大學英語實訓總結精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的大學英語實訓總結主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：大學英語實訓總結范文

[論文關鍵詞]通識教育 大學英語 課程構建

英語作為一門國際化的語言，它不僅是交流的工具，更是文化的載體。因此，高職英語教學改革應該從宏觀高等教育改革的新理念、新方法中汲取豐富的養分，將通識教育理念引入語言教學領域，即在高職英語教學中引入通識教育。通識教育視域下的高職公共英語課程絕不僅僅是一個使用工具，而應該發揮出幫助學生獲取語言文化和通識性知識以及培養中外交流綜合性能力的教育作用，于是構建和完善高職英語課程體系成為眾之所盼。

一、 通識教育的內涵界定

通識教育的理念起源于古希臘哲學家亞里士多德的自由教育思想，最早是由美國的帕卡德教授提出的。他指出大學應該提供一種“古典的、文學的和科學的，一種盡可能綜合的教育”。

我國學者李曼麗博士在其著作《通識教育——一種大學教育觀》一書中，綜合中外近50種對通識教育內涵的不同表述，指出：通識教育就性質而言，是高等教育的組成部分，是所有大學生都應該接受的非專業教育；就其目的而言，通識教育在培養積極參與社會生活的、有責任感的、全面發展的社會人和國家的公民；就其內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育。

通識教育是“自由教育”（liberal education）的同義詞，就其性質而言，通識教育是高等教育的組成部分；是非專業性、非職業性的教育；是對所有大學生的教育；通識教育是一種大學理念，即整個大學的辦學思想。

當今，高等教育要與國際接軌，通識教育是大勢所趨，有專家提出：外語通識化教育與課程設置改革思路勢必成為外語教學的一個新思路，很可能會成為中國外語教學的一個重要轉折點。

二、目前高職公共英語課程存在的主要問題

1.課程設置不合理，課程目標單一。隨著社會與國際化接軌和用人單位對英語的要求越來越高，很多學生已經意識到英語的重要性，但是與重視英語程度相比，學生對大學英語的滿意度和實際應用能力較低，也不喜歡上英語課，這種種的矛盾與高職英語課程設置不合理密不可分。

大多數院校在英語課程設置上還是一門普通公共英語基礎課程，基本上是圍繞基礎英語語言知識和技能展開的，側重以知識傳授和課文講解為中心的知識教學，課程目標比較單一，設置了與聽說讀寫等常規相關的課程，重視語言知識的積累，但在一定程度上忽略了綜合應用能力的培養和文化素養的提高。

雖然一些學校開設了部分選修課，由于選修課的內容少，缺少跨學科的、多元化的選修課程，不具備綜合性。而且許多學校應試傾向嚴重，主要為大學英語等級考試如CET-3、CET-4服務，學生學習的目的也只是為了通過四、六級考試，這就導致了學生在英語綜合應用能力方面存在較大的欠缺。

通識教育最重要的兩個特征是綜合性和多元性，只有通過設置多元化和綜合化的通識教育課程，才能打造和培養適應社會需求的全方面發展的人才。不合理的課程設置難以激起學生英語學習熱情，造成英語學習效果普遍很差，學生對英語學習的滿意度也很低。

2.英語課時安排不合理，師生比失衡。目前大多數高職院校把工作重心放在專業建設與教學上，公共英語的開設只是課程設置和考證考級的需要，公共英語課處于被邊緣化的境地。最近深圳大學一名大學英語教師章健反映，在公共英語課中教師常態化“一學期教近400個學生”，存在師生比嚴重失衡現象。受困于教師編制、課室有限等客觀原因，這一現象國內高校普遍存在。目前，師生比畸形問題隨著擴招越來越嚴重，勢必影響教育質量。

最近幾年各學校的大學英語都進入了一個壓縮學分時期，不僅范圍越來越大，而且勢頭越來越猛。有些學校一周只有2節課，很多學生認為大學英語課就如同蜻蜓點水并沒有讓他們學到什么。

3.缺乏應用英語的環境。目前對高職公共英語這門實踐為主的學科，教學僅僅局限于課堂上，缺少語言實踐環境，實訓幾乎是空白。課堂教學的學時有限，而且大多都是用來進行輸入，至于同等重要的輸出部分卻無暇顧及，雖然理論英語的教學過程中也會涉及聽說讀寫譯的綜合技能訓練，但是因為缺乏實踐的真實語境，僅僅是基于教科書的“紙上談兵”，以至于學生學了這么長時間仍然是“啞巴英語”和“聾子英語”。

三、在通識教育視域下構建高職英語課程的可行性

在通識教育視域下構建高職公共英語課程是非常有必要的，而且也是可行的。下面從兩個方面論述其必要性：

1.《大學英語課程教學要求》的明確要求。2007年教育部高教司頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）中明確提出：“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。”學生通過語言學習，了解了一種新的文化，培養了一種新的文化意識，通過不同背景文化的比較，可以更好地理解語言及其內涵，更好地培養真正的多元文化觀念。

學習策略就是指學習者在學習活動中有效的學習規則、方法、技巧及調控方式，是為了有效的學習和發展而采取的各種行動和步驟。

《要求》要求學生在學習語言中不斷地以動態的方式、調整、發展和創新更優化的學習策略，提高學習自主性。這種學習的技能不僅能用于語言學習本身，還能融會貫通于所有課程的學習中，為日后的終身學習創造條件。通過語言學習到學習策略的創新，通過表層的語言掌握到深層的英語修養、文學修養、美學修養、國際意識，進而培養全面的文化觀、世界觀，正是通識教育的主旨所在。

《要求》對大學英語課程的性質和目標進行了明確的闡述：強調了大學英語的工具性和人文性。用通識教育的理念構建大學英語課程體現了《要求》的理念。作為一門公共必修課，涉及領域廣泛，用通識教育的理念構建大學英語課程是完全可行的。

2.高職英語教育整體培養功能充分體現了通識教育理念。通識課程著重于提高學生的知識文化素養和全面素質，使其獲得較為均衡的知識結構；特別是為學生了解歷史、理解社會、洞察世界提供多種的思維方式和教育內容。通識教育的實施，必須通過多門課程共同作用來完成。那么高職英語這一門課程究竟怎樣才能承擔如此重任？

首先，高職公共英語的教學內容與文化內涵決定了它是一門非常適合融入通識教育思想的課程。通識教育所包含的內容如音樂、軍事、傳記、文化、科學、時尚、歷史、飲食、體育、地理等知識在大學英語課程中幾乎都能體現。學生以語言為切入點，接觸到不同的學科知識，從而引導學生對于其他學科的入門與興趣。高職英語人文性特點決定了其與通識教育的相通之處。

其次，高職英語作為公共必修課，幾乎涉及所有的學生，開課時間至少一年，因此在大學英語教學中實施通識教育是一件受益面很廣且事半功倍的舉措，也是切實可行的。

最后，高職英語教學面對的是不同專業的學生，所以在內容的選取上不能過于專、深和精，教材范圍不僅涵蓋了人文學科知識，也包含社會科學、自然科學技術方面的內容，而且還包括這些知識背后所蘊涵的人生哲理、文化思想和探索精神。這些都與通識教育的目標相吻合。

吳鼎民教授提出了把英語語言、中外文化和多學科知識系統地融入大學英語教學之中的“三套車”的構想，為構建通識教育理念視域下的大學英語課程提供了理論依據。

英國語言學家W.Rivet認為，外語教學具有兩大功能：工具功能和整體培養功能。外語教學的工具性是眾人皆知的，因其具有現實的使用價值而多年來成為語言教學的熱點，外語教學的整體培養功能是指外語教學可以促進學生認知能力的發展，增加學生觀察和思考世界的方式，發展和具備一種新的文化意識，從而更好地理解這個世界。這種整體培養功能能真正促使大學英語教育和通識教育的育人目標相通。

在這里，我們已經可以清楚地認識到大學英語課程不僅是一門語言基礎知識課程，也是一門拓寬多學科知識，了解世界文化的操作性很強的課程，高職公共英語課程有能力而且也應當承擔起貫徹通識教育內容的重任。以文化為核心的高職公共英語教育整體培養功能反映通識教育理念。

四、通識教育視域下大學英語課程的構建

高等職業教育作為高等教育的一個類型和職業教育的一個重要組成部分，它具有兩重性——職業性和高等性。這要求課程設置要體現以就業為導向、以能力為本位的現代職業教育理念。因此，課程的設置必須緊密圍繞“職業能力培養”這一主線來進行。

“高職公共英語”課程主要由核心課程（課內）和拓展課程（課外）和實訓課程（校內、校外）三大模塊組成。

1.核心課程模塊。該模塊是非英語專業學生必修的一門必修基礎課程，也是一門提高學生綜合人文素養的重要課程，它包括應用英語和交際英語兩大模塊，計劃約128學時，2個學期完成。應用英語主要培養學生英語語言基礎知識、基本技能和人文素養，側重培養學生讀、寫、譯三方面能力。如學完College Life這一單元后，學生能夠閱讀各類關于校園生活的文章，學習并掌握一些詞匯、表達法及句型，在寫作方面能夠寫留言條、請假條和便條。交際英語主要培養學生在人際交往上的技能技巧，側重聽、說能力的培養，能夠用英語表述如何選課，如何介紹自己的專業、如何表述大學生活感受和交流學習情況，用英語描繪校園、教師、同學及校園活動等。

