教師職后教育論文精選(九篇)

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第1篇：教師職后教育論文范文

[關鍵詞]保安處分；人身危險性；社會危險性；銜接

勞動教養制度被廢除的關鍵性原因在于其侵害人權的積弊，廢除勞動教養，人權無疑得到了更多的保障，但卻遺留下了許多值得探討的問題。例如被勞教主體廢除后的歸置問題？劃分歸置的標準如何確定？就現過渡階段而言，采取的是直接將勞動教養的違法行為分別情況，吸收合并到《刑法》和《治安管理處罰法》之中。

但這種做法卻存在兩個不可忽視的問題，第一便是現階段的分流標準的合理性之爭；第二便是在分流實踐過程中出現的部分勞教違法行為無法同《治安管理處罰法》進行對接的現實問題，例如《治安管理處罰法》中較嚴重的采取行政拘留15日的處罰，卻并不適用勞動教養中較為嚴重的限制人身自由的處罰等。

如何解決這些問題，不少學者提出施行“保安處分”來進行原勞教制度與現實處罰的銜接。但單單就保安處分這個概念而言，許多學者認為它“名不正，言不順”①，缺乏合理性與實踐性。問題的關鍵在于保安處分強調的是預防潛在人身危險性，而潛在的人身危險性往往難以正確的評估，更甚至有侵犯人權的可能，因而許多學者極力否定此種制度。

一、以保安處分銜接的可實踐性

然而從現實來看，保安處分已有相當的內容在司法中得到實際的運用，并且在《刑事訴訟法》中，社會危險性的程度是決定是否采取強制措施，亦或是限制人身自由的關鍵。雖然不可否認的是它本身的確有一定的不確定性，例如患有精神病的患者在有所危險行為之前，往往不能確定其危險程度是否需要采取強制措施，但其本身卻也更具有相對的合理性與實踐性。

首先，保安處分作為一種以人身危險性為核心的預防措施，在勞教制度被廢除的大環境下，具有承接起《治安管理處罰法》和《刑法》所不能的防害作用。原勞動教養制度系為保安處分的一部分，而我國的保安處分制度大多散見于行政法之中，并沒有形成體系，這也就造成了在勞教制度被廢除之后，類似常習性犯罪等違法行為由于被排除在《刑法》之外，而使用《治安管理處罰法》則無法滿足罪責刑相適應原則，使得存在許多處罰與違法行為比例不相適應的問題，違法行為人再犯的情況突出。

而保安處分可以靈活地根據案件情況，決定對行為人具體的處罰措施和強制教育改造，降低再犯的可能性。但是學界也正是因為這一份靈活性，認為此極有可能成為濫用權力、侵犯人權的導火索而一再反對。但是，不可否認的是，例如我國現行的的取保候審制度等具有保安處分性質的強制措施，存在一些被濫用的現象，如果我國效仿臺灣頒布《保安處分執行法》②規范執行，則可以很好的解決這一問題。

其次，“去行政化”的保安處分性質措施將更為合理。我國現行的大多是處罰性的法律制度，對于犯罪人的矯正這一方面卻始終是弱項，很大程度上只是單一的進行勞動改造和思想教育。雖然現行也有一部分保安處分性質的強制措施，但我國注重的是其隔離排害的功能，并沒有十分重視其中的感化預防。然而現在處于勞教制度被廢除的大環境之下，大部分原由勞教制度管理的對象歸于行政部門，許多規定零碎散亂、相互之間界限模糊，急需要出臺統一的標準。除此之外，結合現行國家所倡導的“去行政化”司法執法的理念，應該為保安處分正名、設立合理的程序，讓其發揮應有的刑罰多元化的作用。

二、勞教制度被廢除后主體規制的標準

關于勞教制度被廢除后主體規制的標準，有一部分學者認為，將原有的受勞教主體按照對應的社會危險性進行，社會危險性較大的歸于《刑法》，危險性較小的則歸于行政法，并不贊成確立保安處分，但這種說法還是存在一些弊端的。首先保安處分本身就是以人身危險性為適用基礎，而人身危險性從廣義上講不正是社會危險性的一部分。其次，憑借社會危險性進行劃分同樣會受到多種因素的干擾，因而也會衍生出一系列問題。

（一）人身危險性與社會危險性概念之辨析

“人身危險性”和“社會危險性”這兩個概念，從不同的角度理解，應用于劃分主體的標準，則很容易產生混淆。目前我國學界對于“人身危險性”和“社會危險性”的關系主要有三種不同的看法，即“包含說”、“區別說”和“并列說”。③但從客觀辯證的角度理解，二者是既有聯系又有區別。二者的聯系簡而言之就是具有一定的相互轉化性，即人身危險性可能會演變成社會危險性，社會危險性同樣可由已發生的人身危險性轉化。但是值得注意的是，人身危險性是一個變量，是人所特有的；而社會危險性是已然的，是行為的存在而產生的。由于人身危險性是未然的，故在進行甄別的時候存在很大的難度進行判斷，因此也得到了一眾學者的反對。但二者之間的界限的確是令人混淆，而且現在也并沒有建立起完全準確的社會危險性評估機制，如何進行完善也是需要商討的。

