，任務教學法有著許多傳統教學法沒有的長處，能夠讓學生在練習中熟悉并運用已經獲得的語言知識。但是，對于系統地學習一門新的語言的人而言，它并不是一個很有效的教學方法。本文從以下三個方面來重新審視和思考任務型教學法。
一、語言學習的輸入是否足夠量
20世紀80年代，美國著名的應用語言學家Krashen提出比較系統、完整的第二語言習得理論。在專著《Principles and Practice in Second Language Acquisition》（1982）中，Krashen對輸入假說的重要地位予以了肯定。他認為輸入假說“也許是當今第二語言習得理論中惟一最重要的一個概念”（Krashen，1982），因為它回答了語言學習中的一個關鍵問題，即怎樣習得語言，尤其是外語。
在這個語言習得理論里，他指出，語言輸入必須具備三個基本條件：第一，語言輸入必須是可理解性的（comprehensible）。Krashen（1982）認為，語言習得有賴于為學習者提供 “可理解輸入”（comprehensible input）。“可理解輸入”指為學習者提供的輸入信息應該略微超過一點學習者現有水平，用i+1來表示。i表示現有習得水平，1表示略微超過的部分。輸入假設提出了第二語言習得發生的必要條件，即“i+1”。第二，語言輸入必須是足夠量的（sufficient quantity）。學習外語的基礎是廣泛而深入地接觸豐富的語言材料，為學生提供創造大量聽和讀的機會，促進學生語言的習得。第三，語言輸入必須是有趣的（interesting）和關聯的（relevant）。要使語言輸入對語言的習得有利，必須對它的意義進行加工，輸入的語言材料越有趣、越關聯，學習者就會在不知不覺中習得語言。
在學習一門語言時目標語言的輸入是必不可少的。古人云：將欲取之必先予之。要想有高質量的語言輸出，就必須先有大量的、充足的、優質的語言輸入，而這個輸入包括視聽﹑閱讀，也包括一些基本的語言點，基本的語法結構等等。“萬丈高樓平地起”，學生的基礎知識和基本的語言技能永遠都是重中之重。
英語屬于印歐語系，它是世界上分布區域最廣的語系，使用者遍及整個歐洲、美洲、澳洲、亞洲和非洲部分地區。漢語屬于漢藏語系，使用者僅分布在亞洲國家。不同語系的語種決定了兩種語言在語音、語法、詞匯方面有很多不同的特點。而這種不同的特點，決定了學習英語這門新的語言時候，必須掌握一些基本的語法、句型等。而這些基本功的學習和輸入，在任務型教學法里，是被忽視掉的部分。任務型教學法主要關注二語教學的認知過程，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以意義為焦點的活動，參與開放型的交際任務。其課堂操作程序表現為一系列的教學任務，在任務履行過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務。這種教學方法，對那些非英語專業，基本功不夠扎實，自己又無太多時間去學習英語的學習者而言，并無太大的意義。
二、第二語言習得和外語學習的語言環境不同
第二語言與外語有什么區別？它們是同一概念不同風格的用語，還是兩個截然不同的概念？Stern在區分“第二語言”和“外語”時指出，第二語言一般指在本國有與母語同等或更重要地位的一種語言。如在美國，TESL就指教外國移民英語的英語課程；外語一般指在本國之外使用的語言，學習的目的常常是為了旅游和閱讀文獻等等。
第9篇：任務型教學法范文
關鍵詞： 任務型教學法 英語教學 啟示
一、“任務”的定義
任務型教學法提倡以“教師為主導、以學生為主體”的教學活動；它倡導體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式。學生在參與教師或教材精心設計的任務型學習活動中，通過思考、體驗、調查、討論、交流和合作等方式，學習和使用英語認識語言，運用語言，發現問題，找出規律，歸納知識和感受成功，并在學習的過程中獲得情感體驗、調整學習態度和學習策略，從而提高綜合運用語言的能力。這一教學方法強調學習者個人從自身經驗出發，建構對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授，它強調的是人的學習與發展。簡而言之，任務型教學法就是為了實現在“學中用，用中學”。
二、任務型語言教學在英語教學中的應用
如何進行任務型教學？所謂任務型教學就是以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式（而不是以測試的分數）來體現教學的成就，學生有了具體的動機就能自主地學習，并且主動地運用所學的語言做事情，在使用所學語言的過程中就發展了語言能力。其應用模式流程為：任務設計―任務準備―任務呈現―交流討論―任務完成。
（一）任務設計