盡管這兩大模塊在側重點上有所不同，但二者都包含有陳述性知識和過程性知識兩大知識體系，都以過程性知識為主、陳述性知識為輔，并強調英語工具性和職業性并重、語言基礎知識和人文培養并重、語言基本技能的訓練和實際語言應用能力的培養并重。通過該模塊的學習，旨在使學生在英語語言知識、應用技能、學習策略和跨文化交際方面能夠達到《要求》中所規定的內容。核心課程模塊主要包括以下兩種課型：a.讀寫課型。第一學期：對非英語專業學生進行英語學習狀況調查及策略的分析調查，重點進行語音面貌的改進，教學重點是句內層次教學，包括語音、詞匯、句型以及句上段下教學，包括在句中正確使用詞匯和短語搭配、句子或段落英漢互譯、帶有主題句的段落寫作。第二學期：對影響學生閱讀水平的諸因素進行調查研究，教學重點是篇章教學，包括對篇章背景的介紹、內容分析總結、講解文章結構、文體、寫作方法及閱讀技巧。第二學期后半段，教學重點是培養學生全面的綜合能力。b.聽說課型。第一學期：側重培養學生的語感和各類話題的聽說訓練。第二學期：側重于綜合應用能力的聽說訓練。到第二學期末學生能聽懂日常和涉外業務活動中使用的結構簡、發音清楚的英語對話和不太復雜的陳述，理解所聽材料的背景或說話人之間的關系。能用英語進行一般的課堂交際，并能在日常和涉外業務活動中進行簡單的人際和人機交流，表達比較清楚，語音、語調基本正確。

2.拓展課程模塊。該模塊包括選修和第二課堂兩大模塊。它是課堂教學活動的延伸， 學生攝取更多知識營養的地方。從第一學期到第四學期可以開設一系列拓展課程。

選修模塊：a.選修模塊一。ESP英語：ESP是一種英語與專業結合的教學方式，符合高職英語“外語+專業”的人才培養目標。高職公共英語課程要圍繞職業教育開設英語課程，例如學前教育英語、酒店英語、金融英語、文秘英語、計算機英語、汽車英語、動漫英語等。ESP的巨大魅力在于教學內容與學習者所學專業及與學習者將來職業環境下的英語交際有密切的聯系，從而增強學生的學習主動性，提高職業能力，是高職英語教育的精華所在。b.選修模塊二。英語過級輔導“英語三級過級培訓”“英語四級過級培訓”“英語A級考證培訓”“留學考試類英語輔導課程”等。c.選修模塊三。人文素養的培養，如“英語電影欣賞”“英美文學選讀”“英美概況”“英美文化概論”等課程。

第二課堂模塊：該模塊在豐富學生課余文化生活的同時也強調了人文素養和技能性知識的綜合培養。技能性知識的培養體現在開展英語角活動及舉行各類以傳統手段提供的學習平臺和形式多樣的各類英語競賽（詞匯、寫作、朗讀、書法、情景劇表演、演講等）英語比賽。第二課堂中人文素養的培養體現在各類講座（外教講座、考前輔導班、經驗交流講座、職業規劃講座等） 及利用現代科技手段搭建的平臺和學習形式，包括校園局域網、國際互聯網、多媒體教室、英語廣播電臺和有線電視等。通過學習在這些現代科技手段搭建的平臺上運行的各類軟件和各種文字和聲像資源，學生們能夠開闊學術視野、打破專業局限、培養文化通感和增強科學精神。

3.實訓課程模塊（校內、校外）。實訓課程包括校內實訓和校外實訓兩大模塊，即教學見習、教學實訓、通用技能實訓、專項技能實訓、綜合素質要求實訓、崗位素質達標實訓和生產實訓等。由于各專業對英語技能要求不盡相同，故實訓內容也不一樣。以酒店服務專業為例，通過崗位能力分析，根據專業培養目標和知識技能結構要求，可制定“前臺接待口語”“客房服務口語”“交際禮儀”等方面的實訓內容。

第2篇：大學英語實訓總結范文

關鍵詞 應用型人才 大學英語 實踐教學

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A

近年來，發展應用型本科教育、培養本科層次的應用型人才成為許多高等院校的辦學定位和培養目標。地方本科院校人才培養目標之一就是要培養國家和地方經濟發展所需要的應用型人才。“應用”應成為學科布局、專業設置、科學研究、教學模式、質量、評價、辦學傳統的主色調。我國大學英語教育經歷了20多年的改革和發展，取得了輝煌的成績，但新的經濟形勢對大學生的綜合能力提出了更高的要求。傳統的英語教學模式以教師為中心，束縛了學生學習潛能的發揮和各項能力的提高，已不能適應社會的發展。因此，創新大學英語實踐教學模式，以培養應用型人才為目標的大學英語教學已經成為大學英語教學改革的重要目標和手段之一。

1 大學英語實踐教學體系的構建

大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。由于應用型本科人才在知識結構上具有“知識面較寬，基礎較扎實，應用性較強”的特點，需要加強理論課程的整合，突出理論教學的應用性，構建出目標明確、邏輯性強的平臺與模塊化相結合的理論教學體系。依據應用型人才培養目標，將知識、能力、素質教育融入實踐教學環節與教學過程，使實踐教學體系成為培養學生外語綜合應用能力、綜合素質、實踐能力與創新能力的有效載體。按照從基礎到應用、從單項到綜合的外語語言習得客觀規律，將實踐教學目標分解為基礎、提高和應用三個層次。因此大學英語實踐教學必須以教學要求為教學依據，本著學以致用的教學原則開展一切教學活動。

2 大學英語實踐教學內容與方式

2007年教育部高等教育司擬定的《大學英語課程教學要求》指出：“各高等學校應根據實際情況，按照《課程要求》和本校的大學英語教學目標設計出各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高。

大學英語課堂實踐教學包括：第一，建立以聽說為主的語言應用能力結構。高校生的目標崗位群通常分布在經濟、貿易、營銷、電子商務、旅游、飯店、物管等領域，這些目標崗位群的一線工作人員在涉外交際時，用英語進行口頭交際最頻繁。因此在實踐教學中要特別強調學生英語聽說能力的訓練。但同時要兼顧英語讀、寫、譯能力的培養。以聽說為主，讀寫譯為輔。在全面培養英語五大基本技能的同時，重點突出聽說技能的實踐訓練。第二，構建以實訓為主的教學體系。高校教學應該包括理論教學和實踐教學兩大部分，堅持理論教學與實踐教學緊密結合，在加強理論教學的同時，強化學生實踐能力的培養，是高校教學應該堅持的基本原則。大學英語課程實際上就是技能訓練課程，因此本門課程應該以實踐為主并建立以實踐為主的教學體系，圍繞聽、說、讀、寫、譯五大基本技能設計實踐教學內容、設計教學方法、考核模式等。第三，采用以學生語言應用為主的訓練方式。在具體的實踐教學中，學生的參與應用就是教學的主要形式，學生會用就是課程目標的最終實現。如何調動學生的積極性，使學生從被動的知識接受者成為主動的參與者，我們進行了積極的思考和大膽的探索，在高校大學英語課程中創造了行之有效的訓練方法。

3 大學英語實踐教學的課程設置

大學英語的課程體系應以大學英語課程教學要求為指南，針對經濟全球化人才需求的特點，依據以“學習者為中心”的課程設置和“以學生為本，以應用為先”的原則來設計課程。

大學英語實踐教學課程主要內容包括：第一，面向大一低年級學生，大學英語教學中給予適當的學時讓學生進行英語實踐活動。例如，精心設計與學生學習、生活、就業相關的主題進行小組討論、辯論；節選經典電影、電視劇片段進行畫外配音 ； 鼓勵學生自編自導小品課上表演；對體育項目進行解說；英文歌曲聯唱；外教進課堂參與教學等；讓每位學生在身臨其境的在自然情景下展現著自己的才華和語言能力。對于非英語專業的學生來說，如何把英語這門工具和他們的專業知識及運用聯系在一起一直是英語課改的重點之一。因為這樣不僅可以提高他們學習英語的興趣，還可以通過學習英語加強他們的專業學習，使學與用有效地聯系在一起。應用型人才掌握英語的目的是就是為了交流，創新型的大學英語教學應擺脫傳統的知識型教學方式，凸顯技能性學習方式提高學生的英語應用能力，尤其是聽說能力即提高學生用英語在本專業領域的口語和文字交流能力。

第二，面向高年級學生開設本專業ESP英語課程，ESP課程不同于雙語課程。雙語教學是指兼用外語和漢語來講授專業知識，它不是以語言教學為目的，而是以講授專業知識為主線。ESP教學側重語言，雙語教學側重專業知識。ESP課程是從基礎英語課程到雙語課程或專業性較強的學術英語課程（EAP）之間的過渡性課程（衛乃興等，1994：36）。“ESP教學應主要由外語教師來承擔，雙語課程可由專業教師授課”（蔡基剛，2004：27）。Robinson（1991）也認為普通語言教師可以靈活地轉向專門用途英語教師，適應不同學生群體的學習要求。

第三，課堂教學和課外實踐話動相結合，積極開展英語課外活動，讓學習者有足夠的技能實訓時間接受語言實踐練習，提高職業技能并促進整體能力的提高是英語實踐教學的主要目的。英語課外話動應該遵循以學習者為主、教師為輔的原則，既可以組織英語角、旅游協會、舉辦英語講座、英語廣播節目、出英語墻報、播放英語錄像、組織英語演講、英語知識競賽、英語晚會、朗誦、演外語劇、書法比賽等形式的課外活動進行練習，也可以采用填寫個人履歷、書寫說明書、簽訂簡單合同等虛擬形式提高寫作能力，使學習者在積極參與中感受到英語學習的樂趣，擴大知識面，有效鞏固了學習者在課堂上獲得的語言知識和技能。另外，借助大學英語實踐教學平臺，可以實現學習者思維方式的變化、英語知識的遷移和綜合能力的提升，鍛煉了學生的組織能力、溝通能力、合作能力。