（二）社會危險性的評價標準

如何在現行的刑罰體制之下兼顧預防，是繼保安處分二元論被提出之后一個為學界所爭論多年的問題。但現代的刑罰需要穩定性，故而筆者的觀點將人身危險性和社會危險性的兩種評估合并到一個評價體系之中，而人身危險性的評價需要在社會危險性的基礎上進行。例如兩人犯了殺人罪，一人出于錢財，另一人是出于正義，則需要比較二人的人身危險性判處不同的刑罰。值得注意的是，社會危險性的現行法律規定并不能完全滿足現實參照的需要。例如我國《刑訴法》第65條中規定，患有嚴重疾病、生活不能自理，懷孕或者正在哺乳自己嬰兒的婦女，采取取保候審不致發生“社會危險性”的可以采取取保候審。這里社會危險性的標準無法確定，但可以預想到的的是在現實中執法機關必然會考慮犯罪嫌疑人的犯罪目的。

現今學界有很大一部分人認為，關于社會危險性是固定標準與一定的變量結合而成的。同時這一標準需要從醫學、心理學等不同反面完善才會臻于全面。通常固定的標準有：第一，犯罪嫌疑人的生理因素，即是否患有嚴重疾病、是否對某種藥物有依賴性，亦或是未成年人；第二為其犯罪行為對社會的影響程度亦或是所犯罪行的輕重程度及其可能所被判處的刑罰；第三，則是其是否有多次犯罪記錄亦或是有從寬處罰的情節。④而一定的變量則包含心理因素、家庭狀況、成長經歷、行為習慣等因素作為輔助標準予以在實務中進行運用。雖然說心理因素的證明具有較大的困難性和復雜性，但如果是借助于在客觀行為的基礎上也不是不能分析出來的。

（三）保安處分人身危險性的評價標準

值得注意的是，盡管有關人身危險性的詬病有許多，但實踐中評定社會危險性時一定繞不開人身危險性，二者有很多部分是重合的，很大的區別只是在于保安處分人身危險性標準更為重視犯罪行為人的人格標準。所謂人格標準，是根據犯罪嫌疑人的家庭環境、社會環境、文化程度等各方面的特殊狀況，進行犯罪的預防。從長遠角度來看，選擇一個重視感化、教育、糾正的標準遠遠優于一個注重懲罰排害性質的標準。

其次保安處分人身危險性的評估如果完全加以運用的話，從某種程度而言是一種“理想主義”。但用長遠發展的眼觀來看，其和現行的社會危險性評估相結合必然利大于弊。陳偉教授說過人身危險性評估的漸進發展和逐步完善說明了其有一個成長的過程，標準結合意味著給兩邊同樣的完善機會。保安處分性質的人身危險性在現行規制原被勞教主體時可以很好地彌補因勞教制度被廢除而造成的罪責刑不相適應的問題，也更注重感化。另外社會危險性評價現今已被愈來愈多的運用，其改善的突破點也正是人身危險性性質的因素，隨著時代與科技的不斷演進，一味地追求穩定性勢必阻礙整個刑法體系的不斷革新，保安處分性質的人身危險性標準需要實踐來發展。

三、結語

在勞動教養制度被廢除的大背景之下，應該貼合司法改革的大方向充分認識刑事政策的積極意義而不是簡單的加以制裁的觀念和作法，以促進刑罰人文關懷的發展，重視犯罪行為人的“個性”。社會危險性和人身危險性從來不是相互對立的概念，社會危險性的評估標準需要人身危險性的因素加以完善，而保安處分性質的人身危險性可以使我國的犯罪評價標準更富多元化和科學性。保安處分完全的中國化是不具有實踐性的，但不論是中國臺灣、澳門還是西方國家對于保安處分都是包容的態度，我國應該為保安處分正名，積極采用富有保安處分性質的措施，以為中國的刑革提供新鮮血液。

參考文獻

[1]李本森.停止勞動教養的路徑選擇――以公法的強制性整體變遷為視角[J].中國法學，2013（6）.

[2]唐丹.大陸與臺灣刑法中保安處分制度比較研究[J].西南民族學院學報，2002（3）.

第2篇：教師職后教育論文范文

論文摘要:幼教教師與小教教師的教育街接是幼小街接中的重要環節。在教師專業化的視野下，職前培養與職后培訓一體化是解決幼教與小教教師教育街接的重要策略。

《幼兒園教育指導綱要》指出:“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件。”幼小銜接目前已成為世界各國兒童教育領域中的一個備受關注的問題。我國從20世紀90年代開始對幼兒園和小學的街接問題作了系統研究，但直到今天，幼、小銜接中仍存在著諸如單向性、片面性、盲目超前性等問題，而在這些問題的背后，我們不得不承認人的因素的影響。站在教育的角度，這里的“人”則更多地指向教師。在教育已成為社會可持續發展的動力的現今社會，人們對教師的認識和定位更加科學化，即強調教師職業是一種專門性職業，要經過專門的師范教育，掌握專門的知識和技能，并通過培養人才為社會服務。教師的專業發展最終體現為教師個體的專業性發展，依賴于教師個體對專業性發展的追求。在幼、小銜接中，教師的素質直接影響銜接工作的開展，因此幼、小教師的教育銜接是整個幼、小銜接中非常重要的一環。而站在教師專業化的角度看，幼、小教師的教育如何銜接是目前函待解決的一個重要問題。