這是任務型的課堂教學所特有的教學環節，任務型的課堂教學一開始就呈現出任務，讓學生從課堂教學一開始就明確要完成的任務。然后，在任務的驅動下去學習語言知識和進行技能訓練。這樣的學習過程是任務驅動的過程，有利于強化學習的興趣和動力，同時有利于體現任務的真實性。也可以在課堂教學一開始不呈現任務，而只是在知識學習和技能訓練結束后再呈現任務，并完成任務，但這不是任務驅動型的教學過程，學生的學習動力不如任務驅動過程那么強。
（二）任務準備
任務準備過程實際上就是我們的課堂教學過程，課堂教學就是為完成任務而進行知識與能力準備的過程。老師在課堂教學一開始就把運用任務呈現給學生之后，任務的要求與他們目前的知識與能力存在著明顯的知識差距、能力差距、技能差距、信息差距和文化差距。因此，學生就在任務的驅動下，通過學習教學內容來獲得完成任務所必需的知識、能力、技能、信息和文化理解，然后才能完成這個任務。這個學習教學內容的過程就是通常的知識教學和技能訓練的過程。
（三）任務呈現
這是任務型課堂教學所特有的教學環節。任務型的課堂教學一開始就應呈現任務，讓學生在任務的驅動下學習語言知識和進行技能訓練，這樣的學習過程是任務呈現的過程，有利于提高學生的學習興趣和強化學生的學習動力，同時也有利于體現任務的真實性。如果教師在課堂教學一開始不呈現任務，而只是在知識學習和技能訓練結束后再呈現任務和讓學生完成任務，那么這就不是任務呈現型的教學過程，學生的學習動力就不如任務呈現過程那么強烈。
（四）交流討論
在每設計一個任務之后，讓學生分成四人一組，分組討論、交流，遇到語言難點可向老師尋求幫助，然后老師抽幾組并由小組的group leader匯報，然后根據他們的語音、語調、流利程度、內容等評出最佳組。老師對與任務相關的語言點及操練時使用的詞匯句型進行歸納解，自始至終都要讓學生處于主體地位，充分調動他們的積極性和能動性，教師只不過是任務的提出者、討論時的咨詢者、學生報告的主持人、語言學習的引導者。
（五）任務完成
任務的完成是任務型教學程序的最后環節。學生通過完成任務將在前一環節中學到的知識和形成的技能轉化成在真實生活中運用英語的能力。
三、任務教學法對英語教學的啟示
任務型教學法有利于學生成為學習的主體，這是教育界的共識。然而傳統的教學方式正是忽略了學生在外語學習中的主體地位。人的主體性一般包括獨立自主性、自覺能動性和積極創造性三個本質特征。增加學生的主體性才能夠提高他們學習的自覺能動性，使其由“要我學”變為“我要學”，從而積極主動地投入到完成“任務”的實踐活動中去。在學習過程中，這種情感因素起著至關重要的作用，學生能在老師的引導下更加有效地掌握知識，并獲得自主發展。
有利于構建新型、和諧的師生關系。因為英語課堂教學中的參與者包括教師和學生兩方，這兩者之間的關系如何對于教學的效果有著十分重要的影響。在任務型教學活動中，師生角色發生變化，教師是課堂的組織者、指導者，設計出適合學生水平的、真實的、交際性的活動，并考慮到如何最有效地分配任務，激發學生自主學習的積極性。在學生完成任務的過程中，教師需要給予學生適當引導，并在學生遇到困難的時候，提供幫助從而使任務能夠順利完成。學生在這個過程中不再是被動的知識接受者，而是學習過程的主動參與者。
有利于培養學生良好的性格。在完成任務的過程中，需要每個學生積極參與，共同合作，相互交流，這對于每位學生來說，不但是對語言能力的鍛煉，更是增強自信、提高交際能力的機會和方法，讓學生敢于表現、樂于表現自己，打消學生中普遍存在的自我防衛心理，培養良好的性格。另外，每位學生都在活動過程中擔任一定的角色，承擔一定的責任，學生能夠在團隊中找到自己的不足，從而激發他們自我完善的愿望，增強學習的內在動力，而且為了更好地完成任務，要求組員之間相互協調合作、密切配合，組與組之間也要進行比賽活動，這對于培養學生的合作意識、競爭意識和集體榮譽感也具有良好的促進作用。
四、結語
在運用任務型教學法中，教師起著語言習得的促進者、答疑者和向導的作用。教師是從“學”的角度來設計教學內容的，學生的活動具有明確的目標指向具體的操作要求。在各項活動中，學生的大腦始終處于一種激活狀態，能引起學生的共鳴和興趣，整個學習過程都是積極、主動的，學生有話可說，有感而發，他們獲得的不僅僅是現在現成的知識點，還有語言運用的能力。而且隨著教學任務的不斷深化，學生語言能力的不斷提高，整個語言學習的過程會趨向自動化和自主化，并能激發學生創新精神和實踐能力的提高，激發學生的發散性思維，讓學生創造性地使用語言。
總之，任務型教學法的設計宗旨是為課堂教學服務，學生是直接受益者。任務型教學法體現了以學生為主體、以任務為中心和以活動為方式的思想，有助于學生的自主學習，有助于提高學生運用語言進行交際的實際能力，有助于增強學生學習的興趣和信心，是素質教育在英語教學中的具體體現。
參考文獻：
［1］谷仙春，韓照紅.任務型語言教學：一種新型的教育理念.選自蔣楠主編.應用語言學.中國人民大學出版社，2007，第一版.