4 大學英語實踐教學的課程評價體系

教學評價是對學生學習情況以及教師教學情況的總結和評價，在應用型人才培養模式下，應該加大教學評價的比重，采取形成性評價與終結性評價相結合的模式。

形成性評價是“對學生的學習過程進行的評價，旨在確認學生的潛力，改進和發展學生的學習”。形成性評價的任務是“對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評價。其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神。”形成性評價不單純從評價者的需要出發，而更注重從被評價者的需要出發，重視學習的過程，重視學生在學習中的體驗；強調人與人之間的相互作用，強調評價中多種因素的交互作用，重視師生交流。在形成性評價中，教師的職責是確定任務、收集資料、與學生共同討論、在討論中滲透教師的指導作用，與學生共同評價。應用型人才培養模式中的教學評價應該以學生的實踐能力和知識的應用能力作為評價標準，對學生進行檢測。同時，將學生的課堂表現、任務完成情況、平時測試等各方面進行評價和歸檔，學生平時的學習態度過程在最終成績中占一定比例，這樣可以提高學生參與的積極性也有助于保證其質量。

作為現代教育重要組成部分的大學英語實踐教學的核心是不斷提升自身建設水準，著眼于培養和造就具有創新精神和實踐能力的未來人才，以應用型人才培養模式下的大學英語實踐教學明確了英語教學的目標，克服大學英語教學的模式性，體現了因材施教的教學方針，突出學生的實踐能力和職業能力的培養，增 強其就業競爭力。同時，從事大學英語教學的教師還應看到，以應用型人才培養模式下的大學英語實踐教學探索研究是一項艱巨的系統工程。只有在教學實踐中不斷努力、不斷探索、不斷完善、才能使大學英語實踐教學體系更趨完善，更符合現代大學教育發展規律，滿足社會對于人才的需求。

參考文獻

[1] 教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[2] 鄧俊.ESP教學法的理論與實踐[M].西安：西安交通大學出版社，2006.

[3] 蔡基剛. ESP與我國大學英語教學發展方向[J].外語界，2004（2）.

[3] 姚志英.新建本科院校應用型人才培養模式下的大學英語教學改革和創新[J].滁州學院學報，2011（8）.

第3篇：大學英語實訓總結范文

關鍵詞：CBI教學理念；綜合英語教學；商務英語教學

【分類號】H319

隨著經濟日益全球化，英語語言能力強、專業知識扎實的復合型英語人才越來越受歡迎。如何把英語語言基礎課和專業課程有機地進行結合，如何依托專業知識加強英語語言技能的培養，是眾多大學英語老師面臨的一大難題。本文基于國內應用CBI教學理念在大學英語教學的研究成果，在某一高職院校內針對商務英語專業課程中的綜合英語進行新型合理有效的教學模式構建。

I 解讀CBI 教學理念

CBI教學理念的核心思想是將語言教學依托某個主題或專業知識來進行，在教學過程中，教師的重點不再是語言知識點本身，而是學生本專業的知識內容。這種教學法是通過學習主題，而不是單純學習語言來獲得語言能力（Leaver&Stryker， 1989），而被認為是發展語言能力更為自然的一種方式。陳冬純（2014）解讀CBI為“一種內容和語言相融合的教學理念，也是一種語言教學理念”，其次，“CBI是一種相對于傳統語言教學法的‘意義’教學法。具體而言，它拋棄了無意義的、純技能的語言訓練方法，主張在學習學科知識的同時進行語言教學”。

基于CBI教學模式在其發展過程中主要有以下幾種模式或變體：主題依托模式（Theme-based Language Instruction）、內容依托模式 （the Content-based Instruction）、輔助式語言教學模式（the Adjunct Language Instruction）. CBI內容依托模式主要包含了以下兩個重要要素：一，課程內容要結合學生個人興趣和未來職業需求。要以學科內容為核心，語言的形式和技能學習為輔助；二，要使用真實的語言材料，學習者在學習中習得最自然的語言特征和背景文化知識。

II CBI教學理念下的綜合英語教學模式實踐

本研究主要采用CBI教學理念指導的內容依托模式教學，即授課教師主要是語言教師，根據學生的主體需求，選取涵蓋學生專業內容的相應主題原創資料為教材，同時綜合運用有效課堂的教學方法，并加入了實訓任務和網絡自主學習內容，將綜合英語課程教學進行了大膽的改革和嘗試。

2.1 研究思路和方法

本研究采用定量研究和定性研究相結合的方法，對某一高職院校2014級商務英語專業共85位大一新生進行了為期一年的教學實驗。其中實驗班43位學生，采用CBI教學模式授課，即教材依據專業主題重新整編，教學模式由三部分組成：課堂教學+實訓任務+網絡平臺自主學習； 對照班42位學生，教材第一學期采用《大學英語精讀》，教材按照傳統語言教學模式授課。實驗班和對照班學生是根據高考入學分數隨機排班的，他們一、具備基本相同的教育背景（都是普高畢業的）；二、語言綜合應用能力基本相同（高考分數的均值基本相等）；三、英語學習動機和學習認知能力基本相當。本研究在學期初和學期結束分別對實驗班和對照班通過訪談、問卷調查、網絡平臺日記及語言知識測試等方法進行調查，調查學生們對于英語學習的態度，并對學生的英語學習動機和綜合英語語言技能加以對比，探討CBI教學理念下的大學英語教學模式能否提高學生學習英語的積極性，英語學習效果能否明顯提高。

2.2 CBI綜合英語教學模式

2.2.1 教材

實驗班的教材內容主要以商務英語專業學生主要從事的外貿崗位工作作為一條主線進行設計，圍繞主線整編出相關的教學內容主題（包括新人應聘面試、新人入職培訓、客戶接待和聯系、出差安排、公司年度述職報告和公司年會等），并設計出相應的實訓任務，以任務驅動學習的方式實現商務專業知識和英語語言技能的培養雙贏。教材內容結合了《新編大學英語精讀》和《劍橋商務英語》的部分章節，加上任課教師下企業實踐期間積累的第一手培訓資料。同時采用新交互網絡課程作為輔助教材和教學平臺。對照班的教材僅選用《新編大學英語精讀》，也采用新交互網絡課程作為輔助教材。

2.2.2 教學模式

在研究期間分別對兩組受試者實施不同的課堂教學。實驗班課堂教學模式為：學生根據老師所給的任務，通過查閱資料、網絡學習、小組合作等方式完成主題任務匯報展示和課堂討論等活動。大量的學習活動安排在課外，如在網絡平臺上完成任務主題相關知識點的學習、網絡作文反饋以及課外小組作業等。以主題“客戶接待和聯系”為例，設計的實訓任務有：1）郵件或電話聯系確定客戶來訪時間；2）機場接機；3）參觀工廠；4）商務洽談；5）晚宴招待。學生在課前要登錄新交互網絡平成相關主題的學習和作業。所有的實訓任務都要求學生在課外完成，其中任務1）是學生個體獨立完成網上布置的寫作任務，任務2）、3）、4）要完成小組視頻作業，任務5）是小組PPT匯報有關飲食和文化方面的內容。課堂上基本都是學生展示課外完成的任務，教師評說并總結知識點。

對照班課堂教學模式圍繞大學英語精讀課本開展聽、說、讀、寫、譯的傳統教學模式，以語法講授和語言技能訓練為主。新交互網絡平臺作為學生自主學習的材料作為輔助。

1 研究總結和啟示

課題組成員將訪談、問卷調查、測試和觀察等方式收集到的數據進行了對比分析。實驗班86.76%的學生在受試后表示學習英語興趣明顯增加，82%的學生表示對CBI教學模式很歡迎，受訪中學生用的最多的詞語有：方式很新穎、內容很實用、學習不枯燥、喜歡。而對照班學生的學習態度在實驗前后無明顯變化，對教學的反饋詞語最多的是：還好、覺得沒怎么變化、還行等。驗證明，實驗班學生的學習態度在實驗前后有了積極的變化，新的教學模式能激發學生的內在學習動機。這也證實了Cotterall （2000）的觀點：分配學生與“真實世界”相關的任務能促進學習自主性。

在語言綜合技能方面的測試表明：實驗班和對照班在大學英語4、6級測試中取得的成績總平均值無明顯差異。但是詞匯測試（加上了商務英語的專業詞匯）結果顯示，實驗班學生的總平均值比對照班學生高出了7分（76：69，總分100分，共100題，每題1分，其中基礎詞匯70分，專業詞匯30分）。實驗表明：實驗班學生與對照班學生相比，在語言技能掌握方面無明顯差異。

本模式在試驗的過程中也反映出一些問題，具體如下：

第一，新模式下教師和學生的角色和傳統方式相比都有所改變。教師扮演的角色僅僅是課堂的引領者和任務的設計者，而學生在學習過程中和任務完成中都發揮了真正主體作用。這與學生歷來的學習方式有很大差異，所以學生需要一段時間來適應。有些英語語言基礎較為薄弱的學生和自主學習能力不是很強的學生明顯跟不上上課的節奏，他們反映在學習的過程中壓力很大；語言授課教師也感覺壓力很大，雖然有在企業實踐經歷，但涉及具體的商貿知識，教師還是感覺力不從心。

第二，在學生成績的評價體系方面還不夠完善。雖然課程組已經意識到這個問題，在傳統的終結性評價基礎上加上了一定比例的過程性評價，但在具體的操作中，還是發現有需要完善的地方。

2 結束語

此次教學實踐總體上還是受到了實驗班學生的肯定和支持，盡管在實施過程中有個別學生認為任務太多太重而有所口頭抱怨，但在試驗結束后都感覺很有成就感，教學反饋信息很好。實踐證明，基于CBI教學理念構建的綜合英語教學模式是成功的。學生的自主學習能力提高了，學習英語的積極性有明顯提高，拓寬了商務英語專業詞匯，成果的圓滿展示增強了學生的自信心。成功的嘗試也為課題組進一步探索基礎英語與其他專業課程的融合提供了參考價值。

參考文獻：

[1] Briton， D. M. Snow M. A.&M.B. Wesche. Content-based Second Language Instruction [M]. New York： Newbury House， 1989