一般來說，教育領域對幼、小教師教育銜接的探討主要定位在職后階段，如幼、小教師互相溝通交流、觀摩學習，但這種銜接的具體效果是有限的。教師專業化需要建立教師教育一體化的體系，一體化發展的實質是教師成長的連續性、階段性和發展性的統一，體現了教師教育在職前教育和職后培訓中在教育理念、培養目標、課程設置、評價方法等方面的相互溝通和有機銜接。幼、小教師在幼、小兩個階段中的銜接也應是一個連續的過程，要形成職前培養與職后培訓一體化的銜接模式。

一、調整幼、小教師的職前培養目標

長期以來，我國基礎教育的教師都是由師范院校培養的，多采用混合式的培養模式，即在開展專業知識學習的同時，增加教育學、心理學、學科教學法和教育實習，將專業教育與師范教育合二為一。傳統的教師教育課程就是“教育學”、“心理學”、“教學法”三門課程和一次教育實習。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時比例看，還是從課程的結構以及內容來看，都過分強調教育學科知識的完整性和系統性，注重理論而忽視實踐。學前教育專業和小學教育專業的課程設置普遍存在著課程比例失調、課程設置單一、技能培養力度不夠、教育實踐環節不被重視等問題。2005年12月在上海舉行的“國際教師教育論壇”上，顧明遠教授明確提出，“中國教師教育轉變的實質，就是要提高教師職業的專業化水平，建立一套規范的可操作的教師教育標準體系是我國教師教育改革的當務之急”。幼、小銜接中出現的教師在教育教學活動、知識儲備等方面的斷層也恰恰表現出教師職前教育的不足。鑒于此，幼、小教師的職前教育需要站在教師專業化發展的角度，建構科學的教師教育課程體系。

盡管不同的學者對教師教育專業課程的基本構成有不同的見解，但在基本的方面是有共識的，即教師需要掌握普通文化知識、學科專業知識、教育學科的基本知識、教育教學的基本技能和技術。根據這種認識，幼、小教師的教師教育課程的基本結構應包括普通文化課程、學科專業課程、教育學科課程、教育技能課程和教育實踐課程。普通文化課程即人文學科課程，主要應包括政治、經濟、文化、科學、社會、倫理、計算機、外語等方面的知識，目的在于為學生提供廣闊的普通文化基礎，使學生對社會和文化有全面的理解，積淀個人的文化修養;學科專業課程主要是教師教育專業的學生在未來要教的內容，包含該學科的基本知識、基本理論、基本技能以及幼、小階段的綱領性文件和改革知識;教育學科課程包含教育學、心理學、兒童教育學、兒童心理學、教育史、兒童衛生學等方面的內容。學生通過對這類課程的學習能夠懂得人的發展的內湯和價值，全面理解教育原則，掌握現代教育規律;教育技能課程主要包括所教學科的教學方法、板書能力、語言表達能力、教師形象設計技術、教學設計、教育教學評價和測量、現代教育技術、課堂教學藝術、教育研究方法等，其目的是幫助學生形成教育教學所需的基本技能和能力;教育實踐課程包括教育見習和教育實習等，主要是讓學生把所學書本知識運用到教育實踐中，獲得初步的教育性經驗并通過實踐感悟教育的真諦，提高教育教學能力。高校應與一線的幼兒園和小學建立長期有效的合作關系，為教育實踐課程的實施提供實踐基地。鑒于幼、小銜接中教師教學的連續性和兒童身心發展的階段性，幼、小教師的教育課程設置還應適當地將兩個階段的特點、教育方法、教育內容、教育評價等方面的知識進行融合，使學生對幼兒園和小學低學段形成較為全面的認識。同時，幼、小教師專業課程設置在保障開足教師教育必修課程的前提下，還應適當拓寬選修課，以此激發學生的學習興趣，豐富學生的學術底蘊;還應以服務于教學為目標設置一些實踐性較強的課程，側重介紹各個教育階段的教育教學方法，培養學生的實際操作能力;尤其是可以開設一些音樂、美術、舞蹈、手工制作、表演等技藝類選修課程，以使學生學有所長，形成自己的特色技能。總之，幼小教師的教師教育課程設置應在綜合化、多樣化、靈活化的基礎上體現出其學術性與師范性的統一、理論性與實踐性的統一、知識的精專性與廣博性的統一，以及傳統性與現代性的統一。

二、開展多樣化的在職培訓

為了提高教師隊伍的整體素質，適應基礎教育改革和全面推進素質教育的需要，我國出臺了相關規定，為在職教師提供了適應教師專業發展不同階段需要的繼續教育，從思想政治教育和師德修養、專業知識的更新與擴展、現代教育理論與實踐、教育科學研究、教育教學技能訓練和現代教育技術、現代科技與人文社會科學知識等方面進行教師素質的提升。隨著兒童身心發展的變化以及教育情境的改變，幼、小教師應積極投人到在職培訓中，采取“理論學習、嘗試實踐、反省探究”三結合的方式，掌握不斷更新的現代教育理論，把握兒童發展的時代性，學習先進的教育方法和教育技術，從整體上提高專業素養。幼小教師在職培訓的方式也是多種多樣的，比如以老帶新的人職教育、提高學歷的進修學習、各級教師教育機構組織的培訓等。幼、小教師應樹立與時俱進的意識，通過各種培訓途徑優化自身的專業素養，尤其是教育教學方面的能力，從而更好地適應教育的需求。當然，現行的幼、小教師在職培訓還存在一些問題，諸如理論性過強、忽視實際能力培養、流于形式、培訓經費不足等，這些問題如果不能得以解決的話，勢必影響幼、小教師職后素質的提升，因此有關部門應進一步完善幼、小教師的在職培訓制度，為幼、小教師的繼續學習創造良好的條件，緊緊圍繞幼、小教師的教學需要，提供高水平高質量的培訓，使之能真正有效地提高教育教學能力。

