小學教師值周工作安排精選(九篇)
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第1篇：小學教師值周工作安排范文
問題：不容樂觀，值得反思
在充分肯定中小學教師繼續教育的積極作用和所取得的成效的同時，冷靜、認真分析中小學教師繼續教育的現狀與問題，讓人不安和憂慮，預期與實際相差還有很大的距離，教師也頗有意見。概括分析，目前農村中小學教師繼續教育工作中存在的弊端和問題主要表現在以下幾個方面：
1.認識不到位，管理不規范。盡管國家出臺了一系列重要文件，每年投數以億計的資金，但在實際運行落實管理中卻存在明顯漏洞。一些市、縣教育主管部門的領導對教師繼續教育工作的重要性缺乏正確認識，只滿足于轉發、制定文件，開會傳達安排，對真正是否落實不夠重視，對是否有效不夠關心。一些縣級教育主管部門工作缺乏主動性，處于被動消極的狀態，應付檢查。由于從事繼續教育工作的一些領導和人員缺乏必備的專業素養，導致在指導、安排繼續教育工作中存在嚴重的滯后性，往往開學好幾個月了，培訓的任務、項目、內容遲遲不能按時下達，影響基層開展工作。各級繼續教育工作管理隨意性強但科學性不足，往往以檢查的簡單形式進行評估，難以發揮管理的效能。
2.培訓內容設置空泛，針對性不強。在第一輪教師繼續教育中，從國家到省市所確定的內容基本上是純理論性的，從古到今，從國內到國外，大都是一些高深的教育理論，對基層中小學教師來說聽后覺得云霧難辨，高深莫測，很難理解，缺乏學習的興趣，這些普遍受到基層中小學教師的反感和不滿。第二輪繼續教育的內容又采取了急功近利的做法，純理論的東西確實少了，又走向另一個極端，緊緊圍繞上課等技能來設置培訓，培訓內容又過分“窄化”，上幾節作秀課，專家點評了事。表面上看，滿足了教師的當前急需，但卻存在理論與實踐結合過少，側重于短期實踐技術的問題。這樣做，起初教師還較歡迎，但經過一段時間的培訓，教師又覺得對自己的幫助作用不大。
3.培訓形式單一，實效性不強。由于在中小學教師繼續教育的內容設置上存在忽而過寬，又忽而過窄，難以真正滿足廣大中小學教師教學及專業成長之需。在培訓形式上單一化的問題也比較嚴重，不少培訓者來自大專院校，為適應培訓，他們大都采取講座、報告的培訓形式，雖然由以前的口頭講授變為采用多媒體的手段，但依然是以講為主，很少真正做到培訓者與教師的互動。一些培訓者為了省事，常常是準備一次講座、報告，應付長時間多種培訓對象，盡管每次題目有變，但內容方法還是老一套。教師比較喜歡的對話式、沙龍式、交流互動式、現場體驗式的培訓方式往往很少被采用。由于形式的簡單化，其效果缺乏實效性。
4.學歷培訓失真，質量難以保證。中小學教師學歷提高是繼續教育的重要內容。隨著國家對中小學教師學歷層次要求的提高，不少教師積極參加本科層次、研究生層次的學歷培訓，這是無可厚非的。但實際狀況是，現在不少學歷培訓機構為了吸引生源，人為降低教學要求，放松考試要求，為教師學歷考試大開綠燈，幫助教師順利畢業拿到畢業證，這樣做，學歷教育的內容要求大打折扣，出現教師雖然拿到文憑，但并未達到學歷層次的真實要求和水平，使學歷培訓的質量無法保證。
5.工學矛盾突出，培訓時間難保證。現在農村基層中小學編制比較緊張，教師往往負擔較重，有的既要當班主任，又要帶幾個班的課，工作量較大，上級要求特別是教師要評職稱，又必須參加繼續教育，取得相應學分。前些年，上級培訓大都安排在周末、假期，教師有意見。近幾年來，又調整為周內培訓，要參加培訓，就得停幾個班的課，學校又不樂意了，有的干脆不允許教師周內參加培訓，讓教師左右為難，工作與培訓的矛盾無法解決，繼續教育時間無保證，效果從何談起？
6.重視骨干名師培訓，培訓對象范圍受限?，F在各級教育行政、教研部門注重骨干、能手和名師隊伍的建設與培訓，讓骨干、名師多接受培訓，提高他們的素養能力，發揮他們的示范引領作用，其用意無可非議。但由于過于重視骨干、能手、名師的培訓，而人為地放松了對廣大中小學教師的培訓，使他們接受培訓的時間、機會過少，有相當一部分教師幾年無機會參加培訓，這樣做影響了廣大教師參與培訓的熱情與積極性，人為地減少他們培訓學習的時間，不利于農村廣大中小學教師隊伍整體素質的提高，也削弱了繼續教育原本的普惠功能。
7.培訓經費投入不足，很難滿足需求。雖然國家對教師繼續教育的投入不斷增加，也常常出現每到年底省市級培訓經費花不完的現象，但基層學校卻出現培訓經費緊缺的問題。學校領導教師欲參加的一些培訓、學習，由于經費原因只好取消。現在國家對培訓的投入大都被省市級機構管控，由他們支配使用，但給基層中小學下撥的經費卻少得可憐。上級文件所規定的中小學培訓經費占學校經費的政策性比例難以真正落實到位，嚴重制約了基層中小學教師繼續教育工作的正常開展。
對策：科學管理，務求實效
中小學教師繼續教育工作中存在不少弊端，那么，繼續教育還要“繼續”嗎？回答是肯定的。對此，筆者提出以下改進和加強的對策建議，以期引起相關部門的重視。
1.更新觀念，提高對繼續教育工作的認識。各級教育行政部門及領導要認真貫徹落實《教育改革與發展規劃綱要》提出的“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力”的任務及要求，更新教育觀念，要樹立“強教必須強師”的思想，真正把提升教師隊伍整體素質作為深化教育改革，推進素質教育，促進教育事業科學發展的重要工作任務，提高對加強中小學教師繼續教育工作重要性、緊迫性的認識，并把教師繼續教育列入教育改革與發展工作的重要內容，建立完善有效的管理機制，作為各級教育行政部門政府考核的重要項目。
2.創新培訓模式，努力增強繼續教育的實效性。教育主管部門特別是教師繼續教育管理機構應在全面認真調研分析現狀的基礎上，針對繼續教育在內容設定、教育模式上存在的弊端，依據教育改革發展對教師隊伍建設的新要求，重新科學研究確定教育內容，改革培訓模式。遵循方向性、科學性、針對性、可操作性原則，探索構建教師繼續教育新模式。當前，應推廣采用區域聯動型、校本培訓型、行為引領型、個體研修型、網絡學習型、骨干輻射型及課題課例型等新型培訓模式，增強增訓的吸引力，提高培訓的實效性。
3.加強培訓隊伍建設，提高培訓工作質量。培訓者首先要提高素養。教育主管部門要做好培訓隊伍建設的規劃，設定一定的標準，調整現有培訓隊伍的人員組成及結構，真正把那些專家、學者、骨干、名師等吸收進培訓隊伍。要采取多種形式對培訓者進行高層次高水平的培訓，提高他們的培訓能力。要堅決改變以關系、以名氣聘用培訓教師的做法，優化隊伍結構，做到既有專家學者，又有一線能力強的教師，滿足教師培訓的需求。
4.加大投入，確保培訓經費足額到位。各級教育行政部門要貫徹國家出臺的法規文件，落實教師繼續教育經費所占財政支出的比例規定。建議國家繼續增加對教師繼續教育的經費投入，省市縣教育主管部門也應落實配套經費。在留足省市級培訓經費的同時，要將培訓經費按一定的比例下撥到縣級培訓機構或學校，解決目前縣級及中小學培訓經費嚴重不足的問題。中小學也應按規定撥出專項培訓經費，支持教師參加各種形式的培訓。
5.統籌規劃，體現教師培訓的普惠性。各級教育行政和培訓機構要統籌規劃中小學教師繼續教育工作，在突出和強化能手、骨干、學科帶頭人、名師培訓的同時，更應關注廣大中小學教師整體隊伍的培訓，多組織開展一些面向全體教師的培訓活動，為更多的教師提供和創造接受參與培訓的機會，幫助廣大中小學教師提高教育教學的能力和水平，防止出現重視少數，忽視多數的現象，真正落實和體現繼續教育的普惠性。
第2篇：小學教師值周工作安排范文
“頂崗支教實習”又稱“扶貧頂崗支教”，主要是服務于貧困地區，采取實習生到貧困地區支教的方式為教育落后地區不斷輸送實習教師，同時高校要接納這些地區教師的培訓任務.為了更好地配合實習支教工作，綜合性學院英語教育專業要在人才培養模式上進行改革，采取“413”模式，即四個學期的理論學習、一個學期的頂崗支教實習，三個學期的返校提高，按著“基礎+實踐+提高”的方式發展.
在教學內容上強化教師職業技能訓練，滿足基層教育實際需要.這種實習模式帶有扶貧性質，實習規模和范圍比較廣，實習時間又為一學期，緊靠綜合性學院的一方力量支撐不住.要爭取各級政府、教育行政管理部門、企業、社區等多方面力量，在政策、人力、物力上給予支持，可以通過政府投入、學院自籌、實習基地自籌、校企共建、行業聯合等多渠道籌集資金，確保穩定的經費保障，使頂崗支教實習工作正常有序進行.可見，頂崗實習模式有其優越之處，實習時間較長，實習內容較豐富，實習生面對的是真實的教育情境，獨立承擔一學期的教學任務和班級管理工作，具有很大的挑戰性，對實習生的能力鍛煉起很大的作用.實習基地中小學教師可以免費到高校進行培訓，學習新的教育教學理論、教學思想、教學方法，為今后專業發展提供機會，促進了農村中小學師資的更新.這種雙方獲利的教育實習方式具有強大的生命力，實現了綜合性學院英語教育專業人才培養服務社會、服務地方的總體目標.