[2] Cotterall，S. Promoting learner autonomy through the curriculum Principles for designing language courses [J]. ELT Journal， 2000（2）

[3] 戴c寧，呂曄.CBI教學理念及其教學模式[J]. 國外外語教學，2004

[4] 趙晨光. CBI教學理念指導下醫學專業英語教學模式構建[J]. 長春教育學院學報， 2012 （4）

[5] 陳冬純. CBI理念下的大學英語教學與教師專業發展[J]. 外語電化教學， 2014（3）

第4篇：大學英語實訓總結范文

關鍵詞：網絡化測試；英語綜合能力；體系構建

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）29-0269-02

在國際語言測試網絡化發展趨勢的推動下和我國“最大規模”大學英語等級考試革新的影響下，眾多校級考試也在紛紛改革以往的紙筆測試。我系自2010年考試嘗試聽說機考的改革，歷經考試模式、教學模式、評估體系、自主學習各方面實驗以及藍鴿公司、實訓中心、硬件設施等多方面協作，現已步入了比較成熟的網絡化語言綜合能力測試階段。本文主要就網絡化英語綜合能力測試的體系構建進行探究，以達網絡化語言測試形式的科學健康發展。

一、網絡化語言測試的可行性分析

《高職高專教育英語課程教學基本要求》規定：語言測試應著重考核學生實際運用語言的能力，防止應試教育。大量的畢業生訪談也表明：實際運用語言的能力在工作崗位尤其重要，特別是網絡聽說、實時溝通能力以及書面電函的讀寫能力。筆者多年的教學實踐經驗也總結出：不輕視詞匯和語法基礎知識，加強聽、說、讀、寫技能的綜合運用能力。邱東林等（2005）就復旦大學開展的聽說機考的實驗進行了詳細的分析，指出了機考的利弊。朱音爾、張肖瑩（2006）就寧波大學聽說機考實踐和讀寫機考實踐進行了實證調查分析，經過一年多的嘗試，學生的語言綜合能力都有所提高；通過問卷、訪談等研究形式，發現學生對此種形式持肯定態度。我系也在2010年第一次小規模地嘗試了聽說機考的改革。多次實踐證明：計算機測試有效改革了傳統考試模式，并且觸動了課堂教學模式的發展，這為進一步基于計算機網絡化的測評模式打開了通道。結合我系開展的聽說機考成功經驗以及效仿大學英語等級考試形式，課題組大膽改革嘗試，探究將英語聽、說、讀、寫技能綜合考查，于2013～2014學年第一學期的期末考試開始了基于計算機網絡的英語綜合能力測試實施。

二、網絡化語言測試的體系構建

網絡化語言測試是我系機考的進一步發展，其不僅僅是簡單地將題目從紙質上搬到了電腦上，而是一系列關于教學評價模式的優化過程。基于測試理論的研究基礎，課題組綜合權衡測試內容、測試形式、閱卷形式、評估方式等方面，力爭語言測試的信度與效度的高度統一。

1.測試形式。多年以來開展的考試都是以教學課程為單位，但是此次考試的改革不僅打破了傳統的考試范式，而且優化了聽說機考模式。以我系商務英語專業大二學生為例，開設的英語語言類基礎課程有《英語精讀》、《英語泛讀》、《英語聽說》和《英語口語》。此次考試采用網絡化手段，取大學英語等級考試和國際雅思考試二者之優點，將四門基礎課程綜合起來測試。首先，教研室全盤把控測試總時間和各項能力測試分值比例，測試內容需涵蓋聽、說、讀、寫綜合技能，同時必須考慮測試的難度和效度。其次，各課程小組根據教學大綱，擬定題型。然后，實訓中心組織教師實現組卷。最后，在正式網考期末測試之前進行小規模模擬。另外，測試過程簡單科學，包括信息認證、考試、（自動）提交環節。

2.測試內容。測試內容是此次考試改革的重點。組合后的試卷共涵蓋題型，測試總時間為135分鐘。聽力部分：聽短對話和聽小短文；口語部分：聽小短文并且復述和根據情境進行兩人小組對話；閱讀部分：詞匯選擇和三篇閱讀理解；寫作部分：短句譯文理解和作文題。這些測試內容從組卷結果看，表面效度和內容效度較高，完全符合學生現狀水平，剛好學生也在本學期參加了大學英語四級考試和計算機等級考試，對英語測試內容和測試形式都比較熟悉。因此，測試內容具有可靠性。

3.閱卷形式。網絡化語言測試徹底改變了教師埋頭改卷的局面。在測試的題型中，只有寫作部分的作文題和口語部分為主觀題，需由相應課程老師在電腦上閱卷，并將分數導入閱卷系統；其他題為客觀題，全由網絡自動閱卷出得分。這大大減少了教師閱卷工作量，也極度提高了閱卷效率，特別是客觀題，教師只需查看后將分數導出即可。

4.評估方式。這次測試主要采取的還是終結式評價模式，但只占總評分的40%，只是評價方式的一個部分，另外還包括平時表現（30%）和技能測試（30%）。大學英語教學的評價方式還應重視形成性評價方式，注重學生的學習過程和發展，包括學生作業、自主學習、出勤、課堂表現等情況，形成綜合性評估。這里以學生的自主學習為例，藍鴿校園網語言學科平臺可以自主設定自主學習占平時總評的分值（如學習1小時得5分），學生必須進入平臺學習完成自主學習。

三、網絡化語言測試的利弊

筆者就此次測試進行了隨機訪談，訪談對象包括教師和部分學生。訪談結果很明確，皆持積極肯定態度。基于藍鴿校園網語言學科平臺的測試極大縮短了閱卷時間，并且提高了整體測試效率，是一種與時俱進的生態化考試模式。另外，平臺內資源豐富，既有共享的素材，也可根據需要添加、修改、設定資源。評價手段多元化，既可學生自評、學生互評，也可教師評定，這極大加強了評估的信度。但同時，網絡化語言測試的起步嘗試還是存在一定的問題。關鍵體現在測試內容：什么樣的測試內容才能真正評估學生的語言綜合能力？目前的測試內容還在一定程度上簡單拼湊，未能真正實現學科平臺的智能組卷功能；特別是口語部分的測試，在檢測學生的交際能力上還存在疑問；其次在閱卷形式上，如主觀題的閱卷，主觀程度還比較高，未能實現高信度評估。

參考文獻：

[1]Bachman，L F，Palmer A.Language Tesing in Practice[M].Oxford University Press，1996.

[2]教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求[Z].北京：高等教育出版社，2006，（12）.

[3]邱東林，季佩英，萬江波，等.大學英語聽說機考嘗試[J].外語界，2005，（4）.

[4]朱音爾，張肖瑩.基于網絡的大學英語機考探索與實踐[J].外語電化教學，2009，（3）.

[5]李清華.基于紙筆的語言測試與基于計算機的語言測試的等效研究綜述[J].外語界，2006，（4）.

第5篇：大學英語實訓總結范文

關鍵詞：大學英語聽說；應用能力；項目教學法；教學改革

一、項目教學法

項目教學法就是以項目主題為中心， 學生在老師的指導下完成一系列學習活動。在教學理念上強調以學生為本、師生共創學習環境；在教學目的上注重培養學生的綜合素質； 在教學框架上重視以課本為基點， 以項目為延伸，以學生獨 立完成項目為學習方式， 以成果展示作為評價手段。學生根據項目主題， 自己創設情境，利用各種資源，尋找各種表達方式進行表達與交流等口語實踐活動， 獲得知識和技能， 其結果可以通過口頭匯報和實訓表演等來呈現。項目教學法的主要特點是：（ 1 ）實踐性， 項目的主題和日常生活息息相關，使學生的學習更加具有實用性。（2）主動性，學生可以根據自己的興趣及特長，規劃與設計項目內容和展示形式。（3）綜合性： 具有多種學科綜合應用的特點。項目教學法可表述為：師生通過共同實施一個完整的項目來進行教學活動的學習方法。

二、項目教學法的實施原則

在《基本要求》中對英語聽說提出了一般要求是聽力理解能力：能聽懂英語授課，能聽懂日常英語談話和一般性題材的講座，能聽懂語速較慢（每分鐘130-150詞）的英語廣播和電視節目， 能掌握其中心大意， 抓住要點。能運用基本的聽力技巧；口語表達能力： 能在學習過程中用英語交流，并能就某一主題進行討論， 能就日常話題用英語進行交談， 能經準備后就所熟悉的話題作簡短發言， 表達比較清楚， 語音、語調基本正確。能在交談中使用基本的會話策略。因此， 確定英語聽說教學的程序如下： 確定項目，信息資料收集及處理，分設小組、討論、確定作品，學習與評價。

1.項目設置。在項目教學中， 項目設置至關重要。把英語聽說進行統一安排， 按照交往禮儀、體育運動、求職與工作、熱門話題、日常生活、情緒表達、國外旅行、國外求學、便民服務、社會文化等分成大項目， 每個大項目下設計一系列小項目，這些子項目盡量與社 會現實密切相連， 貼近學生的日常生活， 又有一定的科學順序。

2.信息資料收集及處理。教師啟發學生廣泛利用現代化工具和技術，通過多種渠道獲取相關信息， 例如圖書報刊檢索、社會調查、網絡查詢等，并進行歸納整理， 培養學生收集、分析和利用信息的能力。

3.分設小組、討論、確定作品。教師提出一個或幾個項目任務設想，然后師生一起討論，最終確定項目的目標和任務。學生自由組合成4人小組，利用小組建設活動培養學生之間的信任感和鞏固與其他組員的關系， 每組選出一個英語水平、組織能力較強的學生當小組長 ， 并進行輪換，討論并確定工作步驟和程序，分工合作，并在小組范圍運用英語表達自己觀點進行演練。