三、搭建幼、小銜接的教研平臺

研究證明，教師的教育研究可以促進教師的專業成長，增強教師的職業樂趣和價值感，同時也有利于解決教育教學實際問題。年，彼得·圣吉提出了“學習型組織理論，。學習型組織的基本理念有助于開發所屬組織的潛能，克服學習的障礙。教師隊伍也是一個學習型組織。幼兒園和小學應搭建起幼、小教研平臺并以此構筑學習型組織，引導幼、小教師在真實、鮮活的教育情境中，敏銳地捕捉銜接工作中出現的問題，通過共同的研究探索或在專家的指引下找到相應的解決措施，一方面為幼、小銜接工作的開展提供理論和實踐支撐，另一方面實現教師個體學習與組織學習的交融，開發教師的潛能。從1999年起，廣州市天河東圃幼兒園采用跟蹤調查的方式對幼兒進人小學的情況進行調查，并根據反饋的情況重新調整教學，以使下一屆畢業生能更好地進人小學學習，效果較好。雖然這種做法對幼幾園來說在操作上有一定的難度，但從長遠看幼、小之間的聯手研究勢必有利于幼、小銜接的良性運行。同時幼、小教師可以有針對性地互相深入到對方的課堂中，全面動態地了解對方的教育過程和方式，找出幼、小銜接的契合點，并對其中的問題進行研究。

四、加強幼、小教師間的互動交流

長期以來，幼兒園在幼、小銜接中扮演著主要角色，但也由此引發了各種問題，諸如單向性、盲目超前性、幼兒園教學小學化等。在間卷和訪談中，筆者也發現目前仍有一些小學教師和幼兒教師把幼、小銜接的責任定位于幼兒園。《幼兒園教育指導綱要》指出，幼兒園應與小學相互銜接。不是“誰向誰單方面靠攏”的問題，而應是雙向的銜接。幼、小銜接應落實在兒童這一主體上，應從促進兒童身心持續發展的角度出發，圍繞共同的教育目標，充分發揮各自的主動性，建立互相學習、互相支持的平等合作關系，共同搞好幼、小銜接工作。幼兒園和小學應定期不定期地開展幼、小銜接講座和交流，隨時把握幼、小銜接的動態。同時幼兒園和小學還可組織教師互相參觀、互相觀摩學習，把握兩個教育階段的異同，將感性知識轉化為實際操作，利用彼此的教育資源為幼兒順利實現過渡創設良好的條件。

第3篇：教師職后教育論文范文

中國現代師范教育源于之后，最早成立的師范教育機構當數盛宣懷創辦的上海南洋公學于1897年所設的師范院，而真正開啟高等師范教育的是1902年在京師大學堂所設的師范館。歷經了艱難歷程而形成的以各級各類正規師范教育為主體、多種教育機構參與的多層次、多形式、多規格、多元化的我國師范教育體系，正負擔著世界最大規模基礎教育師資的培訓任務，僅1980年至今，已為中小學培養教師近700萬，接受學歷培訓教師500余萬，在師資培訓中取得了豐富的經驗，在教育科研上也取得了一批重要成果。

中國師范教育基本是公立的，是國家政策的產物。因而，師范教育的成敗系于政策一身，政策是中國師范教育發展的關鍵。

一、中國基礎教育發展模式及師范教育的世紀走向

中國基礎教育規模巨大，學生近三億，教師逾千萬。走向新世紀，中國基礎教育發展模式發生了新的變化，稱“三大樂曲大協奏”：即從上學型轉向普及型，從普及型轉向精英人才型，從少數英才模式轉向普及型英才模式。現在，三種轉型同時存在，而且不同模式在相當長時間內交叉作用著，這就促使走向新世紀的中國師范教育呈現新的走向。

隨著改革開放以來社會發展的復合因素的作用，如市場經濟的自由競爭和人員的多樣化流動，師范教育也相應進行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會議終于從政策上確認允許綜合性大學培養教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現出新的走向：

第一，由單一的師范院校定向培養轉向多類型院校培養，從正規院校培養轉向學校培養與社會培訓相結合，從學校培養轉向正規培養與國家認證相結合；

第二，從職前教育與職后教育分別實施到職前教育與職后教育相結合，再到職前培養與職后培養一體化。

這兩種變革使師范教育制度發生了重大轉變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現國家對資格的要求的前提下，強化培養形式的開放與匯集多樣的優秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強有力的支持，國家則能集中財力和人力建設重點師范教育培訓中心，從而較好地提高教師培訓水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調動多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點投資，并強化培訓職能，提高師范教育水平，適應普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉變師范院校只管職前教育，對在職教師現狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學院僅服務于教師在職進修，學科建設水準過低，教師教育后續力量不足等問題。

二、當前中國師范教育發展的政策問題

中國師范教育早期學習日本模式，以定向培養為主，爾后學習美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養師資，但堅持職前教育與職后教育一體化進行，不設專門的在職教師進修機構。建國后，我國向蘇聯學習，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機構定向培養教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。