全程式實習模式
“全程式實習”指學生在校學習期間不間斷地到中小學實習基地進行見習、回校模擬教學訓練、再到實習基地集中實習的一種全新的教育實習模式.這種實習方式要求學生參與學校正式組織的教育見習、教育實習之外，還要尋找機會自行聯系實習基地進行教育見習、教育實習.如：利用每年的寒暑假時間到私立學校進行短期的教育實習“.全程式教育實習”擴大了實習的內涵，延長了實習時間，克服了傳統“一次性”教育實習的缺陷，利于系統連貫地訓練實習生的從教技能，增強實習生對中小學教學工作的適應性，同時又創造了課內與課外、校內與校外、理論與實踐的有機結合.“全程式實習”可以按以下三個階段進行.第一階段為教育見習階段，采取“集中———分散———集中”的方式.第一次教育見習安排在大一下學期，時間為一周，由外國語學院或外語系統一組織聯系見習學校，此次任務是要求學生通過參觀、集中聽課、教育調查，了解中小學的教學情況、管理方式，體驗和感受中小學教師的現實生活，初步了解我國基礎教育英語課程改革的現狀和趨勢.聘請優秀中小學教師講授示范課，邀請中小學教師根據自己的教學經歷做以“實踐+反思”為主題的系列講座，讓他們從中獲得啟發，初步認識到做一名合格的英語教師應該具備的職業素養，為將來從事教學工作打好基礎.第二次教育見習安排在大二下學期，每周一天，由學生自己聯系見習學校，進行分散見習，通過聽課、教育調查，搜集典型的英語教學案例，加深學生對英語教學過程的認識與理解.第三次教育見習安排在大三上學期，教育實習的前一學期，時間為兩周，由外國語學院或外語系帶領學生到中小學進行集中見習.要求學生對典型的英語課堂教學、班級管理、教育調查進行案例分析，讓他們進入到真實的環境中，對其進行討論、評價，然后在教師的指導下，選取最佳答案，促使他們在抽象的概念和具體實例之間建立起聯系，進一步加深他們對中小學英語教學、教育管理的思考，真正達到教育見習的目的，并為下一步進行教育實習打下良好的基礎.第二階段為模擬教學訓練階段，安排在大三下學期，第三次教育見習之后，教育實習之前.在班級內部創設一個模擬真實課堂教學的環境，讓學生在這一環境中擔任“教師”角色，進行英語教學.模擬訓練時，應將學生分成若干小組，讓他們一起研究教材，選取見習階段搜集到的教學案例的精華，然后一起磋商編寫教案.通過創設教學情境，讓他們按照模擬教案試講.可采用微格教學的方法，對學生的授課進行錄像，讓同組或其他小組的學生對其授課做出評價與分析，學生也可進行自評，指導教師再對授課過程中出現的問題給予針對性地指導.一張張畫面的播出，會給學生留下清晰的印象，幫助他們糾正授課過程中出現的各種錯誤，以此提高教育實習質量.模擬教學訓練可安排在教學法課堂上進行.通過模擬教學訓練使學生對英語教師這一職業的內涵有更深刻的認識，使其基本上具備初步的教育教學能力，為下一步到實習基地進行實習奠定堅實的基礎.第三階段為教育實習階段，安排在大四上學期，為期十二周，實習內容包括教學實習、班主任工作實習，外國語學院或外語系負責統一安排進行集中教育實習，由學院指導教師和中小學教育實習基地教師共同指導，進行“實戰演習”.通過高校實習指導教師的“言傳”，實習基地指導教師的“身教”，以及對真實的學校教育的接觸，加深他們熱愛教育事業的信念，增強其職業道德意識和職業道德觀念，幫助他們樹立起正確的人生觀和價值觀，牢固地把從事教育教學工作作為自己終身奮斗的職業目標.在實地教育教學工作中，學生掌握了基本的教育教學規律，一定的教學方法和班級管理的工作經驗，初步具備了獨立從事教育教學的能力，職業技能也得到了進一步的強化.教育實習提高了學生的教學實踐能力，班主任工作能力，為今后上崗從事教育教學工作奠定了一定基礎.
兩段式實習模式
“兩段式實習模式”是指將一次性教育實習轉變成兩次教育實習的模式.具體過程如下：大三上學期安排學生進行為期三周的教育見習，然后組織學生進行模擬實習，時間為三周.大三下學期安排學生進行第一次教育實習，大四下學期再進行第二次教育實習.大三上學期，外國語學院或外語系統一組織學生到中小學進行集中見習，時間是三周，主要任務是聽課、教育調查，對見習學校的教育教學有所了解，并形成初步印象.同時要求學生結合課外活動、社團活動、社會實踐活動對中小學的英語教育教學進行廣泛調查，并在此基礎上形成一定的感性認識.為了給第一次教育實習做好前期準備，還應組織學生進行模擬實習，充分利用微格教學手段讓學生以小組的形式進行模擬教學.首先根據學生的學習動機、態度、風格、成績和興趣愛好，將他們分成若干小組，成立合作學習小組.要求每組中那些性格各異、愛好不同的學生和諧相處、合作共事，為將來從事英語教學工作奠定基礎.教師事先把授課內容分給合作學習小組，要求他們課下討論，分析教材、教法，圍繞教學目的設計授課計劃、具體實施方案.課堂上讓他們充分展示自己的“作品”，通過“教師”、“學生”角色的扮演，增強了學生的職業意識，訓練了他們的從教技能，加快了他們從學生到教師角色轉換的進程.第一次教育實習要在外國語學院或外語系統一安排下進行集中實習，時間為八周，學院指導教師和中小學教育實習基地指導教師雙重指導.本次實習的主要目的是讓學生盡快了解中小學正常的教育教學情況，并對一些中小學教師的課進行評價與反思；通過親身體驗，使學生對英語教師這一職業有更深刻的認識，知道做一名合格的英語教師應該具備的職業素養、職業技能；在聽課與教育調查的過程中，讓他們學會善于發現問題，并帶著這些問題繼續學習教育教學理論知識，以便能夠找到解決問題的答案.第一次教育實習之后，要給學生開設英語教學論、中小學英語課程標準與教材分析、中小學英語課程設計與案例分析、學校教育管理、班主任工作藝術等課程，進一步充實學生的理論知識.這些課程可以按選修的方式開設，安排在大四上學期.同時，邀請教育教學經驗豐富的中小學教師講授示范課，做系列學術講座，進一步拓寬學生的教育理論視野，加深他們對中小學英語教學的理性認識，為第二次教育實習做好理論鋪墊.第二次教育實習，要求實習生自行聯系實習學校，進行為期十周的分散教育實習，由中小學實習基地指導教師進行指導.由于實習人員分散，實習生可以有更多的授課、聽課機會，增加了他們的實踐教學工作量.此次實習的主要目的是讓實習生把所學的教育教學理論知識、英語專業知識以及英語教師的基本技能綜合運用到教學實踐中去，在實際教學中提高他們的從教能力.此外，還要進行班主任工作實習，要求實習生學會如何管理班級，如何與學生及家長溝通，如何開展班級活動，如何運用恰當的方法處理好班級的突發事件等.通過實際鍛煉，提高他們管理班級的能力.學院要選拔一些綜合素質較高的教師成立“教育實習工作檢查小組”.
第3篇：小學教師值周工作安排范文
20__年3月21日至25日，江西省教育廳會同省人事廳、省編辦和省財政廳等有關部門一行5人組成調研組，就農村中小學教師編制及教師調配問題進行了專題調研。調研結果顯示，江西省“以縣為主”管理農村中小學校長、教師的體制基本確立；通過核編定編，農村中小學教師隊伍進一步精簡優化；農村中小學教師招聘錄用、調配交流等的管理職能尚待進一步到位；農村中小學教師編制偏緊，學校班額過大，教師工作負擔過重；教師專業技術職務評聘分離的矛盾比較突出。
一、調研樣本縣的基本情況
本次調研我們選擇了星子縣、___縣、于都縣分別作為我省邊遠山區、湖區和經濟貧困老區的代表，以開座談會、實地考察和問卷調查三種形式開展調研。我們在這三縣分別召開了有縣政府、市、縣兩級教育局、人事局、編制辦和財政局有關人員，以及部分農村中小學校長和教師代表參加的座談會，聽取了縣政府關于中小學教師編制及中小學教師管理和教師調配工作的匯報。實地考察了2所農村中學、3所農村小學和2個農村小學教學點。對三縣發放了“中小學教職工編制測算表”，對12所農村中小學校進行了“農村中小學情況”問卷調查。通過調研，對三縣中小學教職工編制和相關情況有了初步的了解。
（一）三縣基本情況
星子縣地處江西北部廬山腳下、鄱陽湖之濱，境內多山區、湖區，總面積為894平方公里，人口24萬。全縣有各級各類學校117所，農村中小學校107所；中小學在校學生48608名，其中縣鎮小學5186人，農村小學生28656人；全縣中小學教職工核定編制數1990人，實有教職工人數2327人，超編337人；小學23人以下的教學點4個，占用教師編制數5人。
___縣是江西西北部與湖南交界的山區小縣，全縣人口13.6萬。全縣各級各類中小學68所，農村中小學63所；中小學在校生人數15965人，其中縣鎮小學生2775人，農村小學生5909人，全縣中小學教職工核定編制數1163人，現有在職教師1198人，超編35人；小學23名學生以下的教學點25個，教師51人。
于都縣是位于江西南部的國家級貧困縣，總面積2893平方公里，地形以山區為主，人口94.1萬人。各級各類學校355所，農村中小學校337所，小學教學點104個；中小學在校生人數188425人，其中縣鎮小學生13234人，農村小學生112015人，縣鎮中學生19503人，農村中學生43609人。全縣中小學教職工核定編制數6852人，實有教職工人數9190人，（其中公辦教職工7451人），代課教師1739人，超編2338人；全縣教學點104個，教職工247人，小學23名學生以下的教學點42個，教職工244人。
（二）教師編制管理核定的情況
20__年江西省政府辦公廳下發贛府廳46號文件，要求按照在校學生數量核定中小學教師編制，師生比為：小學1∶23.5，初中1∶18，高中1∶16。按照省定編制標準，星子縣、___縣、于都縣教職工核定編制數分別為1990人、1163人、6852人。在調研中，我們了解到，近年來為合理配置教育資源，提高辦學效益，各縣采取了以下做法：1.調整學校布局。星子縣農村中小學由原來的141所撤并成107所，其中撤消中小學校4所，村小10所，教學點20個。___縣將原來的183所中小學，調整為68所；2.實行教師編制動態管理。由縣編辦牽頭，組織教育、人事、財政等部門組成核編小組，根據學生數核定教育編制。3.清理各類不合格教師。星子、___兩縣共清退代課老師1168人，“在編不在崗”教師154人。（從1999年至20__年___縣共清退代課教師413人，目前已無代課教師。于都縣教師緊缺，尚有代課教師1739人。）4.實行教職工全員聘任制，做好教師分流工作。___縣采取了六條措施做好分流工作：（1）順向流動安排到缺編中小學任教；（2）鼓勵富余落聘人員到在大中專院校脫產進修；（3）經學校同意，教育行政部門批準，允許部分富余落聘人員停薪留職；（4）允許因身體原因確實不能勝任教學工作的男年滿50周歲、女年滿45周歲教師按政策辦理病退；（5）允許男滿58周歲，女滿53周歲的體弱教師實行提前退崗休息；（6）在校待崗，參加學校安排學習、勞動和其他活動。
（三）教師的調配情況
1.對于教師的調配，三縣做法不一，但基本能體現教育主管，規范管理