4.學習與評價。評價包括學生自我評價（包括組內成員自評、互評、組間互評） 和教師評價， 學生要通過各項評價， 逐漸學會正確、客觀地評價他人和自己， 取長補短， 反思自己的成功和不足， 總結經驗， 真正獲得相關能力的提升， 并為進一步提高后續項目質量打好基礎。

三、項目教學發法的實踐和應用

鄭州華信學院2013年第一學期商學院注會專業大學英語聽說課（共16周）由40名大一和大二學生參加，為其設計的項目為以小組進行一次模擬外出就餐的英語實踐活動， 學生根據自己的興趣自由選擇情景，項目主要在課外完成， 在課程結束時展示并被評估。項目的實施分為四個階段，首先，在第1周時將學生分為 2-3人的小組 ； 第2周期間每小組從興趣出發選擇就餐場景， 并完成組員分工；第3周各小組進行搜集資料、選擇句型、制作幻燈片等；第四周時各組介紹并展示項目成果，并從準備情況，節目設計，內容以及語言（清晰度， 流利度）這四個方面進行小組間的相互評價。課堂教學中，每周以一個小項目的形式對一個話題進行討論，對相關問題在組內進行問卷調查，再對調查結果進行討論，最后每組匯報討論結果。 其目的之一是讓學生了解西方的飲食文化和就餐禮儀。并且激發學生用思辨的思維去發現話題、審視話題。在課外，學生就項目內容進行資料搜集，任務分配，任務實施和錄音制作等。

四、效果分析及討論

大學英語聽說課項目教學法的實踐表明，項目教學法在教學中創造了真實的語言交際任務改變了傳統教學中為交際而交際的情況，能夠在較大程度上調動學生的學習積極性，活躍課堂氣氛；其次項目教學法通過項目將課堂教學延展到課外，從而促進了學生的自主學習；更重要的是建立在實踐基礎上的項目給學生提供了應用語言的機會并在此過程中得到提高和鞏固。

1. 項目教學培養了學生的交際和自主學習能力。

學生在展示自己的項目過程中所表現出來的一種對自己項目的自信心態，說明學習環境已很好地支持了他們公開挑戰學習的精神，分析問題的能力，搜集材料 和使用材料的能力， 寫作能力，口頭表達能力，合作學習能力，臨場發揮能力。學生們完成了一個真實的學習任務， 并且主動把這一任務與學習環境聯系起來。項目教學幫助學生發展了技能，樹立了信念，支持了學生的自主學習。

2. 項目教學法 對教師提出了更嚴格的要求。項目教學法實施后，變“以教為主”為“以練為主”；在內容上，以夠用、實用為基本要求；在管理上，以靈活多樣的形式開展豐富多彩的活動；在方式上，教師是組織者和協助者，以學生各方面的能力獲得充分鍛煉為教學原則。在項目實施過程中， 教師要考慮學生有充分時間來完成各個環節的目標任務，發揮引導作用，及時提醒學生先做什么，后做什么，避免讓學生走不必要的彎路，浪費時間。

五、結語

基于以上研究我們認為以學生為中心，以真實和實踐為特點的項目教學法是當今大學英語聽說教學中比較有所作為的一種教學方式。誠然，作為一種新興的教學理念，項目教學法的研究也需要進一步細化，如項目的設計，教師的作用，項目的評估等方面都還有待更深層次的研究。

參考文獻

第6篇：大學英語實訓總結范文

關鍵詞：建構主義；大學英語演講課程；AID教學模式；學生角色

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2013）11-0021-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.005

1 . 引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）提出，“要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。”據此要求，各高校紛紛開展了相應的課改。建構主義教學觀指導下的大學英語演講課程，強調教學以學生為中心，要求學生運用英語表達思想、傳遞信息，能有效促進當代大學生語言實踐能力和交際能力的發展，逐漸在眾多高校中得以開設，相關研究也隨之興起。一些研究者運用教育學理論及統計手段對演講課程設置的必要性、可行性及意義進行了理論分析或實證探討（蘇訓武，1997；王彤，2001；文秋芳，2005），還有一些學者從文體分析，情態對比等角度對演講語篇做了細致的語用研究（胡瑾，2007；王紅陽，2007）。然而，雖然研究者們都贊同該課程“以學生為中心”，但是作為該課程中心的學習主體――學生，應扮演怎樣的角色，至今仍未有研究論述。本文試從建構主義視角，結合本校英語演講課程的AID教學模式實踐，著重探討大學英語演講課程中的學生角色――知識的積極建構者、自主學習者和實踐運用者，以期推進大學英語演講課程的建設。

2 . AID教學模式簡介

依照《大學英語課程教學要求》，筆者所在的學校為提高學生英語綜合應用能力、交際能力和文化素養，自2008年起開設了《大學生英語口語與演講》通識選修課程。課程組歷經5年的教學實踐與探索，逐步確立了適應演講教學特點的AID教學模式。該模式以建構主義理論為指導，突出學生在教師主導下的“主體”地位，其具體內涵如下：

A――Assisting（協作），強調多層次多元化的協作，具體表現在師-生，生-生及師-師相互協作，共建教學資源，共同提高使用教育技術的能力并共創機會鍛煉組織管理能力。

I――Interactive（互動），開展師-生，生-生和師-師多元互動。具體而言，師生互動完成課堂內外活動的設計；班級內、班級間以及新老學員之間開展互動交流和競爭；教師集體備課、定期研討、共時網絡交流，互動教學反饋。

D――Development（發展），師生共同發展英語演講能力，共同提高人文素養、創新能力、交流能力，成為具有國際視野的社會“全人”。

3 . AID教學模式實踐

3 . 1 教學理念

AID模式以建構主義學習理論、自主學習理論、合作學習理論和微格教學理論為指導，突出學生在學習中的“主體”作用，重視教師在學生建構知識和能力過程中的“主導”作用。

3 . 2 教學目標

以培養語言表達能力為突破口，幫助學生提高英語語言素養；以開展語言實踐活動為主要載體，豐富課程的實施途徑；以展示英語綜合技能為主要平臺，充分發揮師生雙方的主動性和創造性，共同提高師生的“三大核心素質”――思維素質、心理素質、語言素質，成為具有國際視野的社會“全人”。

3 . 3 課程內容

依據演講實踐規律，確立3C板塊教學內容，即Creative Thinking（創新的思維），Critical Writing（批判的寫作），Cracking Speaking（出色的表達）3大板塊，通過開展練心理、練思維、練態勢、練表達、練交談、練論辯等多種活動，培養學生的邏輯思維及創新思維能力，嚴謹有力的寫作能力和清晰流暢的表達能力。

3 . 4 授課模式

本模式以班級間巡回教學（Lecture Tour）的方式，實施“主講+助講”的雙師授課模式，即1名教師主講，另1名教師現場輔助教學兼微格錄像，以便開展學生反思和教師行動研究。

3 . 5 教學方法

以學生為中心，實施3C板塊教學，通過教師的技巧分析與展示，學生的大量口語實訓，培養學生英語演講能力。前8周圍繞Creative Thinking及Critical Writing開展教學，集中訓練學生的邏輯思維、創新思維及寫作能力，輔以命題演講練習。教師每次花30分鐘進行演講技巧講授和實例分析，然后設計相關練習讓學生在課堂上操練所學技巧，下課前布置好話題讓學生課下準備命題演講。演講的內容形式多樣，如個人演講、小組辯論或主題探討。下周上課時，先由學生登臺演講，其他學生或作為提問者進行提問，或作為評委對其演講內容的邏輯組織、思想內容、遣詞造句、語法修辭及演講表現力作出評價，然后教師總結，最后由學生評出1名最佳演講者予以表揚。活動結束后，教師再介紹新的演講技巧并輔以實例分析，同時布置新任務給學生。后9周集中針對Cracking Speaking開展教學：按照演講的語篇類型進行名家演講語篇賞析和演講實訓，主要包括介紹類演講、說服性演講、禮儀類演講，同時輔以即興演講、辯論、問答等。課堂上，教師隨堂開展即興演講練習，為培養學生的限時思維能力和連續表達能力，要求每個學生的發言不得低于3分鐘。

3 . 6 評估模式

本模式的評價方式由5個板塊組成：演講寫作（20%）+課堂演講（20%）+組織院系英語活動（次數）（30%）+期末演講比賽/或期末英語匯報演出（30%）。期末演講考核分為A、B、C三個等級：A級――能根據需要進行即席演講，或就有分歧的觀點進行強有力的辯論，不少于5分鐘；B級――能根據需要撰寫實用的演講稿并進行邏輯嚴密、感染力強的演講，不少于5分鐘；C級――基本能根據需要撰寫實用的演講稿并進行邏輯嚴密的演講，不少于5分鐘。

總之，該課程以建構主義為指導，突出學生在演講教學中的主體地位，通過AID教學模式開展師生多元多層次的協助與互動實踐，培養學生的演講能力，提高學生的演講水平。

4 . AID教學模式中的學生角色探析

演講課程是一門語言技能課，具極強的實踐性。AID教學模式注重課堂教學的實踐性，突出學生在課堂內外的主體地位，強調師生通過多元協作互動達到意義的建構與發展。因此，該模式下的學生已不再是知識的被動接受者，而是知識的積極建構者、自主學習者和實踐運用者。

4 . 1 學生作為知識的積極建構者

建構主義認為，知識是主體對客觀世界可能性做出的一種解釋；它具有猜測性、個體性和情境性（萊斯利?P?斯特弗、杰里?蓋爾，2002），因而知識的獲取過程就是主體在已有知識經驗的基礎上針對特定情境主動建構意義的過程。在AID教學模式中，學生是知識的積極建構者。英語演講要求學生具備扎實的英語語言功底，寬廣的知識面以及良好的演說能力，而這些能力的培養均離不開學生積極主動的意義構建。此外，獲取知識的多少取決于學習者依據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力（何克抗，1997）。因此，大量的課堂時間都應用于學生對知識的積極建構和實踐運用。課上，學生在教師引導下組成學習小組共同探討演講技巧，開展演講實踐，評析演講效果，通過協作與互動達到意義建構和發展；課下，學生通過QQ群、網上論壇等現代通信技術進一步延伸和拓展互動會話和意義建構。總之，AID教學模式充分注重學生作為知識構建者的角色，通過開展模仿、演講與辯論，討論與評析等以學生為主體的系列實踐活動，幫助學生創設情境，促進協作與互動，從而達到意義建構和發展。