1.封閉的定向型培養模式的政策問題

50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養能按一定規格、一定計劃進行，即使在教師職業不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養和封閉的管理體制保證相應的培養計劃得以實施；而且定向培養提供了較為系統的師范教育，畢業生對教師工作較熟悉，易于適應中小學的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時期，報讀師范專業的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護造成的封閉又產生了較為嚴重的發展性問題。這種政策以計劃性、穩定性、保護性為出發點，在強制執行按計劃培養教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊伍穩定性的旗號為由，通過提供相應的助學金，來框定教師從業不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養教師，其余學術研究活動都被列為次要或輔，長久以往，導致師范教育機構的學術水準日益降低，師范性越強的機構，科研水準也相應越低。最典型的是當數教育學院或教師進修機構。

2.錯位的雙軌制政策問題

師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點之一。半個世紀來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、專科、本科三級體系。1995年中國高等師范院校236所，其中專科76所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養的新教師649萬人。1997年教師培訓系列的教育學院242所，在校學員21.4萬人，教師進修學校2142所，在校學員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓在職中小學教師482萬人。現在40所高等師范學院具有碩士學位授予權，專業點700余個；14所高等師范院校具有博士學位授予權，專業點120余個。但是這種不關連的雙軌制，有明顯的錯位特征。對教師教育發展來說，職前培訓只是為從事教師生涯打下一個系統的基礎，對教師的整個人生生涯具有重要影響，然而隨著時代的發展，教師還應繼續學習更新更高水平的東西。因此，教師繼續教育必須是在比原先職前培訓機構更高的水平上開展的高級教育。然而實際的情況是，各級教師的職后培訓機構基本上都缺乏必要的學科建設，既無學位授權點，也缺乏較為完備的學術門類和學術梯隊，教育和教學水準與正規職前教育機構有重大差別，甚至出現北京師范大學畢業的學士要到小學從事教學工作，那就必須到區級進修學校聽某師范學校畢業的同齡人授課之怪事。這種錯位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學院下達培訓指標，而對這些機構的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學院，至2000底教育系還沒有一名博士學位獲得者，獲得碩士學位的教師比例也很低，連學士學位授權點也沒有。而同一省的省級師范大學教育口（含心理學）已建立起完整的學科體系，一個一級學科授權點，另有兩個博士授權點，10個碩士授權點，獲得博士學位的教師超過教師總數的2/3。但是教師繼續教育、中小學校長上崗培訓等都因政策規定由教育學院實施。

這種雙軌制政策的早期基本設想是，教師在大學本科已經把知識學好了，教育學院只須為他們傳授一些臨時的補充知識和技能。這也是蘇聯30年代雙軌制模式出籠時的基本思路。這種設想帶著某種想當然的成份，有很強的計劃經濟傾向，更本質的是，政策基礎是建立在農業經濟時代，知識進化緩慢的情況之下。隨著社會發展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴重地阻礙著教師教育的進步，影響到中小學辦學水平提高。新世紀的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個本科生在校期間只是學習一般的基礎性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續教育中學習和獲得，繼續教育已從補充性教育轉變為本科教育的繼續和提升。隨著80年代來的變革，一個計算機專業本科學的知識壽命只有一年，現在中小學的一般知識和教育科學知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應當有重大調整。

三、中國師范教育發展的政策定位

中國師范教育未來的政策走向應當是有利于網羅各方英才，建立起一支素質高、專業性強的教師隊伍，使教師成為令人羨慕的職業。

1.建構開放多元型一體化的教師教育體系

80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學考試畢業生及其他院校畢業生充實教師隊伍；二是教師可以流向其他行業。政策實施的進程是緩慢的，但對師范教育發展起了重大影響，以往擔心教師的轉行會引起人才流失而不可收拾，但事實是流動使教師隊伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實踐證明，運用市場機制，推行開放、多元的教師教育體制是一個重要的政策要點。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學建立教育學院，培養師資，這是使教師教育多元化的一個重要的政策轉變。第二個政策定位是必須把正規培養和多樣化提高結合起來，推行一套以正規培養為主，國家考證相結合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實施這個政策時，國家管治下的正規教師教育始終是主流，在發展和提高師范院校（包括綜合大學教育學院）教育水平的同時，允許并支持許多杰出人才進入教師行列，才能使教師隊伍水平得到提高。

一體化政策定位的一個涵義是強調國家對師范教育的管治。無論辦學形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學生的個性發展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴格，非常強調師范教育的質量要求。

一體化政策定位的第二個涵義是強調師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉變為機構一體化，即從強調師范院校教育要與教師今后發展相聯系，到把師范院校與教育學院（校）的機構一體化，納入共同建設和學科發展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發展的基礎，使職前與職后培訓、見習以及在職提高成為一個完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實現職能的全面轉變，建構更加完整的師資培養體系，另一方面教育學院（校）得到本質的轉型，全面提升辦學水平。對部分縣市教育學院或教師進修學校則采用分校方式，以增加正規師范院校的專業輻射力。今后所有的師資培訓都在這一機構框架之下進行。