___縣的做法是，教師的交流和調配，由教育行政部門根據學校的編制余缺和需求情況，以及教師的個人申請，經集體研究，由教育人事部門下調令，對農村調往縣城學校的教師，采取經過考試公開選拔的方式。星子縣的做法是，縣屬教育系統編制內的人事調配，由縣教育部門統一管理，編制內鄉鎮之間、縣城學校之間的教師調動，由縣教育局自主決定，縣編辦和人事、財政部門按縣教育局的調動函，按有關規定辦理相關手續。于都縣的做法是，小學教職工在本鎮內的調動，由中心小學負責；小學教職工跨鄉鎮調動及初中、縣直學校教職工調動，由縣編辦核編，教育局辦理調動手續。鄉鎮學校教師調往縣城學校通過公開競爭、公開考試，擇優選調，由縣編辦核編，調動手續經縣人事勞動和社會保障局辦理?？缦到y調動，經縣教育局同意后，由縣人事勞動和社會保障局按規定程序辦理調動手續。
2.對教師隊伍新進人員采取“按需設崗，公開招聘，平等競爭，擇優聘任，嚴格考核，合理管理”的原則。這幾年來星子縣向社會公開招聘了300名師范類 畢業生進入教師隊伍。___縣向社會招聘錄用了333人，充實教師隊伍，緩解農村師資不足的壓力。
二、當前農村中小學在教師編制、教師調配以及教師待遇等方面存在的問題及原因
（一）編制標準不合理，農村教師總量不足，城鄉倒掛現象嚴重
目前，江西省執行的是中編辦、教育部、財政部20__年制定的編制標準，該標準未考慮農村教育實際，尤其是邊遠山區、湖區、庫區地廣人稀的實際，將城鄉標準倒置。根據該編制標準核定的師資數量不能保證農村教育的基本要求。
20__年全省中小學教職工核定編制數，上級下達到星子縣、___縣、于都縣的編制總數分別是：1990人，1163人，6852人。這幾年，一方面辭退了一大批代課教師、一批年老教師退休以及自然減員，新進教師來不及足額補充，而另一方面是生源數增加，編制總量沒有相應變動，各地教職工編制偏緊，教師缺額較大。星子縣現在職人數2327，相差337人；___縣現在職人數1198，相差35人；于都縣現在職人數9027人，相差2175人。20__年秋季開學，各地小學學制“五改六”，更加劇了小學教師編制不足的矛盾。
這三個縣大部分是山區或湖區，農村中小學區域廣，生源分散，教學點多，成班率低，農村教師編制嚴重不足，城鄉教師編制倒掛現象突出。如___縣農村小學平均班額是23.9人，縣鎮的班額是54.4人。23人以下教學點25個，占用教師編制數51人。于都縣教學點104個，教職工247人，23人以下教學點42個，教職工數44人。在僻遠山區、湖區，有相當一部分教師基本上是包班任教，甚至還有一位教師包一個年級的現象。近幾年來，隨著農村學校教學網點調整，寄宿制學生增多，教師的授課工作量和學生管理工作量加大，現有學校定編數遠遠不能滿足學校工作的正常運轉。
20__年以后，民辦教師問題解決。但條件艱苦的農村，特別是偏遠的山區、湖區，教師力量嚴重匱乏，又出現了大量的代課老師，他們成為農村師資的重要組成部分。如果這一問題不能得到妥善解決，代課老師會重新成為歷史遺留問題，阻礙農村教育體制整體改革的進一步深入發展。
（二）農村教師調配交流存在的困難和問題
在對教師管理體制改革上，各地都出臺了教師人事調配新舉措，使中小學教師在調配交流上，通過公平競爭得到公正待遇。但是，這也造成許多優秀農村教師由村里流向鎮，鎮里流向縣城。條件艱苦的僻遠農村留不住人，補充的也基本屬于城鎮學校落聘的教師，使城鄉師資差距越來越大。
在教師調配管理上還存在著周期過長、手續煩雜，具體辦理的過程沒有考慮到學校工作的規律和特點，影響到學校的正常用人等情況，有關管理部門只為了方便管理，沒有較好地體現服務意識，有的地方甚至調動了一二年都未能兌現工資。
（三）農村教師待遇低，師資結構不合理，整體素質偏低
農村教師待遇低體現在幾個方面：1.工作條件艱苦。許多農村中小學，特別是教學點設在地處偏僻、交通不便、信息閉塞的山區、湖區，學校辦學條件差，生活設施簡陋，給教師的生活工作帶來極大的不便；2.教師收入低。雖然教師能按時足額地領到工資，但相對鄉鎮工作的公務員，教師收入還低一檔次。而那些代課教師一個月只能領取300左右的工資；3.教師工作量大。如___縣鶴吼希望小學，是一所寄宿制小學，在校生130人，6個年級（學前班），6個班，教師10人。平均每位教師每星期25節課（不包括早晚自習和值夜班），每位教師兼任2-3門課程。
農村教師待遇低，造成農村教師崗位引不進人才，留不住人才。星子縣近三年來共有116名農村教師外流，而計劃招聘340名教師，實際招到262人。一些農村教學點長期沒有正規教師去那教書，只好由代課教師頂替。我們考察了于都縣葛坳鄉沙壩教學點，該教學點設在村里的祠堂內，沒有電燈，24名學生擠在一起上課，有學前、一年級、二年級三個年級，由一名年齡48歲的未能轉編的民辦教師代課任教。
農村教師待遇低，工作條件艱苦，農村教師崗位缺少吸引力。合格教師招不進來，年輕骨干教師外流，造成師資結構不合理，教師年齡老化。我們調查的12所農村中小學及教學點，共有教師578人，其中55歲以上的有115人，占19.90，36～50歲的有241人，占41.70，35歲以下的有222人，占38.41。
教師年齡的老化帶來學歷結構和知識結構的老化。我們所到的這些農村中小學校教師主要是年齡偏大、教齡較長的中師或高中畢業生、民辦轉正、代課老師組成。于都縣目前尚有代課老師1739名，其中有二分之一學歷不達標，大部分只有初中學歷，極個別只有小學學歷，教學質量令人堪憂。
在對三縣的調研中，我們還發現農村教師專業知識結構不平衡現象嚴重，音、體、美、計算機等學科專業教師奇缺，如星子縣有107所農村中小學，按一校僅配一名專業教師，分別應配107名音樂教師、美術教師和外語教師，但目前該縣農村中小學僅有4名音樂教師、2名美術教師、32名英語教師，音樂、美術、體育、歷史、地理課程大多由其他學科教師兼任，或者不開這門課。由此造成學校教學質量無法得到保證，先進教育思想、教學手段不能應用，影響農村教育教學改革的整體推進。
（四）教師職務評聘的問題
從20__年開始，全省中小學教師職稱實行評聘分開，這項政策實施之初，調動了教師的積極性，但由于連續實施了三年，職稱職數的供需矛盾日益突出，評上的多，聘上的少，由于職數的限制，許多教師在取得專業技術職稱后不能聘任相應專業技術職務，相當部分教師甚至到退休都無法受聘，影響了一部分教師，特別是年輕教師積極性，導致一些中青年教師流失。
在職稱評定工作中，存在培訓費用過高培訓名目繁多的現象。教師反映在職稱晉升過程中，要交各種各樣的培訓費等總共近1千元左右，還要參加幾個部門主辦的諸如計算機、繼續教育等各種培訓班。
三、改進思路與對策
（一）農村中小學教職工編制核定工作，是關系到深化農村教育改革，加強農村中小學教師隊伍建設的一項重要任務。在這項工作中，要從加強社會主義新農村建設，統籌城鄉教育，促進均衡發展，落實科學發展觀出發，充分考慮農村中小學校區域廣、生源分散、教學點多等特點，注意向農村和邊遠地區傾斜。調整城鄉師生比例標準，以保證農村教育的基本需要。
（二）實行管理重心下移，權限下放，將編制管理權限交給縣里。省級管理部門根據中央有關定編原則，制定出定編指導性意見和最低編制保障線。把核編權限下放到縣。各縣可依據省里定出的編制標準，結合本縣財政狀況，根據本縣教育事業發展需要，以及生源變化情 況核定本縣教職工編制，并報省、市編制、教育、財政部門備案。同時，省級編制、教育、財政部門履行制定標準、檢查監督職能。建立省級編制專項檢查制度，由省編制、教育、財政部門組成聯合檢查組，隨機對各設區市、縣進行中小學教職工編制管理專項檢查，對違反編制管理制度，加重財政負擔坐吃空餉的單位和個人予以嚴肅處理，追究當事人責任，并通報全省。編制管理權限下放，符合義務教育以縣為主管理體制的要求,管理重心下移，有利于提高各地工作責任心，防止基層矛盾上交，也體現了責權利相統一的要求。
（三）改革現行師范生招生辦法，制定對農村中小學教師的定向招生、定向培養、定向使用的政策。每年在省屬師范大學和其它高校中拿出一些招生計劃，尤其對基層需要的特殊專業招收定向生，由財政投入，為定向生提供基本的生活學習費用。接受資助的學生畢業后有到農村中小學工作一定時間（5年）的義務，期滿后優先享受保送碩士、錄取公務員加分等優惠政策。以改變師范生生源較差，合格教師進不來的問題。此外，加大大學畢業生到農村支教的工作力度，多管齊下解決農村中小學師資缺乏問題。
（四）針對農村中小學教師待遇低、留不住人的問題，建立邊遠山區、湖區、庫區農村中小學教師崗位補助制度。對在以上崗位工作的中小學教師，除繼續享受高晉一級，教師工資標準增加10等優惠外，再發給農村教師每月50元的崗位津貼，省財政出40，市、縣配套各出30，離開以上地區不再享受這些優惠政策。
針對農村中小學高級職稱職數偏低的情況，適當提高農村中小學職稱聘任職數指標，使教師安心農村任教。同時，對男滿55周歲、女滿50周歲以上的教師聘任不占職數。此外，建議降低農村教師職稱評審收費標準，農村教師繼續教育支出由財政支付。
作者單位：江西省教育科學研究所
第4篇：小學教師值周工作安排范文
論文摘要：在高師院校與中小學校的合作基礎上，構建教師教育的操作模型，整合利用現有資源，通過學校間的課程資源、教育教學理念等方面的深層交流合作，使得合作組織的教師包括師范生能夠獲得深層次的專業成長。
長期以來，我國教師教育的職前培養和職后培訓一直處于分離狀態，高等師范院校與中小學校聯系不密切。這些，不僅不利于教師專業成長，還造成了教育資源的浪費，因此有必要加強中小學校和高等師范院校的聯系，確立大學與中小學校的合作伙伴關系，整合教師教育資源，創建教師終身專業發展的良好環境。我們借鑒美國的教師專業發展學校(ProfessionalDevelopmentSchoo1，簡稱PDS)的有關理論，建立高校與中小學的合作發展關系，不僅使高校的教育理論研究更具針對性和實踐性，而且能夠引領中小學教師的教育理念，更重要的是為師范生的職前培養提供了更廣闊的教育資源。高等師范院校和中小學的這種合作，是共同承擔教師教育的責任，對教師專業發展具有深遠的意義。
一、高等師范院校與中小學合作的意義
1.為師范生職業技能的生成提供了現實情境。在我國，傳統師范教育是以大學為基地，只是在畢業前有教育實習，而這種實習往往是學生根據校方的安排被動接受，師范生真正走進課堂自主實踐學習的機會少之又少，基本上排除了中小學教師在師范生培養中的作用。結果師范生在掌握了大量的理論知識后，仍然難以勝任實際的教學工作。這種教育實習模式建立在把教學看作是一門應用科學的觀點之上，師范生實習似乎要求應用大學課程上所學的教育理論，但在實際實習中并沒有多少實踐知識和能力的生成。
當前，高師學生接受的是傳統的教師教育，面對的卻是變革中的學校教育情景，這種差距又會造成他們就業后的極度不適應，也必將會減緩新課程改革和教師專業發展的步伐。教師職業不僅要熟悉靜態的教學模式，還要了解更加現實的動態的教學環境。教師的工作對象比較復雜，且具有不可推移性。而教師的專業能力很大程度上就體現在根據不同的教學對象以不同方式操作學科知識。
通過調查發現，師范生教學實踐中的問題，主要集中在班級管理、師生溝通、適應學生個別差異、激發學生動機、了解教材、有效使用教學方法、教學評價、學習輔導、了解學校環境、獲得教學資源、獲得情感支持等方面，這些問題僅僅通過大學教師的實習指導難以有效解決。建立高等師范院校與中小學的合作關系則有利于改變這種現狀。中小學教師可以將自身長期積累的教學經驗傳授給師范生，提高經驗的價值。這種合作，還可以避免高校教師和中小學教師在指導師范生實習上出現的兩個“極端”，即一個側重理論高度，一個側重實際的、可操作的具體經驗，避免造成師范生的無所適從。