4 . 2 學生作為知識的自主學習者

建構主義強調學生是知識的主動構建者，而不是外部刺激的被動接受者。學生具有個體固有的背景知識和經驗基礎，絕非一無所知，等待著知識的傳遞與灌輸（萊斯利?P?斯特弗、杰里?蓋爾，2002）。在AID教學模式中，學生是知識的自主學習者。掌握英語公共演講的藝術需要基本的演講知識與技巧，更需要大量語言外知識的積累和多種能力的構建，如邏輯與創造性思維、論據收集、分析、合成、組織構架、快速反應、自信心的培養、鑒別賞析水平（Grice， 1998）。因此，一個成功的演講者需要通過廣泛閱讀和積極思考，積淀廣博的知識，培養邏輯思維，創新思維和批判性思維的能力，這樣才能在演講中深入淺出，厚積薄發。課上，學生在教師的指導下自主觀摩并以小組討論的形式評析中外名家演講，自主消化理解和模仿運用演講知識和技巧。課下，學生需進行大量而廣泛的閱讀，增加信息量的輸入和積累；此外，還需要進一步自主觀摩學習和模仿中外名家演講，從而開闊視野，啟迪思維，提高英語語言運用能力。同時，為了準備命題演講，學生需要廣泛查閱資料，調查聽眾需求，篩選素材，最后用流暢且富有感染力的語言寫出演講稿。這些過程無不體現出學生作為自主學習者，通過自主學習、解決問題從而達到對意義的積極建構，即演講能力的提升。

4 . 3 學生作為知識的實踐運用者

在AID教學模式中，學生是知識的實踐運用者。演講課程要求學生成為實踐運用者，主要表現為實踐演講者、實踐評論者和實踐討論者。演講課程是一門實踐性極強的語言技能課，學生只有通過大量的實踐練習，才能掌握和提高演講能力。每個學生都是實踐演講者，一學期有多次公開演講實踐的機會。演講課上一個學生在演講的時候，其余學生都充當評委，依照演講評估要求表對演講者的表現進行多方面的評估，并在此基礎上作為評論員對該演講給予口頭評論。另外，在觀摩中外名家演講視頻后，教師會組織學生分小組對演講視頻做創意思維、布局謀篇、演講技巧、呈現方式等維度的分析討論。此外，為調動全校學生在課外運用英語的積極性，教師鼓勵演講班的學生組織所在院系的英語活動，并將該項納入結業考核。在教師的引導下，大學英語演講課程的學生在全校范圍內開展了一系列如“英語主持人大賽”“英語歌曲大賽”“英語配音大賽”“英語晚會”等英語實踐活動，以英語歌曲演唱、詩朗誦、電影配音、短劇表演等豐富多彩的形式，全面展現本校大學生的綜合英語應用能力。而這些活動從組織策劃，到最后的表演呈現均由學生完成，集中體現了學生作為實踐運用者的主體角色。

5 . 結語

建構主義指導下的大學英語演講AID教學模式，注重演講教學的實踐性，突出學生在課堂內外的主體地位，強調師生通過多元協作互動達到意義建構與發展。因此，在該教學模式下，學生不再是被動的知識接受者，而是知識的積極建構者、自主學習者和實踐運用者。然而，學生成為課堂中心的關鍵在于教師。教師應明確該課程下的學生角色并予以恰當的組織和指導，引領學生進行積極的知識建構，培養學生的自主學習能力，鼓勵學生運用英語開展形式多樣的實踐活動，從而有效提高學生的英語綜合應用能力、交際能力和人文素養，成為具有國際視野的社會“全人”。

參考文獻

Grice G. L. & Skinner J. F. Mastering Public Speaking[M]. Massachusetts： Allyn & Bacon， 1998： 15.

國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[Z].北京：中國法制出版社，2010：1.

何克抗.建構主義――革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究，1997（4）：25-27.

胡瑾、曾蕾.建構主義――革新傳統教學的理論基礎[J].外語教學，2007（3）：20-23.

萊斯利?P?斯特弗、杰里?蓋爾主編，高文、徐斌燕、程可拉等譯.教育中的建構主義[M].上海：華東師范大學出版社，2002：57-59.

蘇訓武.英語專業演講課探索[J].外語界，1997（1）：51.

王紅陽、程春松.英語政治演講和學術演講的情態對比研究[J].電化教育研究，2007（5）：21-24.

第7篇：大學英語實訓總結范文

關鍵詞：文化創新；視角；英語教學模式；研究；

1引言

語言是交際的工具，任何有意義的語言交際活動都是在特定的情境中進行，適當得體的交際方式可以讓人準確地獲取信息，從而進行有效的交流。

2文化視角下英語教學的文化功能

通過育人發揮大學的文化功能，這體現在大學的所有活動之中，但最主要的途徑則是課程教學。從表面上看，課程教學只是向學生傳授知識，但其根本是對文化的傳承和創新。每一門課的教學，都滲透著深刻的文化使命。而英語由于其課程性質的特殊性，更具有獨特的文化功能。首先，基礎性。同其他課程相比，大學英語教學時數多，學生覆蓋面最大，受益學生最多。因此，必須重視大學英語教學在“文化校園”建設的基礎性作用，充分發揮其特殊的文化功能。使大學生不僅能習得語言，更能掌握語言的文化功用。其次，學科交叉性和文化多樣性。由于大學英語教材內容的廣泛性，反映了人類文化的各個方面，因此，它的文化內涵最豐富，這些文化色彩最濃厚的課文最能引起學生學習的興趣，是對大學生進行文化陶育的最生動教材。第三，跨文化性。全球化時代，一方面人們迫切希望進行跨文化的交流與對話，另一方面，由于能力、素質等的障礙，又使跨文化交際變得困難重重。因此，英語教學應注重培養學生的跨文化交際的素質與能力，以使他們適應2l世紀社會發展的需要。

3英語教學的文化培育路徑

近幾年，通過加大英語教學改革的力度，學生跨文化交際能力和文化素質有了一定的提升，但由于長期存在的應試性、工具性、功利性的價值偏向，改革的成效尚不明顯。其中深層次的原因在于英語教學的非文化性，教者、學者為了應試的需要，往往把學習語法和詞匯當作英語學習的全部，忽視語言綜合能力特別是跨文化交際能力的培養。從英語教學來說，張占一先生把語言教學中的文化背景知識按功能劃分為兩種：知識文化和交際文化。知識文化是指一個民族的政治、經濟、教育、宗教、法律、文化藝術等文化知識：交際文化是指兩個文化背景不同的人進行交際時，那些影響信息準確傳達（即引起偏誤或誤解）的語言和非語言因素。在英語教學中，應跳出對單詞、詞組等知識點的孤立理解，著重揭示這些知識背后的文化意蘊，做到既不放棄知識的積累又加強文化的輸入。這在教學方法上叫文化導入法。具體可以運用以下教學方法：教師結合課堂教學內容，融入相關的文化知識，利用課前幾分鐘，講解主要涉及的英美國家的主要知識，尤其是文化差異方面的知識。一是實施高等教育國際化戰略，加強與世界各國大學的聯系，充分利用外教資源，聘請外國教師到大學任教，實現零距離的跨文化交際。二是加強英語的實踐教學，如與在華的外資企業、旅游景點合作，建立學生的實習基地。三是定期舉辦外國文化講座和學術報告，舉辦國際學術研討會，提升學校的學術文化氛圍。四是利用各種陣地、媒體，搭建學生學習外國語言文化的平臺，如英語角、校園廣播電視、網絡、英語演講比賽、英語演出等等，使學生在各種平臺上“練拳腳”、“試身手”，不斷提高跨文化交際的素質和能力。

4文化教學與英語翻譯教學現狀分析

翻譯是語言的產出過程，翻譯學習的動力來源于輸出，沒有輸出驅動的輸入，就沒有對語言假設的檢驗及反思，也就不能促成學習者對語言知識的整合、重構與內化，現有的陳述性知識難以轉化為程序性知識，不利于譯者語言體系的形成與拓展。由于時間有限，所開課程有限，學生的翻譯實踐機會少，結果是培養的學生既不具備翻譯能力，也不具備從事翻譯研究的能力；現有以輸人技能訓練為主的課程設置既不能滿足學時迫切運用英語交際的需要又不利于盤活學習者多年積累的語言知識，更不利于學生未來的就業；現有的教學方法推崇單項技能訓練，一方面違背了語言運用的真實性，另一方面不符合職場的實際需要。歐洲高校翻譯教學研究的發展趨勢：逐漸改變了以教師為中心的教學法，轉而以市場和學生的需求為導向來培養學生的職業翻譯能力。語言習得實現的條件是學習者能夠理解的語言輸入；學習者在語言輸出過程中，不斷地驗證和修正對輸入的理解，使輸入轉化為真正的吸人，但這些理論都有一定的局限性，不符合我國的語言教學體系。針對的學習群體不同，輸出驅動假設只針對中高水平的學習者，不適合初學者或低水平的學習者，而Swain輸出假設不區分學習群體；使用的學習環境不同，輸出驅動假設只限于正式的外語課堂教學；對輸出的界定不同，輸出驅動假設認為輸出不僅包括說和寫，還包括口譯和筆譯，而swain的輸出假設中，輸出不包括譯的技能。各高校的優勢資源各不相同，作為區域性高校，層次低、生源差，在翻譯本科專業人才的培養上要確立一個合理、可行的目標，應酌情側重培養某一個方向的翻譯人才。可將翻譯人才的培養目標定位在：為社會培養口、筆譯的初、中級層次的應用型翻譯人才，培養能達到國家翻譯專業資格水平考試三級水平的翻譯人才。目前我國翻譯課程體系受到嚴重質疑。在翻譯人才培養模式上要抓住本校的優勢，培養能勝任基礎翻譯任務或某一專業領域的翻譯人才，為學生提供就業或繼續深造的機會，培養方式趨向職業化。區域高校翻譯教學應依據職業能力要求組成課程模塊的形式，建立以技能遞進為順序、以技能及相關文化和職業道德為橫向結構的模塊體系。教師在安排教學內容時，要有一定的時間讓學生步入社會進行翻譯實踐，讓他們根據自身的體驗進行分析、研究和總結，以提高翻譯實務意識和認識水平。充分利用現有翻譯研究所、同聲傳譯設備及網絡資源設備等，建立翻譯實訓室，為翻譯專業的學生提供翻譯實訓平臺，提高學生的翻譯實踐能力；同時要積極與社會及翻譯機構聯系，為社會和企業提供口譯、筆譯、培訓及咨詢服務，利用網絡搭建翻譯資源中心與翻譯公共服務平臺（翻譯網站），為學生創設廣泛的實踐機會，以適應市場對翻譯人才的需求。