2.推動師資培養模式和教師專業形象轉型

中國師范教育的再一政策定位是根據新世紀教育發展特征，設計新型的教師專業形象和師資培訓模式。第一，師范教育要與信息化社會發展相適應。隨著科技發展，教師專業性和技術含量得到加強，這是世界發展大潮流。因此，政策上要倡導和鼓勵進行教師專業技術考核，例如，可以界定出傳授知識的專業技術，教學教育專業技術，運用新信息手段的專業技術等方面的技術評定等級，實現教師專業培訓中教育思想、專業知識與教育技術上的結合，使教師同醫生等職業一樣，必須經過嚴格專業訓練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓模式應當吸收更多的技術內容，對教師進行更加專業的技術培訓。教師除完成一般大學的專業培訓之外，還應當進行一、二年不等的教師教育專業深造，這是國際發展的重要趨勢。修習一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學術碩士學位；等等。第三，大力倡導未來教師專業目標。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點，提出教師發展的10項目標，來界定教師的職業內涵：認識學校的環境與學校的根本功能；認識學校的教育職能；具備傳授教育教學的理論、方法和手段的能力；認識教育對象；認識教育教學環境；培養綜合能力；培養變化能力；培養探索能力；培養創造能力。

3.大力提高師范教育水平

中國師范教育又一政策定位應當是根據國家不同地區的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學水平，逐步從舊三級向新三級轉化，即在近期內取消中師層次，建立以專科、本科和教育碩士三個層次的中小學教師培養架構；未來目標是取消專科層次，建立以本科及本科+1年專業學習的教育文憑學位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業碩士的新的中小學師資培養架構。這樣，小學及幼兒教師在專門本科學院培養，初中及高中主要是從第二、三、四個層次中吸收，當然也不排除讓高層次人才進入中學或小學工作。取消中師層次后，部分邊遠地區的中師可以作為分校接受高一級學校的學術指導。第二，建立專門的以培養幼兒及小學教師的專業院校，強化綜合性的培養特色，既體現小學及幼兒教師特點，又利于提高教育水平。同時也應建構碩士及博士學位的教育層次。第三，強化教師的專業水平，特別應大力吸取國際師資培養經驗，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進行新一輪培訓或完成某種教育教學實踐上的重要項目之后，進行的國家性考級，強調教學水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區縣級到省市級再到國家級逐步發展，有利于教師有層次的深入發展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機構評估制度。鼓勵教師培訓機構整體提高自身素質，有層次地發展，適應時代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優秀的教育系列。

【參考文獻】

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[2]江海燕、龔國勤、馮增俊主編.世紀之交師范教育面臨的挑戰——第二屆粵港澳臺教育論壇文選.廣東經濟出版社.1999.

第4篇：教師職后教育論文范文

關鍵詞：公共音樂教育 培養模式 培養目標 課程設置

我國普通高校公共音樂教育事業的發展與世界上比較發達的國家相比，在整體發展水平上存在著一定的差距，但就整體來說發展方向是一致的，即公共藝術教育被認為是培養全面人才的教育、是促進社會進步的教育。公共音樂教育對于增強學生學習興趣、完善知識結構、促進其他學科學習等方面起到了不能替代的作用。而普通高校公共音樂教育的發展，與公共藝術師資隊伍水平息息相關。師資質量關鍵在于要有一個合理、科學的師資培養模式，普通高校公共音樂教育方向在職研究生培養模式和普通高校公共音樂教育方向統招碩士的培養模式，這兩種研究生層次的培養模式在一定程度上提升了普通高校公共音樂師資的整體素質，而且也緩和了公共音樂師資匱乏的矛盾。雖然目前的公共音樂師資培養模式在特定的時期都發揮了積極的作用，但隨著普通高校公共音樂教育的快速發展和對公共音樂教育的師資素質要求的不斷提高，我國普通高校公共音樂教育現行師資培養模式將會出現種種不適應的狀況。

在普通高校擔任公共音樂課的教師，大部分是音樂學院、藝術學院及綜合大學的音樂系和高師院校培養出來的師資。在這其中，音樂學院的培養目標是音樂表演型人才、高師院校則是中小學音樂教師的搖籃，這些院校的培養方向并不是高校公共音樂教師，但是因為長期以來培養模式的單一化，很大一部分本科畢業生進入到普通高校，擔任公共音樂課的教學工作，成為我國長期以來普通高校音樂教師的主要來源。我國音樂學院、藝術學院及綜合大學的音樂系和高師院校多年來，基本上采取的是專業為主的課程體系。形成了課程體系知識面較窄，側重于專業性的特點。而普通高校音樂教育工作要求教師不僅專業突出，還要有豐富的教育理論知識和文化知識，也就是高校公共音樂教師需要具備較強的綜合素質。所以，不能僅憑專業技能的優劣來衡量一個公共音樂教師水平的高低。我們要正視這一學科的特殊性，要培養大批高素質的公共音樂教育師資，一定要轉變過去的師資培養模式，創建多元化的教師培養模式。

一、拓寬普通高校公共音樂教育的培養途徑

隨著公共音樂教育越來越受到重視的今天，現有的培養模式已不能滿足普通高校公共音樂教育更多的需要，首先：

（一）音樂本科階段增加公共音樂教育專業，為培養研究生等高層次人才做好鋪墊

目前，在我國音樂教育本科階段還沒有一個培養目標是針對普通高校公共音樂教育這一新興學科，盡管研究生的培養階段有，但是這根本滿足不了全國眾多的普通高校的需求。而且，很多在普通高校擔任音樂課的教師本科階段的學習根本不了解這一學科，更談不上對普通高校音樂教育這一學科的目的、研究對象、研究方法等等的相關知識的學習掌握。他們都是擔任了普通高校公共音樂教師以后，才開始了對這一學科進行學習摸索，進入研究生階段才開始了對這一學科的系統學習。如果在本科階段增加這一教育專業，或者增加此類課程的選修，那就給研究生階段的學習打下了良好的學科基礎，那樣的話我國普通高校音樂教師的質量也會隨之提高，那么普通高校公共音樂教育的發展就有了有力的保證。