2.為中小學教師提供理論引領和行動研究的平臺。面對新課程實施，中小學教師缺少更多前沿教育理論支持，在教育教學現實中他們存在有諸多的茫然。而中小學發生的教育教學事件具有迫切性和同時性，這又限制教師對教育問題及時進行反思和總結。建立大學與中小學的合作關系，高等師范院校的教師參與解決中小學校教育教學情境中來，為合作學校提出應該加以探討和改進的要點、與中小學教師分享教育研究的成果和優秀教師的經驗、評價教育活動是否成功等，高校教師能夠及時協助中小學教師抓住問題、分析問題變成行動研究，提升教學研究的水平，這樣，中小學才能切實地引進高校教師指導教育教學工作，將理論引領和課堂教學引領與校本教研密切結合起來，促進教師的專業成長，深化新課程改革。
另一方面，中小學教師可以將自身長期積累的教學經驗總結、深化、重構，實現教師潛在經驗的有意識反思和挖掘，另一方面，也提高教師反思自我教學實踐、總結過往教學經驗的能力。
3.為高校教師教育實踐智慧的累積提供了現實途徑。高等師范院校的教師特別是教育類課程教師，急需了解中小學教學工作，特別是新課程實施中所存在的問題。這促使教師能極為緊密地對中小學實際情況進行理論探討和實踐指導，積累教育實踐智慧。而中小學校發生的教學問題又會被提煉成為新課程改革的典型案例，豐富和充實大學課堂教學內容，這些成為溝通師范生與中小學教育實踐的橋梁，進一步加深師范生對中小學的感性認識。因此，大學教師應放棄以往的所謂的專家身份，而作為一名教師，一名學習者和一名研究者與中小學教師共同解決教育實際問題，交流與分享自己的獨特經驗，并在經驗共享過程中通過融合生成新的思想和觀念，完善和重構理論框架。
凡此種種，無論是師范生的教育教學技能的實踐生成，還是在職教師的專業成長，以及當前新課程如火如荼的改革，高師與中小學建立合作發展的伙伴關系，愈發凸顯其必要性和必然性。
二、構建基于合作發展的教師教育模型
1.合作的主體。高等師范院校與中小學合作，主體是師范生、中小學教師和高校教師。在真實的合作教學場景中，師范生借助于中小學教師的經驗教學，生成他們的教學技能和實踐知識；中小學教師和高校教師借助于共建的行動研究和專業對話，成為各自領域的研究者與實踐者，實現各自的專業成長。
2.合作的內容。建立伙伴關系的合作學校應該是場景共享(例如課堂等)，研究信息共享，教師的教育教學經驗共享。具體地說，高校教師進中小學課堂與中小學教師共同進行行動研究、反思教學，參與進行校本教研；高等師范院校向中小學教師提供專業發展的指導和培訓，開放必要的教育資源如圖書館、講座等。而中小學校則負責向師范生提供必要的生活和學習設施，派遣實習指導教師并幫助其開展工作，負責安排時間和場地以舉行各種會議，為高校教師的教育科研提供支持。雙方合作組織指導實習工作，安排課程和實踐，定期進行評估考核，舉辦科研論壇，共享科研信息和成果。
3.合作的程序。組織確立——合作學校組織關系的確立，包括參與者有哪些，分析組織關系建立原因，草擬出組織關系運轉和管理的規則，以及確定需要各方什么資源等。
合作規劃——規劃合作學校雙方的總體計劃，都是基于解決現有的實踐問題。規劃的內容包括教師教育目標、教師教育的內容(要求具體到可以操作)，時間安排包括短期計劃(日計劃，周計劃)和長期計劃(月計劃，學期計劃)，采取的策略，活動建議，評價等部分。
發展實施——一般情況下要嚴格按照計劃執行，不能隨意改變計劃的內容。當然可以根據實際情況進行調整。在實施過程中應隨時記錄各種各樣的情況，并進行一些簡要的分析和總結，以利于合作的不斷進步。
管理評價——計劃采取合作契約式的終端管理評價方式，依靠制度保證合作持續進行。高師院校成立教師教育委員會，統整教師教育培養方案的制定、技能達標、時間、考核、資格認定等工作。合作學校簽訂合同，將各自需要完成的任務和責任寫進合同，完成情況納入各自學校組織內部考核的績效。
4.合作模型。合作模型強調高師院校與中小學建立長久的合作伙伴關系，包括：合作雙方應扮演適當的角色，承擔相應的責任；明確學校教育的功能、目標與內容；共同追求教育的卓越表現；研討發展戰略以及達到的目標等。
三、模型實施中的啟示和建議
1.明確各方的職責
權責分明是教育工作得以有效開展的重要原則之一，因而要有效推進合作組織的進程達到預期效果，就必須明確各方的責任和義務。例如，舉辦或提供教學的演示與觀摩，并探討反饋信息。其次，提供給各方教師咨詢服務，使之能熟悉組織的規劃實施和評價細則。
2.制定選拔指導教師的制度
由于指導教師的地位重要，他們直接維系著組織的合作關系。因此組織建立之前應制定指導教師的選拔制度，既包括高校教師也包括中小學教師，當然允許有不同的選拔標準。但，不管來自那方的教師應滿足如下兩方面的條件：首先是擔任指導教師的專業知能，如應有高度的教學熱情、足夠的教學經驗和卓越的教學技能，還要具有客觀公平的評價能力；其次是教師的人格特質，如具有較強的親和力、自信、樂觀、有高度的責任心等。
3.保證雙方有更多互動的時間與空間
第5篇：小學教師值周工作安排范文
［關鍵詞］陶行知;教學做合一;教師教育改革
一、陶行知師范教育改革的核心概念:“教學做合一”
陶行知先生所處的時代，教育面臨嚴重的問題，一方面師資匱乏、學生入學率極低;另一方面師范教育落后，師范生理論學習與實踐嚴重分離。他用“大書呆子”教“小書呆子”來形象地比喻中國當時教育的狀況。陶行知早年受到教育家裴斯泰洛奇、杜威等人的影響，后來根據中國國情提出了生活教育理論。1925年，他在一次演講中明確提出了“教學做合一”思想。1927年，陶行知建立了曉莊師范，同時確立了“教學做合一”的校訓。陶行知認為:“教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子，教法、學法、做法是應當合一的［1］”“事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，怎樣教就怎樣訓練教師。［2］”因此，教學做是統一的，而且應當以“做”為中心，“先生拿做來教，乃是真教;學生拿做來學，方是實學”［3］。他還強調真正的“做”是“在勞力上勞心”，是一個“行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語又生行動的探究創造過程”［4］。他認為學習如同游泳，只有真正到水里才能學會游泳。在師范生的培養中，強調“教學做合一”才能使師范生的學習以教育實踐為中心，從而真正具備教學、管理的能力。
二、“教學做合一”思想在陶行知師范教育改革中的具體表現
陶行知批判了傳統師范教育中先學習理論后安排實習的做法，主張“理論知識的學習與實踐同時并進，學生要在實踐中掌握教學技能，運用理論知識”［5］。
(一)設置課程，以“做”為中心
陶行知認為，傳統的教育以書本為中心，很少與社會生產生活相聯系，很少讓學生親身實踐，導致學校總是培養書呆子。他提出應設置來源于生活的以“做”為中心的課程。陶行知把師范教育的課程分為5類:“中心學?；顒咏虒W做、中心學校行政教學做、分任院務教學做、征服天然環境教學做、改造社會環境教學做”。［6］中心學?；顒咏虒W做是指各門科目如國語、自然的教學做，中心學校的教師指導學生在教學實踐中領悟教學方法;中心學校行政教學做是指學生擔任中心學校的行政和教務人員，負責整理校舍、衛生管理、教務管理等;院務教學做即學生承擔師范學校第一院的大小事務。如灑掃、烹飪、會計等，體現課程設置與生活實際的緊密聯系;征服天然環境教學做要求學生參與農業、手工等活動，培養學生的生產勞動能力;改造社會環境教學做內容豐富多彩。如村莊自治、民眾教育、鄉村生活調查等，旨在為民眾營造更好的社會環境［7］?？梢?，師范教育的所有課程均來源于生活，一切教學活動均以“做”為中心。陶行知對師范學校的學生這樣形容:“他頭上頂著青天，腳下踏著大地，東南西北是他的圍墻，大千世界是他的課堂，萬物變化是他的教科書?！保?］
(二)建立中心校，實現有學有教
陶行知主張實行理論學習和教育實踐的一體化訓練，因此他開創性地建立了師范教育的首腦———中心學校。他認為中心學校應該是師范學校的中心，而傳統的師范學校把中心學校稱作“附屬”學校，視它為附屬品，顛倒了師范生培養過程中彼此的關系。這樣的教育是將理論學習和教育實踐分為兩件事，是在籠子里培養教師。他認為“師范學校既以中心學校為中心，那么有什么樣的中心學校就應該有什么樣的師范學校:有幼稚園為中心學校，就可以辦幼稚師范;有小學為中心學校，就可以辦初級師范;有中學或師范為中心學校，就可以辦高等師范或師范大學;有各種職業機關或學校做中心學校，就可以辦各種職業師范”［9］。因此，中心學校要成為“訓練師資的中心”，“師范學校的使命，是要運用中心學校之精神及方法去培養師資”［10］。曉莊師范將以前的“附屬小學”改為“中心小學”，學生要去中心小學實際鍛煉。每一位學生在師范學校教師的指導下要制訂詳細的實踐計劃，在實踐中他們一方面鍛煉了實際教學、管理的能力;另一方面學會了在實踐中進行反思，發現自己的不足。學生在實踐結束之后提交實踐報告，回校之后根據自己暴露出來的缺點進行針對性的訓練，有能力的甚至可以開創更廣闊的教育天地?！皫煼懂厴I生掌握了中心學校的辦學，就可以去別的地方辦一所新的學校，初級中學程度的人學習之后可以去當高小的教師，大學程度的學習之后可以去辦初級師范或者縣立師范”［11］。
(三)采用藝友制，學習與實踐緊密結合
陶行知從木匠、裁縫、漆匠等行業所采用的師傅帶徒弟式的藝徒制培養方式中受到啟發，將其改造后運用到師范教育中，稱為“藝友制”。他提出:“藝是藝術，也可作手藝解，友就是朋友，凡用朋友之道教人學做藝術或手藝便是藝友制?！保?2］他認為，學做教師有兩種途徑:從師和訪友，跟隨朋友練習比從師更自然親切、更有效力，所以要想做好教師，最好是和好教師做朋友［13］。藝友制的實施體現的正是陶行知的“教學做合一”思想，他認為“大家共教共學共做才是真正的藝友制，惟獨藝友制才是徹底的教學做合一”［14］。陶行知先生以中心小學為基地，采用“藝友制”方法培養小學教師。優秀的小學老師帶領幾個學生作徒弟，參與小學各項活動，以朋友之道傳授各項教師技能。藝友的學習過程由三個階段組成，并且在每一階段扮演不同的角色。第一階段為學生角色，藝友在小學教師的指導下參加小學的所有活動。小學教師身臨其境地為藝友傳授教育方法和技巧。藝友每天除了練習基本技能外，還要撰寫觀察記錄和心得。第二階段是助教角色，藝友輔助小學教師主持活動，甚至可以獨立主持部分活動。第三階段是教師角色，藝友獨立主持小學里的各項活動。往往在一年半至兩年之后，他們就可以真正擔任小學老師了。陶行知在當時采用“藝友制”方法培養了一批鄉村教師，他們與一般師范學校培養出來的小學教師一樣具有“看護的身手、科學的頭腦、兒童的伴侶、鄉村婦女運動之導師的素質”［15］，甚至在實踐能力方面往往更勝一籌。
三、“教學做合一”視野下的高校教師教育改革啟示