5結語

從理論和實踐上是教學研究的改革和創新，對促進高校教學、提高教學質量具有重要的作用和意義。語言和文化不可分割不僅僅在于語言是文化的一部分，更重要的是，語言是文化傳播的載體并積極地反映文化。

參考文獻

1張蘭.陳思平.淺談跨文化教育與英語教學[J].安康師專學報.2006年04期.

2付永鋼.儒家中道思想與跨文化交際[J].北方論叢.2005年03期.

3李建忠.導致跨文化交際障礙的幾種要因[J].外語教學.2002年05期.

4趙厚憲，趙霞.論文化教學原則[J].外語教學.2002年05期.

第8篇：大學英語實訓總結范文

關鍵詞:操作技能實訓;任務驅動;教學改革

目前，高職院校公共英語教學到了關鍵時期。無論生源背景如何不同，無論教學環境怎樣，如果不抓住學生這條主線，在教學過程中激發學習需求和興趣，點燃并利用學習熱情，是很難體現“以人為本，因材施教”的科學發展觀的。同時，現在的高職英語教學既要學生通過大學英語應用能力考試(PRETC)，又要進行教學改革以突出語言工具性和實用性的特點和職業特色，英語教學處于兩難尷尬境地現象尤為明顯。

那么如何彰顯高職特色，服從于高職教育的培養目標?筆者認為，除了培養方向要與專業需求緊密結合(如引入行業英語內容，使英語教學融入職業培養之中)，還要加強課堂內外的實訓環節，提升學生未來就業競爭力。

一、課堂外的活動形式點燃學習者的學習驅動力

富有成效的語言學習是“浸入式”。僅靠課堂內的有限時間，是遠遠不夠的。為此，多層次、多渠道的第二課堂活動尤為必要。英語角、英語朗誦、演講比賽、英語征文比賽、唱英語歌、演英語劇、外教講座、英文電影等等，都是課堂教學的延伸。其作用在于營造語言學習的氛圍、點燃學習熱情、培養興趣、享受快樂、體驗成功。第二課堂活動可以用選修課的形式，讓社團活動的形式固定下來，因為它直接影響課堂學習的成效。可是，如果不重視這一點，而把高職英語教育局限在僅有的180學時之內，無異于“緣木求魚”、“本末倒置”。

二、課堂內的組織方式造就學習者的職場競爭力

2.1職場素養比職業能力更重要

來自職場正反兩方面的事例告訴我們，一手漂亮的英文硬筆書法、快捷熟練的英文鍵盤輸入、規范得體的商務信函表達、準確流暢的口語、輕松自信的體態語、抑揚頓挫的音量、禮貌雅致的開場白、公開場合表達的勇氣等等，盡管涉及內容不深、范圍不廣，但是足以贏得潛在雇主的青睞，所謂“夠用為度、實用為主”正是這個道理。更重要的是，通過“規范的英語硬筆書法”、“正確的鍵盤輸入法訓練”、“高效的速記策略”等訓練手段，可以強化學習動機、端正態度、增強興趣、提高做事品質，還能對語言的繼續深造起正遷移的作用。而且任何一項技能訓練到極致，都可以成為謀生手段或者贏得就業競爭優勢的砝碼。所以，筆者認為，以“職場素養”為方向的技能實訓應該成為課堂活動的主要任務。

2.2操作技能實訓成就職場技能

成功的語言學習者都有一些共同的特征:會問問題、肯嘗試錯誤、愿意聽、愿意利用一切機會體驗英語、有較好的學習策略。愛因斯坦曾指出，“提出問題比解決問題更困難但更有價值”。因此，英語教師在語言課堂上應當按照成功學習者的標準不斷地創設語境、鼓勵學習者以不同的互動形式來增強外語學習的動機，通過策略訓練來間接地提高語言運用能力;通過各種“做中學”的課堂活動，來調動學生的興趣、動機、智力、經驗、情感、已有的知識儲備和思維潛力，提高用英語“解決問題”(problemssolving)的能力。

英語課堂應該設置大量需要解決的問題，每項問題與文本的學習任務相聯系。教師可以選取貼近學生生活實際和職場急需的學習素材，設置問題和設計教學任務。眾所周知，學生不是接受知識的容器，而是充盈燃料的火把。點燃火把的是基于文本的學習任務，目標指向特定的操作技能實訓。通過技能實訓來解決問題，比如，把“聽力速記”作為一節課的實訓目標，那么聽力速記策略輸入，涉及某一主題的聽力素材速記演練就是活動任務;再如，以“Advertisement”(廣告)為主題，則可以把設計相關的“Sologan”(廣告詞)、“logo”(徽標)、閱讀“AdvertisingCampain”(促銷活動)文稿作為活動任務，把“促銷信函寫作”作為該課堂的教學實訓項目。

以“主題任務為驅動(途徑)，操作技能實訓項目為導向(目標)，基于聽、說、讀、寫、譯綜合訓練為一體”的教學模式，已經成為近年來看好的高職英語課堂組織形式。不僅因為它能夠體現職業化的特點，越來越成為高職課堂培養“英語應用能力”的主陣地，而且它對傳統教學觀進行了根本的挑戰。一名應聘者，如果進行了必要的公開演講舉止規范的實訓，可以從他的體態語、說話的音量大小、目光方向定位、開啟英文話題的方法，體察到他的自信程度、公開場合表達的勇氣和演講的有效性;一名工作人員，如果進行了有效的會面技巧實訓，他就具備了在英語背景下如何開啟會話，怎么說得體、怎么做才符合目的語言文化習俗;一名同學，如果被告之在一張白紙上怎么布局謀篇、怎么設計眉邊，他就不會頂格頂邊書寫作業;一名畢業生，如果被告之標準規范的調查報告寫法，被告之商務便條、備忘錄、會議紀要、電話記錄、總結以及報告等在行文用詞方面的要求，他們就不會隨意盲目;一名面試者，如果正確使用口語小品詞、適當表達“ideas”(內容觀點)，那么就不至于在職場門口失足。所以，英語課堂的組織方式改變了以往“人才質量觀”，直接造就學生未來職場競爭力，這一點毫不夸張。

2.3操作技能實訓的核心環節是“做中學”

正確領會操作技能實訓的實質，關鍵是“在游泳中學會游泳”、“在用英語中學會英語”，最大限度地讓學生參與聽說讀寫等語言實踐(對于高職學生來說，不乏規范性地操作說明和指導)，以達到“輸入(input)——處理(proces)——輸出(output)”的自然效果。教師應該始終牢記“Teachstudentstousethelanguageinsteadofteachingtheusageofthelanguage”，還要牢記操作技能實訓活動要達到“四個真實性”，即語言材料的真實性、語言自身的真實性、語言環境的真實性和學生情感的真實性，使學生以喜聞樂見的方式去真實地體驗、感受和運用語言。

三、操作技能實訓的課堂組織理念引發英語教育觀的變革

3.1教學觀的變革

以“主題任務驅動、操作技能實訓項目為導向”的組織形式，要求傳統的“詞匯講解、語法分析、篇章翻譯”的“填鴨式”教學模式必須改變為“技能項目定位、主題任務定位、教材內容選擇”的“導向型”教學模式。從實踐環節上挑戰以往“重知識輕能力”、“重傳授輕交際”、“重教學輕學習”、“重結果輕過程”、“重語言輕文化”和“重書本輕實戰”教育教學質量觀，教師要堅持“一個中心能力、兩個基本原則點”，即以“大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力”為中心;以“體現優先發展聽說能力的教學原則”和“突出以學生為主體的教育原則”。3.2教材觀的變革

“填鴨式”向“導向型”模式的轉變，自然要求教師“用教材去教，而非教教材”。在“以綱為綱，以本為本”的觀點下，教師對教材的依賴度決定著他的敬業度，進而決定影響教學效度。“一綱多本”的教材觀要求我們加強操作技能實訓，解決長期困擾高職學生英語基本操作技能不足的問題。

3.3人才觀的變革

對于高職高專學生來說，“正確的態度動機”、“持久的興趣熱情”是點燃語言學習，提升應用能力的“引擎”。要真正落實“以學生為本”的科學發展觀，還要從興趣與動機、情感與態度角度入手，衡量學生行為的品質和做事能力，以此來反觀教學實踐和實施教學評價。:

3.4評價觀的變革

操作技能實訓要求教師關注學生的學習的態度、情感投入、交際策略、自我評估等“表現性評價”指標，重視“發展性評價”和“形成性評價”，因為職場素養和英語技能是無法用終結性的評價得分來衡量的。