（二）在全國有條件的院校推廣首都師范大學普通高校公共音樂教育方向的統招研究生培養模式

首都師范大學的公共音樂教育方向的統招碩士招生點在全國是僅有的，這一模式的嘗試非常成功。但是就全國范圍來說，僅靠這一所院校的培養力度是完全不能滿足全國普通高校的需求的。現實情況是全國普通高校并不是所有的院校都開設了公共音樂課，有的雖然開設了，卻處在一種散漫、不受重視的狀態。所以，教師的缺口還是存在的，一線上高校公共藝術教育的教師并不夠，遠遠達不到教育部文件中規定的：高校公共藝術教師與學生總數之比為千分之一點五至千分之二這一比例。所以，還需要加大高校公共音樂教師的培養力度，最重要的是培養高規格的公共音樂教師。

招收公共音樂教育方向的統招碩士，是培養高素質公共音樂教師的最好渠道，到目前為止，只有首都師范大學音樂學院在招收，這樣的培養面太窄，培養速度無法跟上。所以，在全國有條件開展這一工作的招生院校推廣此模式，為我國普通高校培養公共音樂教育的專門人才是符合教育發展規律的，最重要的是加快了培養高素質的高校公共音樂教師速度，促進了普通高校公共音樂教育的全面發展。

（三）加強普通高校公共音樂教師的繼續教育工作

普通高校公共音樂方向在職研究生已經停招，考慮其公共音樂教師的繼續教育是非常有必要的。筆者認為，首先可以改進普通高校公共藝術課教師在職攻讀碩士學位的招生辦法、攻讀形式等。研究生課程進修教育肩負著社會先進生產力發展要求的責任。所以，職后培訓的形式值得我們去思考。要充分認識到，普通高校公共藝術教育職后培養教育工作的開展和加強，不僅是一項可行的而且是必須的長期工作。可以開展豐富多樣的教師教育，既可以是攻讀學位的進修學習，也可以是其他形式的短期培訓、講座，還可以是訪學、函授進修等等，以及非正式的研究與團體工作、網絡學習、教學觀摩活動和出國考察等方式。這些多樣化的培養形式豐富了公共音樂教師職后培養形式，可以多級別、多層次、多渠道地為普通高校培養具有一定的公共音樂教育理論水平和較強的公共音樂教育能力的專業教師隊伍。

二、創建多元、靈活的培養模式

在具體操作中，可靈活實行公共音樂學科教育加音樂教師專業教育的培養模式。比如： 4+1（4年音樂專業教育1年公共音樂學科專業教育，畢業時獲雙學士學位）、3+1+2（3年音樂教育， 1年到普通高校實踐教學， 2年普通高校公共音樂專業研究性課程學習，畢業時獲教育碩士學位）、4+2（4年音樂教育， 2年教師專業和高校公共音樂教育，畢業時獲教育碩士學位）、4+3（4年音樂專業教育，3年普通高校公共音樂教育的研究性課程學習，畢業時獲碩士學位）等多種形式。當然，這只是一個建議性嘗試性的框架，是一種改革的思路或引示，各培養院校可以根據學校的具體情況進行選擇和調整。

（一）本碩連讀即4+2模式

本碩連讀即4+2模式，主要指學生在獲得學士學位后，進入到專門的師資培養機構進行教師教育的專業學習，最后授予碩士學位。4+2”教師教育培養模式是指在本科學習階段，完全按照音樂專業的培養模式，接受專業知識的學習；本科學習結束后，經過一定的篩選程序，繼續學習公共音樂教育教育這一方面的系統知識、當然還包括心理學、學科教學法的研究生課程，最后撰寫專業論文，獲得碩士學位。4+2培養模式可以改善培養規格，提高師資的質量，從公共音樂專業、教育專業、音樂專業三方面加強對未來普通高校教師的培養，使未來的高校教師能夠勝任工作。這種模式培養了高水平、高層次的公共音樂教師。同時，這類畢業生專業知識學得充分，又懂得教育，最重要的是對普通高校公共音樂教育方向的知識進行了系統的學習。這樣的話，進入普通高校就能很快的適應教學實踐。

（二）本碩連讀即4+3模式（4年音樂專業教育，3年普通高校公共音樂教育的研究性課程學習，畢業時獲碩士學位）這種本碩連讀的方式首先在本科學習期間，按照音樂專業的培養模式接受本專業的訓練，本科學習結束后，經過一定的篩選程序，繼續學習公共音樂教育教育這一方面的系統知識、也包括心理學、學科教學法的研究生課程，最后撰寫與之相關的論文，獲得雙證。這種本碩連讀的培養模式也會為普通高校音樂教育培養一批高素質教師。

三、建立普通高校公共音樂教育的專業培訓機構

目前，師范院校綜合化和非師范院校設立的教師教育的狀況，教師培養呈現出多元化發展趨勢。為了突出公共音樂教師教育專業特色，提高其專業質量，建立如西安音樂學院籌備建立的專為高校培養公共音樂師資的教育中心（名稱暫定為“西安音樂學院第二師范系”）是非常有必要的。這個中心的建立，為普通高校公共音樂教育提供了專業的培訓機構，將會為全國的高校解決一批公共音樂師資問題。而這一專業的培訓機構也是值得各個培養師資的院校所借鑒的。此外，可以利用院校設立的專業的培訓機構來開展公共音樂教師的崗前培訓，上崗前在培訓機構培訓一年，取得相應的培訓證書。 以此充分發揮專業培訓機構的作用。