我國長期以來在師范專業人才培養中，重理論、輕實踐的問題較為突出，我們往往僅重視課堂理論學習，而忽視具體情境中實際動手能力的培養，導致理論學習脫離實踐。教師教育強調的是培養實踐型人才，而陶行知“教學做合一”理論強調師范生要在學習的過程中加強實踐，學習和實踐不可分割，融為一體，這對于高校教師教育改革很有借鑒意義。江蘇省T學院是一所以師范教育見長的綜合性大學，沒有10個專業培養師范生，其中的小學教育專業人才培養最具特色。該專業緊跟高等教育發展趨勢，能夠準確把握陶行知先生“教學做合一”的理論精華，勇于探索和改革，逐漸形成了特色鮮明的人才培養模式。
(一)建立教師教育實踐教學體系，實現“教學做合一”
江蘇省T學院小學教育專業采用“綜合培養、分科提高、強化實踐”的培養模式?！熬C合培養、分科提高”通過“2+2”分段教學體現，“強化實踐”通過完整的實踐教學體系來體現。“2+2”分段教學，即學生在大學一、二年級主要進行專業基礎教育課程的學習，通過綜合培養逐步具備寬厚知識基礎，能夠靈活運用學科知識的能力。大學三年級開始，學生依據個人意愿選擇不同的學科方向(語文、數學等)，開展為期兩年的以方向課程為主的學習。“分科提高”從現實出發，既滿足了學生具體學科專業發展的需要，又符合就業對某一特定學科的需求。小學教育專業建立起了完整的實踐教學體系。實踐教學體系由課程實踐、專業實習、綜合實踐構成。實踐教學體系在課程設置上與基礎教育接軌，4年全程，然后分段:一、二年級訓練基本功，同時通過初步開展實踐活動來認識小學;三年級進行跟崗見習，觀察、了解教育對象，熟悉教學環節和教育管理方法;四年級開展教育實習、科研訓練，培養教學反思能力。課程實踐包括課程實驗教學、課程實踐教學、課程實踐活動。課程實驗教學包括開設音樂、美術、書法、口語表達等技能類課程;課程實踐教學體現為教育教學理論性課程教學中強調學生主動性、研究性地學習，培養學生的反思性實踐能力;課程實踐活動表現為學生在課堂中進行模擬授課、說課等。專業實習包括微格訓練、“4+1”跟崗見習、教育實習、畢業實習四種形式?！?+1”跟崗見習，即大學三年級從第一學期開始，每周安排4天在學校進行專業教育課程的學習，1天去小學進行見習，每周見習都有具體的見習任務，時間一直持續到大學三年級第二學期的后期。跟崗見習結束后，安排為期6周的教育實習，學生通過課堂教學、管理班級，在實際情景中教學、管理的能力可以得到進一步提升。大四下學期安排8周的畢業實習，學生通過第二次實習進一步提升小學教師的實踐素質。綜合實踐包括科研訓練、技能大賽、社會調查與實踐等，強調將教育基本功的訓練與比賽、考核、展示、社會實踐等緊密聯系，以賽促訓、以考促練。
(二)實行“4+1”跟崗見習，加強與小學聯合辦學
陶行知先生積極推行“以中心校為基地”的培養模式，把中小學作為培養未來教師的主要場所。江蘇省T學院小學教育專業建立的實踐教學體系中“專業實踐”這一板塊是體系的核心，而“專業實踐”中獨具特色的“4+1”跟崗見習模式正是體現了陶行知先生“以中心校為基地”的培養模式?！?+1”跟崗見習模式的形成既源自于前期的理論思考與實踐探索?！?+1”跟崗見習分為兩個階段。第一階段為大三上學期，學生通過參觀、訪問，了解小學的歷史人文環境和辦學特色;通過近距離接觸小學生，了解小學生在校的行為，分析小學生的心理;通過觀摩記錄課堂，熟悉教材和上課流程。第二階段為大三下學期，學生擔任小學助教，輔助任課教師和班主任開展各項工作，逐漸形成一定的教學和管理能力。通過“4+1”跟崗見習工作的開展，學生的理論學習和教育實踐同時進行，真正做到在理論的指導下去參與實踐，在實踐中去體會、理解教育理論?？梢?，“4+1”跟崗見習模式與陶行知先生師范教育改革中倡導的邊實踐邊學習，在實踐中學習教學技能、運用教育理論不謀而合。對小學教育專業的見習生來講，在近一年的見習中通過與小學生接觸和交流，他們逐漸了解和喜歡上了兒童，更加堅定了對教育事業的熱愛。由于職前對小學的充分了解和思考，他們在真正進入小學校時更加自信和熱情。對見習小學來說，學生每周進入小學，為學校輸入了新鮮血液，活躍了校園氛圍，他們的參與也彌補了小學某些課程師資不足的問題，這是一個“教學相長”的過程，也是一個雙贏的過程。對見習小學指導教師來說，讓見習生去聽課，也是一面鏡子，能幫助教師發現不足;為見習生準備公開課，能夠促進教師教學水平提升;帶著見習生集體備課，是一個共同成長的機會，能夠帶動教師的積極性;給學生教學指導，能夠提高教師自身的研究能力。對小學生來說，年輕見習生的到來增添了校園的活力，還可以拓展孩子們的視野。對高校教師來說，指導學生見習可以促進他們的專業成長。跟崗見習要求專業指導教師全程跟隨，每周固定1天在小學，全天觀摩小學的教育活動或參加教研活動。通過這種形式，專業教師親臨教學一線，可以發現很多值得思考的問題。教師帶著問題去備課，帶著案例來上課，既有利于改革教學方法，也有助于教師自身專業成長。
第6篇：小學教師值周工作安排范文
【關鍵詞】學分制教師培訓積極性
該文系湖南省中小學教師繼續教育“十二五”時期資助課題[《學分制背景下中小學教師培訓實施路徑與策略研究》（課題編號XJKZJJZB036）]的研究成果之一。
中國分類號：G632
十二五期間，中小學教師培訓培訓迎來了新一輪的高峰期，從國家教育部到地方的各級教育行政主管部門，把中小學師資隊伍的建設擺在了非常重要的位置。從政策層面上看：一是出臺了許多文件和管理辦法；二是逐年加大了對教師培訓經費的投入。從組織實施的具體措施來看：采取了國培、省培、市培、縣培、校培五位一體的多樣化培訓模式。通過近幾年的實踐，收到了較好的效果。我們從中小學教師參加培訓的積極性、自主性與“學分制”之間關聯性出發，努力探索教師培訓的新思路。
一、“學分制”實施的政策導向
百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。有了好的教師，才有好的教育。2010年，國務院頒發了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》其中指出：要努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍；要加快繼續教育法制建設，健全繼續教育激勵機制；要完善教師培訓制度，對中小學教師實行每五年一周期的全員培訓（1）。2011年，教育部出臺了《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，要求各地有計劃、有目的地對全體中小學教師進行分類、分層、分崗培訓。每五年為一個周期，在一個周期內，每一位教師要參加不少于360學時的培訓（2）。隨后，省教育廳下發了《湖南省中小學教師培訓學分登記管理試行辦法》（3），對我省中小學教師培訓學分登記管理工作提出了具體的要求。市教育局在轉發該文時將學分登記管理進行了進一步的細化（4）。這些政策的出臺，對中小學教師培訓工作的開展提起到了強有力的理論支撐；對順利完成“十二五”期間的教師培訓任務提供了堅實的保障。
二、“學分制”實施的價值分析
中小學教師培訓“學分制”，即參培教師通過自主選擇培訓時間段、選擇學習形式、選擇培訓內容，按照培訓部門的要求，經過一段時間的學習，完成規定的任務，從而獲得一定的學分。在周期內（五年）完成360學分。學分登記管理部門對教師的學分按年度進行登記并上傳到省教師學分管理平臺，實行統一管理。
（一）“學分制”的實施對教師培訓提出了新的要求。
“十二五”期間，在各級教育行政部門和培訓機構的共同配合下，對教師開展了全員培訓。從培訓的內容、培訓的方法、培訓形式、培訓要求等進行了重大改革。培訓內容豐富多彩：主要有學科知識主題研訓、班主任技能培訓、心理健康培訓、教師職業道德培訓等培訓，由參培教師在“學分制”的總體規范下自由選擇。培訓方法不拘一格，主要有專家講座、師生互動、現場觀摩、案例探討、小組專題討論、學員示范課教學后的交流等，由培訓機構因地制宜，合理選擇。培訓形式靈活多樣，主要有短期集中培訓、遠程培訓、集中學習和網上學習相結合等，培訓要求從宏觀上講，管理部門以“學分制”政策為導向，對教師提出要求；從微觀上講，培訓部門主要做好培訓策劃、抓好培訓紀律、提升培訓質量。
（二）“學分制”的推行彰顯了制度的威嚴。
“學分制”的推行，是教育系統內部設立的并且帶有強制性的行規，是教育行政管理部門的一種地方性法令，對教師具有較大的震懾作用。只有當教師在規定的時間內完成規定的學習任務，獲得相應的學分，才能享受相應的待遇。否則，將會影響到教師切身利益。因此，誰也不愿以身犯險。所有的教師必須在“學分制”這個框架下，自主地參加培訓。在這種制度的約束下，完全改變了過去教師培訓的那種無序、自由、懶散的局面。所以，“學分制”的推行，是進一步規范教師培訓工作，提高教師基本素養的重要抓手，是加強教師隊伍建設的重要法寶。
（三）“學分制”的實施為教師參加繼續教育提供了量化管理的平臺。
“學分制”明確規定，每個教師在一個周期（五年）內，必須完成360個學分的培訓任務。其中專項培訓160分，校本研訓120分，教育技術能力培訓（或提升）80分。專項培訓學分是硬指標，必須是各級培訓機構舉辦的培訓，才是有效的?？梢赃x擇國培、省培、市培或縣培中的短期集中培訓或遠程網絡培訓。校本研訓學分由學校如實呈報，這一部分學分與教師在學校所參加的教研活動直接掛鉤。教育技術能力培訓學分是通過學習、考證而獲得，其獲取的過程難度相對要高一點。以上三個方面的學分不能相互沖抵，在職稱評審過程中，要求參評教師學分總量要等于或大于年度的平均分（72分）乘以周期中的年度數。否則一票否決。周期結束后，按學分總量來重新認定教師資格證?！皩W分制”的這種分塊量化，不但均衡了教師參加培訓的內容，更為教育行政部門對教師的管理提供了操作性很強的依據。
三、“學分制”的實施對教師參培積極性的推動作用
（一）“學分制”是完善教師培訓制度的重要舉措
教師應根據“學分制”的要求，制訂個人專業發展5年規劃和年度參培計劃。結合教學與專業發展的需要，選定培訓課程、形式和時間，并及時向學校提出參培申請，當學校認定后報縣（市）教育局，審核通過后再將名單轉發給培訓機構。然后由培訓機構統一組織安排培訓。這種模式，對教師培訓管理工作起到了很大的促進作用。所以“學分制”的推行是完善教師培訓制度的重要舉措。
（二）“學分制”是調動教師積極參加培訓學習的重要手段。
“學分制”相關文件指出：“教師完成培訓學分和培訓考核登記情況作為年度績效考核、職務評聘、特級教師申報、評優晉級和教師資格定期登記制度必備條件和重要依據”。對中小學教師培訓學分進行登記管理，即將教師培訓與學分進行三方面的掛鉤：一是學分與教師資格定期認證注冊掛鉤；二是學分與教師的職稱評聘掛鉤；三是學分與教師的績效考核掛鉤。目前雖然沒有全部到位，但對教師仍然有著很大的刺激作用。很多教師都爭著要參培指標，就是有了高級職稱的教師，都積極報名參加各種形式的培訓。這是以往任何時候都不曾出現的現象。這就把曾經的“要我學”變成了現在的“我要學”。這確實是教師培訓史上的大動作，體現了教師培訓史上的偉大進步。
注釋：
[1] 國務院《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》2010.02
[2] 教育部《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》2011.03
第7篇：小學教師值周工作安排范文
【關鍵詞】欠發達地區 教師隊伍建設 案例研究