目前，**職業技術學院蘇州校區英語教研室編寫的《高職高專英語操作技能實訓手冊》操作說明書，落實了鮮明的實訓主題，已經做出了有益的探索。以實訓項目為先導、以主題任務的目標內容為出發點，對一項技能的實訓，配有評估指標和具體要求，相關的演示要領、關鍵步驟的對比分析，可以幫助學生識別良莠、自我檢測，是操作技能考核的依據，對解決語言的“素養不足問題”意義重大。實訓的主題內容很靈活，可以就地取材于學生所使用的教科書，也可來源于實訓的項目，如:英文硬筆書法實訓、鍵盤打字實訓、英文聽力速記實訓、演講規范實訓、朗讀規范實訓、有效會面實訓、信函格式寫作、調查報告實訓、口語溝通實訓、口譯表達實訓。每一單元都有4個模塊:導入說明(Instruction)、圖例分析(Illustration)、評估標準(Evaluation)、實戰演練(Production)。應該說，這一課堂教學組織形式對于促進英語教改，提升就業競爭力意義重大。

參考文獻

1教育部高教司.高職高專教育英語課程教學基本要求(試用)[Z].北京:高等教育出版社，2000

2詹小麗.從科學發展觀的視角思考高職英語教學改革[J].科教文匯(中旬刊)，2007(5)

3劉邦祥.試論職業教育中的行動導向教學.職教論壇，2006.1:4～8

4普通高等專科英語教學改革理論與實踐[M].高等教育出版社，1999

第9篇：大學英語實訓總結范文

1.1應用型本科院校的定位

我國應用型本科院校大多由高職高專院校發展而來，在過去主要是以職業技能為主要培養目標和實用型的人才培養模式來貫穿整個高職高專的教育方針。如今，這種理念和模式已經不適用于應用型本科院校的人才培養方案。因此，我們既要學習借鑒研究型本科院校人才培養模式的長處，又要探索與市場需求相結合的模式，把兩者結合在一起才能形成應用型本科專業人才自身的培養模式。而這其中的重中之重就是建設應用型本科專業課程。

1.2應用型本科商務英語專業的定位

事實上，英語專業（商務方向）是近幾年才被國家歸入到英語本科專業中來，原來全國英語專業此方向定位一直為高職大專方向。商務英語專業口語課程原來在高職英語專業中的定位應是服務于高職高專商務英語專業人才培養目標，其專業口語課程設置主要堅持理論與實際運用相結合，以技能培養為主線，著力培養學生標準的英語語音和基本口語表達能力。而作為研究性本科院校，其英語專業口語課程設置主要根據2000年的《高等學校英語專業英語教學大綱》里規定，從基礎英語口語、高級英語口語到高級口譯課程整體英語專業口語體系的設立，口語內容的拔高也涉及到如英語語言學、英語語言史、英美文學、英美概況等文學研究領域的課程。那么作為當下的應用型本科院校，英語專業口語課程的設置應服務于應用型本科的人才培養，以滿足地方發展需求，其英語學習不必探尋英語語言的源頭與發展，而要能將其作為一門工具來使用。

2現階段應用型本科商務英語口語的教學現狀

2.1對商務英語口語課程不夠重視

對于應用型本科商務英語專業學生而言，專業口語課程是商務英語口語，而不是大學英語系列里面涉及到的基礎大學英語口語。在“大學英語四六級考試”和“全國專業英語四八級考試”的指揮棒的影響下，口語課程不是必考項目，所以絕大多數商英學生往往把大量時間都花在“全國專業英語四八級考試”的考核內容上，較少關注商務英語口語的學習。雖然劍橋商務英語證書（BEC）里面會有部分口語考核，但由于它是選考項目，大部分學生還是把主要精力放在通過專四、專八考試上面。

2.2教學模式和學習模式的滯后性

商務英語口語能力的考核一般只出現在專門的口語課上，比如低年級的基礎英語口語，高年級的商務英語口語課程，而其他各個專業主干課由于各種原因而不設立口語部分考試。所以商務英語專業學生在課堂上練習口語的部分往往只出現在口語課上，而由于實際設置的口語課程的課時又非常少，造成了商英專業的學生極少練習口語。在加上通過專四、專八考試的壓力極大，更多的專業學生把精力放在了“寫”上而非“說”上。

2.3專業師資力量缺乏和課程設置不合理

商務英語專業設置的口語課程大致分為低年級的基礎口語課程和中高年的商務英語口語。商務英語口語課程一般開設在第三或第四學期。每學期基本課時不多，一周只有兩節。而且商務英語專業的視聽說課和口語課是分開的，且往往受限于課時，開設了商務英語口語就沒有商務英語視聽說課，事實上，視聽說課程能更加形象地輸出所看所聽的內容，這樣的課程設置并不合理。還有師資力量的缺乏。對于口語課程而言，許多學校低年級的做法是聘請外教來上口語課。但是，大部分外教在上口語課時往往喜歡偏離教材，單元與單元之間沒有連貫性，隨意性大。而高年級的做法則是如果沒有商務英語專業出身的中國籍英語教師，就讓非商英專業的口語老師講授口語課。而有些老師的商務英語口語能力有限，可能不能全面高效地講授商務英語口語。所以，缺乏師資力量，學生的商務英語口語能力的提高空間也會非常有限。

3應用型本科商務英語專業口語課程改革內容

3.1班級規模

班級人數的多少對專業口語的教學效果起著決定性作用。由于商務英語專業招生人數一直居高不下，比如我院商務英語專業，平均每班人數約為40人，而這樣的班級規模在很大程度上制約了商務英語口語課程教學成效的提升。平均每個同學每節課最多只能練習2分鐘。所以在評估實際教學效果后，班級規模控制在20人左右會獲得較理想的教學成效。

3.2教材的選定

商務英語口語教材應根據專業口語課程的定位來確定。從低年級階段的日常口語過渡到高年級階段的專業英語口語系列。首先是基礎語言能力培養不能斷線，教材涉及到如英語基礎口語、口語語音等。這些基礎課學時比例要大，開設時間要長，要有連續性，保證學生英語語言運用能力的提高。另外就是高年級的商務英語從業口語技能的培養，教材如商務英語口語初級教程（劍橋商務英語系列）、商務英語口語高級教程（商貿院系系列）。其次開設商務英語視聽說課，商務英語口語實訓課程（教材可以分為課堂口語實訓系列、校內口語實訓基地系列和頂崗實習校外口語實習基地系列）等。還可以根據學生的學習情況來調整商務英語專業口語教材，從學生掌握的實際情況出發，創造出新穎實際的口語訓練內容，最后達到完成商務英語口語教材改革及完善的目的。

3.3分級教學

進行商務英語專業口語的分級教學，應該有科學合理的分層依據。在正式進入專業學習之前，我們可以增加一個聽說環節的口語測試，比如簡單的人機對話或是簡單的外國原聲電影片段對白。根據測試中學生的表現在專業內部進行分層，可以根據學生測試的結果分為三個層次：聽不懂、聽得懂且簡單回答、聽得懂且詳細英語回答。這樣分層的結果跟普通院校實施的按人數平分的結果大相徑庭。然后進行分組，根據分層的結果把這三種層次的學生平均分配到小組中，有利于小組內部口語練習有漸進提升的空間，同樣，組與組之間也存在整體競爭提升的空間。

3.4理論與實踐教學

商務英語專業培養的是面向一線的應用型人才，所以在商務英語口語課程實際教學中，根據上面提到的教材，我們的實踐教學可以分別在課堂口語實訓、校內口語實訓基地和頂崗實習校外口語實習基地分別實施。在口語課堂教學實訓中應理論與實踐相結合、聽說相結合，最重要的是要豐富課堂實訓教學手段與方法，讓學生明確學習的目的和語言交際的實用性。口語教學是教材中最具有語言活力的部分，所以在實訓過程中要兼顧趣味性和情景性。我們可以在課堂上多組織小組之間的表演比賽，這樣可以初步讓學生在課堂上充分展示自己對實訓內容的記憶和理解，在比賽之中不知不覺提高專業語言技能。在校內口語實訓基地，以“劍橋商務英語口語教程”為例，口語實訓內容有公司介紹、崗位描述、產品簡介、產品報價、預約會面、接待客戶禮儀、機場英語、酒店英語、商務考察等一系列相關商務口語內容。可以在校內實訓基地里面把全班分為3~4個模擬公司，開展公司與公司之間的各個部門的商務英語口語實訓任務，所有的單元主題都可以在這個實訓中得以貫穿始終。這樣既培養了商英口語能力，又加強了團隊合作精神。對于頂崗實習校外口語實習基地的實踐教學，校企合作、訂單培養等社會資源為學校資源。根據專業的教學內容和企業的實際需要，學校會定期組織學生到一些企業（比如外貿、跟單公司）觀摩參觀，而實習期間，這樣的活動大概會安排學生大三下學期或是大四上學期。學生到實際基地能得到切實的鍛煉，企業也會給予相應的經濟補貼。

3.5考核評估方式

改革傳統的一學期一次考試的模式，將形成性評價和終結性評價結合起來，這有利于充分調動學生學習英語的積極性。在商務英語口語課程里分為不同的單元，比如有商務展示、商務研討、商務談判等。考試結果可以是由課堂實訓成績、校內實訓成績、期末口語考試成績有機構成。這樣用考試來促進學生們對口語課程的重視，加大了他們練習口語的自覺性和主動性。

3.6加強專業師資力量

對于非商務英語專業畢業的教師，應該認識到自身的不足，加強商務英語口語教程方向的專業領域知識，比如“國際貿易實務”、“國際市場營銷”、“單證操作”等一系列實務操作課程，提升自己的業務水平。也可以自己下企業鍛煉或是到外貿公司進修，提高商務英語口語實際能力，從而提升實踐教學能力。

4總結