四、關于招生錄取標準的思考

目前音樂教育專業的考試錄取方式延續著多年來專業院校的傳統方式，側重于學生專業音樂技能的考核，而對學生文化素質的考核不足。因為音樂表演專業的傳統考試辦法有其針對性，他要為社會培養出高水平的音樂表演人才，從這個角度來說，學生的專業素質高水平要求是必須的。因此，對其文化課考試分數要求較低也是可以理解的。然而，這種現有的選拔演唱、演奏高水平人才的考試方式對以后要從事普通高校音樂教育工作的學生是不適宜的。

普通高校的音樂教師面對的是思維活躍的大學生，通過公共音樂藝術教育要培養大學生健康的審美情趣和審美能力，陶冶道德情操，開拓思想視野，培養創新精神，提升人格修養，促進身心全面。這一系列的培養目標就要求公共音樂教師本身就具有較全面的知識結構，普通高校公共音樂教師的培養模式要求學生要成為跨學科型的教師，這就與招生標準產生了矛盾。那么只有改革考試標準，才能滿足普通高校公共音樂教師培養模式對生源素質提出的新要求。如何才能招收到具備高校公共音樂教師潛質的學生呢，首先要做的就是重視文化課的成績，提高文化課的錄取分數線；其次可以增加一些考試科目，如：藝術綜合知識等等；另外，也可以在錄取的學生里挑選適合從事公共音樂教育工作的，可以進行考試，考察綜合素質，最后擇優錄取。

五、構建普通高校公共音樂教育師資培養的課程體系

培養目標是通過各個具體的教學目標落實到教學活動中取得。為了培養合格的公共音樂課程教學的師資，制定相應的課程方案，建立課程體系是非常重要的。

（一）統一普通高校公共音樂教育的課程標準，明確培養目標

普通高校公共音樂教育的師資培養中缺少統一的課程標準，如全國普通高校公共音樂教育方向在職研究生培養模式，承擔培養任務的一共有13所院校，但是課程標準卻存在很多不同。所以，缺少統一的課程標準必然導致各個培養學校各自為政，根據自己的理解和本校師資的實際情況設置課程，而不是完全按照普通高校公共音樂教學的需要設置課程。所以，要完善公共音樂教師培養的課程設置，必須統一課程標準，各個培養單位在這個課程標準的框架內，應根據本校實際情況作適當的調整，以此解決課程設置較為隨意的問題。

普通高校公共音樂教育專業培養目標的定位應該是符合公共音樂教育專業特點的人才，不是培養技藝高超的音樂表演人才，更不是側重于專業能力的中學音樂教師。培養學校只有具備明確的培養目標，才能合理設置課程，培養出高素質的普通高校公共音樂教育合格師資。

（二）改革課程內容，緊扣培養目標

普通高校公共音樂教育對象的特殊性要求教師的工作需要一套特殊的教育知識體系，其課程內容應該緊貼普通高校教師教育的實際。

一般來說，教師應該具備的知識內容，為普通文化知識、教育理論知識、專業學科知識三大塊。對于高校公共音樂育的教師在課程結構上要求需要接受教育理論知識教育、公共音樂學科專業教育和通識教育。

教育理論知識是一個合格教師所必備的，但實際情況往往不被重視。教育理論知識包括學科的體系框架、技能技巧知識、基本理論知識，以及學科的背景知識和發展方向等。要成為一個合格的教育工作者，對普通文化知識的掌握也是非常重要的。這樣的教育課程具有陶冶人文精神、提高人文素質的內在價值。它給教師帶來深厚的文化底蘊、扎實的人文基礎、廣闊的視野、高品位的素養。它們對提高教師的綜合素養、教學質量以及教師形成正確的世界觀和價值觀等都有著實際意義。

對于從事普通高校音樂教育的教師來講，教育理論知識是基礎，音樂學科知識是教學的主線，而其他普通文化知識則是使音樂教育全面提升的保障。缺失教育理論知識就會違背了教育的基本規律；缺乏音樂學科知識則會缺失音樂教學的實際意義，音樂藝術教育就會干涸枯竭；缺少了其他普通文化知識的補充，音樂藝術教育將會失去了光彩。所以，文化素質低的的音樂教師來從事教學工作是不可能獲得成功的。

綜上所述，普通高校公共音樂教育一定要走專業化培養道路。首先，重視公共音樂專業這一學科，把握普通高校公共音樂教師的職業特點，與別的專業教師培養相同的力度。其次，擬定合理專業標準，包括公共音樂教師標準、公共音樂教師質量標準、公共音樂教師教育課程標準和公共音樂教師教育機構資質認定標準。我們應當認清教師是教育的第一資源，各個專業的發展離不開師資隊伍建設，而師資隊伍的建設首先要有一個合理的師資培養模式作為基礎。所以，構建普通高校公共音樂教育師資培養模式是公共音樂教育發展的基石。高校需把師資培養當作首要任務來抓，給以合理的指導，并且認真對待，落實好培養的各個環節，尋求更好的培養模式。

參考文獻：

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