教育大計，教師為本。教師作為教育實踐的承擔者和教育改革的實施者，其素質及教學質量的高低直接決定了教育水平的高低。因此，如何建設一支高素質、創新型教育人才隊伍成為當今各國共同關注的焦點。近年來，我國越來越重視教師隊伍建設，教師發展逐漸由規模擴張轉為質量提升?！?國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010 — 2020年） 》中明確提出：“要建設高素質的教師隊伍……以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍的整體素質?！比欢?，由于多種因素的影響，我國農村師資水平普遍落后于城市，教師隊伍建設問題是制約我國欠發達地區農村教育發展的瓶頸。[1] 為了對我國欠發達地區農村教師隊伍存在的問題有深入的了解，“中國義務教育發展報告 ”課題組進行了實地調研，這里選取中部某省S市為例進行剖析。
一、S市農村教師隊伍的基本情況
S市地處我國中部某省的西南部，總面積1221.06平方千米，人口43萬，現有教職工3000多人，在編農村教職工約1000人。為了縮小城鄉教育差距，擴充S市農村小學教師隊伍，該市根據當地農村小學教師編制缺額情況，由市人力資源與社會保障局、教育局聯合，面向社會公開招聘農村小學教師。2010年，該市擬招聘農村小學教師200名（語文、數學教師各50名，英語教師40名，音樂、體育、美術教師各20名），實招199名。2011年，該市擬招聘農村小學教師70名（語文、數學、音樂、體育、美術教師各10名，英語教師20名），實招68名。這一計劃的實施在一定程度上緩解了農村教師緊缺的現狀。
二、S市農村教師隊伍存在的問題與困境
伴隨著教育改革的不斷推進，該市農村教育事業得到了長足的發展，農村師資隊伍建設也取得了一定的成績，然而，由于各種原因，該市農村教師隊伍建設仍問題重重，主要有以下幾個方面。
（一）農村教師隊伍“結構性”矛盾突出
1.農村教師總量超編和結構性缺編共存
該市教師編制按照23∶1的生師比進行配置。然而近年來，由于實行計劃生育政策等諸多原因，義務教育階段學齡人口出現了低峰 [2] ，加之城鄉一體化進程及農村學校布局的調整，一些有條件的家庭將子女送往市區學校讀書，造成農村小學學齡人口逐漸減少，班額減少，對教師的需求也隨之減少，從而短期內出現教師數量超編的現象。
對于超編的教師，一般分流到其他學校。這種方法雖然易于操作，但沒有考慮到城鄉學校的實際情況，使農村學校各學科教師數出現了不平衡的狀態，從而產生教師結構性缺編的現象。就大多數農村小學而言，主要科目（如語文、數學）教師偏少，為了確保教學工作的順利開展，大多數教師身兼多門課程的教學，有些甚至要兼做學校管理工作，這必然導致一些合格教師在兼任的科目上變成不合格教師，并且超負荷的教學任務影響了學科的教學效果。例如，H鎮中心小學某美術教師，每周除了負責全校5個年級（每個年級2個班）的美術教學外，還同時負責2個班級的語文教學，每周被安排30節課，教學任務繁重，壓力很大。
2.農村教師隊伍年齡結構老化
近年來，隨著高校擴招，大批高校畢業生涌入就業市場，無論是在年齡上還是學識上都占據優勢地位的大學生卻很難進入教師行業，包括農村教師隊伍。究其原因：一方面，是由于農村學校辦學條件比較艱苦，農村教師的教學任務較為繁重，而待遇較差，難以吸引廣大青年深入農村任教；另一方面，由于我國長期實行計劃經濟模式，農村教師與“國家戶口”、教師終身制聯系在一起 [3] ，如果沒有特殊情況，一般不會被辭退，這強化了農村教師的超穩定結構，一些年齡大、知識老化的教師占據著編制，使一些有志青年無法進入農村學校。因此，不少農村小學出現教師“只出不進”的現象，在崗的教師平均年齡都在40歲以上，教師年齡結構出現斷層。例如，H鎮中心小學32名在編教職工中，30歲以下的僅有9名，45歲以上的超過一半。教師年齡結構老化，給學校素質教育和課程改革的推進帶來了一定阻礙。
3.農村教師學歷結構普遍偏低
隨著教師發展重點由數量向質量轉變，教師學歷提升成為發展教師素質的標準之一。[4] 根據《 中華人民共和國教師法 》第十一條的規定，小學教師應具備大專、中等師范學校畢業及其以上學歷。而通過調查了解到，該市現有的農村小學教師中很多屬于民辦轉公辦，大多數教師第一學歷是中師或者高中以下，雖然有些教師通過各種渠道（如參加函授、電大、黨校等學習）獲得大?；蛘弑究茖W歷，但許多人是徒有虛名，因此該市農村小學教師的真正學歷結構偏低。以H鎮中心小學為例，32名在編教職工中，本科畢業的1人，大專院校畢業的4人（其中3名是二次專科學歷），中專畢業及以下的27人，中專及以下畢業的教師占很大比例，教師的學歷層次亟待提高。
（二）農村教師接受培訓的機會少且流于形式
教師培訓是推動教師專業發展的有效途徑。綜觀該市農村教師隊伍，學歷達標率低，知識更新與現代教育的要求差距較大。因此，加強對農村教師的在職培訓是十分必要的。近年來，S市教育局委托當地教師進修學院每學期組織農村教師參加一次為期10天的培訓。對于大多數教師特別是剛剛從教的新教師而言，接受培訓的機會仍然偏少，并且這僅有的一次培訓趨于形式化。具體而言，培訓的內容是以大而空的教育學、心理學方面的理論知識為主，和一線的基礎教育改革需求相脫節，缺乏實際教學技能的傳授；在培訓方法上，通常以學歷教育中的知識講解和理論灌輸為主，形式單一，難以調動教師的積極性和主動性。因此，大多數教師感覺培訓“無用”“無效”，有些教師培訓時“人在心不在”，有些教師甚至不去參加。
（三）績效工資難以調動農村教師的工作積極性
實行績效工資后，S市所有小學教師在工資待遇上已無差距。這一舉措雖然有利于縮小城鄉教師之間收入的差距，但挫傷了農村教師的工作積極性。究其原因：首先，由于缺編，大多數農村教師身兼多門課程的教學工作，課外還會被分配其他任務（如每位教師在周末要教村民如何使用“農廉網”），無論從身體上還是心理上，農村教師的壓力遠大于城市教師，但只要城鄉教師工齡和職稱一樣，其工資水平是一樣的，這就不利于調動農村教師的工作積極性和創造性。其次，農村教師與城市教師相比，存在一些“隱形”開支，如一些農村教師居住在城區，每天往返學校并無提供班車或交通補助，農村教師的工資水平為每月1600～1900元，若每月按20個工作日計算，月交通費用開支為300～400元，這無形中增加了農村教師的經濟負擔，影響其工作主動性。再次，就同一所學校而言，往往是青年教師承擔更多的教育教學工作，但績效工資的發放要依據教師的職稱、職級，這就引起了青年教師心理的不平衡，打擊他們的工作積極性，降低其工作幸福感。
三、解決S市農村教師隊伍問題的對策
（一）“引培結合”全面改善農村教師隊伍結構
農村教師隊伍建設是推動農村教育發展的關鍵環節，可通過“引培結合”的方式逐步充實農村教師，改善農村教師隊伍結構。
1.在“物質”和“精神”上提高農村教師待遇
要想穩定農村教師隊伍，就要積極地改善農村教師的工作條件和生活條件，提高他們的待遇，提升他們的事業成就感，使他們能找到作為農村教師的獨特意義與價值。[5] 因此，應實施農村地區學校教師待遇傾斜政策，對長期在農村基層和艱苦邊遠地區工作的教師，在工資、職務等方面實行傾斜，適當增加這些地區教師的津貼，改善其生活環境和工作環境，例如，為他們提供周轉宿舍，為教職工宿舍裝電暖氣，提供網絡服務等。在精神上，多表彰、宣傳農村教師的先進事跡等。通過“物質”和“精神”的雙重手段，不僅有助于調動現有農村教師的工作積極性，而且有助于吸引一批年輕優秀的畢業生深入農村任教。
2.加大對現有農村教師的培訓力度
教師培訓作為提高教師素質的一種重要手段，其質量和效益的好壞直接影響到教師專業水平的高低?？梢詮囊韵氯齻€方面著手。第一，要搞好校本培訓，立足于農村教師的日常工作環境，從他們最需要解決的問題入手，組織相關的講座或培訓；培訓的內容要豐富多樣，不僅要包括專業理論知識的學習，提高農村教師的理論修養，而且要包括專業技能的傳授，使他們能更好地利用現有的農村教育資源。第二，要鼓勵外出參加培訓。對于省、市教育部門安排的專業培訓活動、教學觀摩課等，應積極鼓勵、安排農村教師參與，經過培訓和學習的教師回來后可以通過示范的方式向其他教師展示，從而在提升其個人專業素質的同時帶動全校教師的進步。第三，要建立常態的培訓機制，豐富培訓方式。對此，《 關于開展基礎教育新課程師資培訓工作的意見 》（〔2001〕2號）中明確提出在傳統師資培訓方式的基礎上，積極探索利用衛星電視和計算機網絡等現代遠程教育手段開展新課程師資培訓工作，改革傳統的教師培訓工具。如開辟網絡專題講座、網絡教學設計、教學故事、教師博客等欄目，創建積極的網絡文化場域，為廣大農村教師提供對話交流的空間。
此外，要加大農村教師培訓的財力保障?？稍O立農村教師培訓專項經費，出臺相應政策，規范農村教師培訓經費的使用范圍，使農村教師培訓制度成為一種剛性機制。
（二）以校為單位多維度核定教師編制
我國中小學教職工編制標準是依照教職工與學生之比來確定的，核定方式上較為單一，缺乏教育質量理念，缺乏城鄉均衡發展導向，沒有兼顧農村學校布局分散、班額較小等特點。[6] 要解決農村教師編制問題可從兩個方面入手。一方面，要從實際需求出發，以學校為單位因地制宜地核算農村學校教師編制。學校是教育的直接踐行機構，是連接教育者和受教育者的橋梁，離開學校層面來計算生師比必然脫離學校的實際要求。因此，農村學校教師編制的核算應該以學生數目和班級數目為基準，同時要兼顧學校年級數目、周課時數、學科設置等方面因素，合理配置教師。另一方面，應從素質教育的要求出發，除了考慮所在學校教職工與學生之比外，還應將任教課程數、周課時數、年級數與教職工之比納入考慮范疇，一些規模較小的農村學校還應該考慮班級數與教職工之比。
（三）完善績效工資相關配套措施
在市場經濟條件下，教師是否愿意到農村地區從教，能夠付出多大的精力進行教學，都取決于教師付出勞動所能得到的報酬。因此，在倡導多勞多得、優勞優得的同時，在分配上應該向農村教師及業績優秀的年輕教師傾斜。具體而言，可以根據當地經濟狀況，在績效工資中設立偏遠貧困地區教師津貼、農村教師津貼、超課時津貼等，并且依據地理環境和條件惡劣程度的不同對農村教師補貼進行適當分類，形成合理的等差梯度。[7] 這樣做有利于激勵更多的優秀教師前往農村地區任教。
另外，績效工資考核標準的制定應充分發揚民主，讓教師參與并監督整個績效考核的過程，確?？己说墓焦?。
總之，解決農村教師隊伍中存在的問題，發展壯大農村教師隊伍，不僅關系到廣大農村兒童的健康成長，更關系到社會的和諧穩定。政府和社會各界應深刻認識到農村教師隊伍的重要作用，將擴充農村教師數量、提高農村教師質量作為解決農村和貧困地區教育問題的一個重要突破口。
【注：本文系2010年度教育部哲社重大課題攻關項目“構建城鄉一體化的教育體制機制研究”（批準號：10JZD0041）和“中國義務教育發展報告”（批準號：11JBGP018）研究成果之一?！?/p>
（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）
參考文獻：
[1][2][3]于偉，張力躍，李伯玲.我國欠發達地區農村教師隊伍建設中的結構性困境與破解[J].教育研究，2007（3）.
[4]劉秋紅.我國農村教師發展現狀及我國農村教師發展指標體系研究[D].東北師范大學，2006.
[5]張道祥.當前農村教師隊伍存在的問題與建議[J].教育探索，2008（9）.
第8篇：小學教師值周工作安排范文
一、免費激勵是教師積極參加培訓的前提
教育部《關于進一步加強縣級教師培訓機構建設的指導意見》第19條明確指出：“要確?？h級中小學教師培訓機構的經費來源?？h級教師培訓機構建設要以財政撥款為主，多渠道籌措建設經費。要切實保證縣教師培訓機構開展中小學教師繼續教育基本經費來源，并積極探索經濟來源的其他有效渠道。”教育部《中小學繼續教育規定》第四條“條件保障”第13條指出：“中小學教師繼續教育經費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業費中列支。地方教育費附加應有一定比例用于義務教育階段的教師培訓。省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門要制定中小學教師繼續教育人均基本用費標準。中小學教師繼續教育經費由縣級以及以上教育行政部門統一管理，不得截留挪用。”湘政辦發〔2003〕22號文件《關于進一步加強教師培訓機構建設意見的通知》對湖南省教師培訓經費標準及來源作了規定：“由縣級財政按農村中小學教職工工資總額的1.5％安排繼續教育經費，切實加強教師培訓。”以上文件都明確規定，中小學教師的繼續教育培訓應是免費培訓。但由于縣級財政的緊張和部分領導的觀念滯后，可以說，很多地區都沒能夠得到落實。我們利用校內人大代表和政協委員的優勢，多次向縣委縣政府提出議案和提案，這一問題終于在2014年得到了解決。現在邵東縣義務教育階段的教師培訓全部實行免費，由縣財政買單。減輕了每位教師一個周期4次培訓大約1500元的經濟負擔，而今教師培訓的熱情高漲。
二、政策激勵是教師培訓持續開展的巨大推力
終身學習是21世紀的生存概念，是各行各業自身發展和適應職業的必由之路。教育要做到與時俱進，新的觀念、新的知識都有助于提高專業素質以及業務能力，因此作為教師都應該在不斷的學習中來提高自己，那么，終身學習就是唯一的途徑。要實現教師的終身學習，政策激勵是一種巨大的推力。在邵東縣教育局的高度重視下，我們經過多年的探索和實踐，出臺了相關激勵政策。一是將教師的培訓納入對各中心學校的年度考核之中，由教師培訓機構根據各中心學校教師的參培情況進行量化評估。二是將培訓學分作為教師職稱申報必要條件，每年完成了72學分的教師方能申報晉升職稱。三是將培訓學分作為教師進城調動的條件之一，教師進城調動必須具有普通話、計算機和繼續教育合格證書。四是年度考核評優在同等情況下，學分高的優先。這一系列的激勵政策，使教師們通過培訓，一方面提高了自己的素質，另一方面也實惠，有利地推動了教師培訓工作的持續開展。
三、獎懲激勵是保證培訓質量的有力抓手
教師培訓的獎懲制度是對教師在培訓過程中的一定行為給予獎勵和懲罰的規定。從心理學的角度講，獎懲制度是通過一系列正刺激和副刺激的作用，引導和規范教師的行為朝著符合教育和教師的方向發展。對希望出現的行為，用獎勵進行強化，也就是正刺激；對不希望出現的行為，利用處罰措施進行約束，也就是副刺激。兩者相輔相成，才會有效促進教師提高和教育發展的實現。我們的做法是：一是評選優秀學員。培訓機構制定優秀學員評選方案，確定優秀學員評選的條件和比例，每項培訓結束時對學員進行考核評比，按學員學習的成績和表現，公正客觀地評選出優秀學員。優秀學員可適當加學分。二是嚴格考勤制度。成人學習，存在著學習與工作、學習與家事的矛盾，還有路途遠等困難。如果不嚴格考勤，出勤率就不高，學習效果就不佳。我們的做法是：每項面授學習，學員原則上都必須出滿勤。如因公事或緊要事情，出具有中心學校簽具證明意見的書面請假條方可請假，且每項學習請假不得超過一天。超過一天的不予繼續學習而推至下一期學習。凡遲到、早退兩次者視為請假一天。凡曠課者均取消本次學習資格，將出滿勤作為評選優秀學員評選的重要條件。三是懲罰。凡學習考核不及格者，不發結業證書；凡拿不到結業證書者，由本人負擔本次學習的經費。
四、關愛激勵是對教師培訓的心理安慰
教師的成長與發展需要關愛激勵。關愛激勵就是尊重人、理解人、關心人，對人傾注真摯的、熾熱的感情。對教師的感情激勵主要表現為對教師的關懷。關懷能對教師產生極大的心理效應，提高教師的主人翁責任感，密切培訓機構與教師的人際關系，提高教師學習的積極性。我們的做法是：一是統籌規劃。年初，召開師訓工作會議，將本年度培訓計劃拋出，并在學校網站上，讓廣大教師明白各項培訓內容，以便根據自己和學校的實際情況合理安排、選擇報名學習，避免學習與工作、學習與家事的矛盾。二是優質服務。面授學習，做好飲水提供、防寒防暑工作，愿意在學校就餐的，提供中餐服務，為學員創造良好的學習條件。三是協調矛盾。積極配合學員單位，解決好工學矛盾，克服困難順利參加學習。四是搞好技術服務。網絡遠程培訓，對于部分年齡偏大、條件較差的學員來說，有一定的困難。我們除了在開班前對他們進行集中操作培訓外，每個班都配備了技術員，公布咨詢電話，隨時為他們提供技術服務。
五、成就激勵是實現培訓價值的體現
成就感是近來經常被人提起的一個詞語。從心理學角度來說，可以這樣理解：當個體在某種活動中體驗到成就感后，就會對這項活動產生興趣；反之，則會失去對該項活動的興趣。以前，大面積的教師在培訓中體驗不到成就感，這一現象所昭示的是教師對培訓興趣的喪失，這就需要培訓機構著力培養學員的成就需要意識。成就需要是指工作上追求卓越，學習上追求上進，力求充分發揮個人潛力，不斷作出新業績的需要?；谶@一點，我們努力探索教師培訓的模式和方法。一是發揮優秀學員的示范作用彰顯成就感。在近年進行的教育技術培訓中，我們讓培訓先進學校組織培訓優秀學員提供示范課，每期安排四天十幾位優秀學員上示范觀摩課。二是選拔優秀教師主講，激勵成就感。在去年暑假進行的繼續教育培訓中，我們進行了大膽的改革：讓以往參培的優秀學員登臺現身說法。我們選擇了楊玉紅、劉義勛、王偉、楊蘭平等學員主講《教學模式實踐與探索》《教師心理調適》等課程。三是為全體學員搭建平臺感受成就感。在實踐觀摩活動中，讓每一位學員暢所欲言地評點主講老師的課程，創造一個平臺，讓他們展現自己的風采，并將優秀學員的表現反饋所在單位，以培訓機構的名義在學員單位推薦上示范課。對于學員的實習作業，進行認真的評定，我們還擬將“優秀作業”結集出版。教師的成就感就是尋求事業的發展和成功，他們的“成就需要”突出地表現在希望“教有所成”上，即以教學的成功與創新、學生的成長與進步為最大的快樂和精神滿足。而激勵因素，就是激發老師把先進的教學方法都必須經過教師本人的消化、吸收、思考、總結，變成自己的東西，然后才能傳授給學生，提升教師的責任感和成就感，
六、總結
第9篇：小學教師值周工作安排范文
“近幾年，我們株洲市教師繼續教育工作是下了大工夫的。圍繞建設教育強市，我們全面提質高中階段教師培訓工作，于2011年初啟動了高中學科基地建設，政府大手筆投入3000萬‘注資’這個工程。這個工程的縱深推進，是我們全市教師高端培訓的新起點與里程碑，也是我們多年來致力于創造性師訓的生動寫照?！苯逃志珠L鐘燕充滿激情地對記者說道。
鐘燕局長的激情是有底氣的：圍繞師訓工作，從2007年開始，株洲市每年都被評為湖南省先進單位，2010年被評為全國中小學教師遠程培訓先進單位?！案叨伺嘤枴薄叭衽嘤枴薄氨就粱嘤枴彼鶚嫿ǖ呐嘤柧W絡，覆蓋到了全市所有教師群體，給2萬多名教師搭建了一個繼續教育暢通無阻的信息“立交橋”。
高端化的精英培訓，讓“先富起來”的老師身先士卒
“對于一所學校而言，骨干教師的引領與示范意義很明顯。對于師訓工作而言，先富帶動后富、最后一起提高的實踐與探索也很有針對性。”曾為攸縣師范校長、現為株洲市教師培訓中心主任的吳金輝眼界很寬廣，他站在全市教師隊伍建設的高度提出了高端化精英培訓的理念。近幾年，以“四名”工作室建設、名優校長“造星工程”、農村骨干教師“孵化工程”等為標志的高端培訓進行得有聲有色，株洲市的師訓工作在全省率先進入高端培訓軌道。
“到2011年9月，全市共建立名師工作室、名校長工作室、名教研員工作室、名班主任工作室，即‘四名’工作室23個，各個工作室的主持人都是各自領域的佼佼者，上接高校專家，下連學科培訓基地，全方位輻射?！闭f話間，吳金輝帶我們來到了位于株洲市十八中的劉立紅名師工作室。劉立紅告訴記者，她帶“徒弟”只有一個要求，就是能“現學現賣”?！皩Α降軅儭呐嘤枺也扇〉男问绞穷檰枴⒊蓡T和學員互動，即顧問講座提供理論指導，成員上示范課，學員跟班上課提升實戰經驗，課后經驗豐富的顧問老師對每節課進行精彩點評。‘徒弟們’在學習中感覺‘近而真’，培訓有實效，并能帶回本校予以效法實施，操作性很強?！眲⒘⒓t說，盡管教育局安排的“徒弟”只有6位，但她深刻意識到，名師工作室除了充分發揮工作室的示范、引領、輻射和指導作用之外，還應該肩負搭建交流平臺、共建資源、資源共享的作用。所以，她的工作室在第一期“跟崗學習”培訓期間，大膽擴充學習隊伍，邀請城鄉高中骨干物理教師參加大型學術研討與交流課，積極搭建校校交流平臺，力促全市物理教師專業成長?！镑攘φn堂、厚重講座，多角度的精彩點評，只有少部分人聽，那是浪費資源！”劉立紅的做法贏得了全市其他工作室主持人的一致認同。
“劉立紅老師的嘗試值得大力推介，但是，名師工作室也好，名校長工作室也好，因為受到時空、經費等諸多限制，能直接參與、全程參與的畢竟是少數，只有通過各個工作室培育骨干，通過項目推動，帶動各自領域內的老師共同成長，才能先富帶動后富，打造老師繼續教育專業化成長的共同體?！弊鳛橹曛奘刑丶壗處熝芯繒L、全市中小學教師繼續教育專家指導委員會顧問，黃國雄對各個工作室特別是名師工作室的主持人提出了三條必須履行的準則：必須申報課題，通過課題帶動老師參與；必須上示范課，讓老師們“現學現賣”；必須帶“徒弟”出考試題、上公開課、做專題報告甚至出專著，讓每個工作室的學員都成為專家型教師。
這兩年來，株洲市的“四名”工作室高效運轉所取得的成績是無法用數據來統計的，但是當我們深入八達小學劉影名校長工作室采訪時，工作室所著力進行的“高端孵化”的效果是能在數據中觸摸到的?！啊拿ぷ魇业陌l展速度很快，2009年首批啟動的時候，只有3個，短短一年就發展到了23個。這說明工作室是廣受歡迎的。作為首批工作室之一，我帶了10個小學校長做‘徒弟’，短短一年下來，就有3個高徒‘自立門戶’成為名師工作室或名校長工作室的主持人了，今年，這其中肯定又有好幾個要‘出師’了，這是好事。這批‘出師’了，我又要在全市范圍內廣收‘徒弟’了！”言語間，眼前這位株洲市小學校長專業理事會理事長、特級教師、株洲市十佳校長劉影顯得頗為自豪，她接著告訴我們帶“徒弟”的心得體會：每個學期為校長們各自確定一個自我發展的主題，每月集中一次培訓，為“徒弟們”量體裁衣制訂成長規劃，提供個性化服務，分階段實施，通過深入考察、研討、沙龍、座談會等多種途徑與形式，分批次打造名校長。
確實，狠抓中小學教師繼續教育，起龍頭作用的還是校長隊伍培訓，這一點，株洲市始終把它放在重要的戰略位置。株洲市名校長工程的打造，除了上述我們所描述的名校長工作室作為高端孵化器外，另一個重要的途徑就是送校長們外出“鍍金”。
市教師培訓中心辦公室主任劉中德給記者提供了這樣一組數據：2009年、2010年株洲市政府共安排專項經費上百萬，組織高中、初中、小學骨干校長共計50人赴新加坡學習、培訓22天；2009年、2011年市教育局安排初中、小學骨干校長共計74名分別赴北京、上海、江蘇等發達地區學校跟班學習，每期學習時間為1個月；2010年、2011年株洲市初中、小學校長提高培訓班安排學員赴北京、上海學習，時間為1至2周，共培訓中小學校長178名。
“這兩年全市的校長培訓工程，無論從質量還是規模上說，都達到了株洲市歷史上的一個沸點。”曾經多次外出學習取經的楓葉中學校長倪太輝，是校長培訓熱潮中受益的典型代表?！白鳛閺S礦子弟學校改制、組合成的初中，我們學校原先底子薄，起點低，生源差，口碑欠佳。校長培訓特別是外出學習，讓我開闊了眼界，我這個老校長也萌發了辦校新念頭。這幾年來，我找準學校的發展基點即科技創新，大打特色牌，一舉促使學校的質量翻了身。現在學校已經成了株洲市初中領域的名牌學校?！迸c倪太輝的感觸一樣，采訪中許多校長都由衷表示：外出取經之旅使他們既領略到了教育先行者的風范，開闊了教育管理的思路，又了解了中小學教育改革和教育管理發展的新趨勢，更新了教育觀念，提高了理論水平與專業素養。
先富帶動后富，城區帶動農村，最終實現共同富裕，株洲市師訓的另一個創新之舉便是農村中小學骨干教師赴城區優質學校跟班學習。這兩年來，共有80多名農村骨干教師深入市區8所優質中小學校，進行一對一的跟班學習。農村教師進城培訓學習的所有費用，全部由市教師培訓中心埋單。
“為期半個月的跟班，使我獲得了一次徹底的思想與精神的洗禮，城鄉教育為什么不均衡，差距為什么那么大，通過一對一的輔導學習，我感悟到，我們農村教師差的不僅僅是素質與水平，更重要的是理念與教育思想?！眮碜圆枇昕h潞水學校的鄧思遠被派至景炎學校，兩周實踐性跟班學習之后，他對記者直言有“脫胎換骨”之感。“學員們普遍反映增長了知識，開拓了視野，轉變了觀念，增進了認識，對新時期教育有了更深刻更直觀的感受，獲益匪淺。根據我們的跟蹤調查，絕大多數學員回去后充分發揮所學，紛紛改變了本校的教育教學面貌。”牽頭此項工程的程檢紅主任如是介紹。
全民化的遠程培訓，讓全體老師進入信息化的“網絡時代”
“目前師訓正在向傳統的授課式、面對面講解手段提出挑戰，信息化的時代，海量的內容，讓老師們進入了一個全新的學習世界。大力開拓遠程培訓，正成為株洲市師訓工作的另一張名片?！敝曛奘薪處熍嘤栔行呐嘤柦逃瓶崎L曾友立告訴記者，2005年以前，株洲市教師培訓全靠集中培訓，為了不影響教學工作，培訓大多安排在寒暑假，每年寒暑假市教師培訓中心都要租借很多場地舉辦各類培訓班，很多教師不得不放棄休假來參加培訓。
一方面是簡陋的學習條件、單一的講座方式和有限的教學資源難以達到良好的培訓效果，學員滿意度不高；另一方面是培訓成本高、容量小，無法完成全市2萬多名中小學教師的全員培訓任務。工學矛盾、時空矛盾、培訓成本、培訓學位、培訓資源等問題都對傳統的培訓方式提出了挑戰。培訓中心的領導班子深知，逆水行舟不進則退，2005年他們獲知教育部開展中小學教師非學歷遠程培訓試點工作的信息后，立即開展學習與研究，認真擬定試點方案，積極提交申請，2005年6月教育部中小學教師非學歷遠程培訓試點工作領導小組正式批準株洲市為湖南第一個試點單位開始試點工作。
遠程教育通過網絡共享優質資源，豐富的課程為個性化學習提供支持，不受時空限制的學習很好地解決了工學矛盾問題、培訓成本問題和培訓學位問題，遠程教育已經成為現代成人教育和終身學習的主要方式，將遠程教育引入教師培訓是教師培訓模式改革的方向，是發展的必然趨勢。然而遠程培訓畢竟是一種全新的培訓方式，開展遠程培訓試點工作是一個艱難的過程，對培訓中心而言，這是一個全新的重大課題。
曾友立清楚地記得，2006年8月4日，全市遠程教育最先在炎陵縣教師進修學校啟動試點工作，打響了株洲市遠程培訓的第一槍?！坝捎谝痪€教師、學校領導和縣區教育行政管理人員對遠程培訓都不了解，7名工作人員忙乎了兩天只注冊了46名學員，試點工作舉步維艱。”他們沒有氣餒，在認真總結炎陵縣試點工作的基礎上，一方面加大了宣傳力度，通過送教到縣的方式分縣區舉辦中小學校遠程培訓管理干部培訓班，積極宣講教師教育改革與發展的形勢和遠程培訓的優勢，反復講解遠程培訓學習過程和管理辦法，讓縣區教育行政管理人員和學校領導認識開展試點工作的重要意義；另一方面積極開發遠程培訓入學教育課程，采取“送培到?！钡姆绞浇y一組織學員入學教育，在指導學員注冊的同時讓學員掌握上網學習的方法、明確學習要求。2006年10月19日遠程培訓再次在醴陵啟動，注冊學員達到了超乎意料的573人，隨后，城市四區、市直中學、茶陵、攸縣相繼啟動。
幾年來，株洲市中小學教師遠程培訓從無到有、從弱到強、從點到面逐步發展，現在已經成為全市中小學教師全員培訓的主要方式。記者從市教育局教師科了解到，2009年株洲市教育局正式印發《關于全面實施中小學教師遠程非學歷培訓的意見》的通知，株洲市中小學教師遠程培訓由試點進入全面實施階段，要求全市中小學教師2009～2013年必須參加不少于200學時（2年，每年100學時）的遠程培訓，2009年注冊學員8272人，約占全市中小學教師的33.2%。
黃國雄一直是株洲市開展中小學遠程培訓工作的特聘專家和輔導教師，他告訴記者，“構建資源超市，訂制菜單課程，促進專業發展”已經成為編制株洲市中小學教師遠程培訓課程計劃的基本理念。中心積極依托全國中小學教師繼續教育網，從1500多門優質課程中精選了近600門課程，構建中小學教師的“學習資源超市”。根據學科特點分學科制訂課程計劃，設置公共必修課程和公共選修課程，提升教師教育教學理論水平；設置專業必修課程和專業選修課程，促進教師專業提升。這種“菜單式”的課程較好地滿足了學員個性化學習和專業化發展的需求。南方中學副校長陳其北對此滿口稱贊，網上有新課程、新理念、新技術，有專家講學，還有優秀課例評析，課程資源豐富、質量很高，值得認真學習，遠程培訓可以選擇自己喜歡的課程學習，是一種適應現代教師成長的科學培訓方式。
為確保培訓實效，株洲市還積極探索建立一支市、縣兩級輔導教師和班主任隊伍，每個班配有一名班主任、一名輔導教師和一名技術員。他們在網上解答中小學教師教學過程中遇到的困惑和實際問題，引導教師們討論交流及推薦文章，每個學科的討論專區天天熱鬧非凡，無論是輔導教師和班主任，還是一線教師，幾乎每一天都處于新奇、激動、興奮、累并快樂的狀態之中。共建共享的學習型組織正在形成。同時，中心組織專門力量對學習過程進行嚴格管理與監控，采取定期檢查和不定期抽查相結合，定期學情通報等方式，讓教師隨時了解自己的學習進度；以注重教師培訓過程為根本，在線考試為抓手，讓每位學員都清楚自己在整個學習隊伍中的位置；此外還創造性地設立質量標準，注重學習過程的評價，課程學習不足規定學時50%的不能參加結業考試，抄襲作業或論壇灌水者成績記零分?！凹戎亟Y果，更重過程”在株洲遠程培訓質量評價標準中得到了充分體現?！耙郧罢J為遠程學習也就走個形式，沒想到抓得這么嚴，我每天都要上網關注學情通報，生怕自己落后了！”來自炎陵縣水口鎮學校的王肖璐老師表示。
“通過幾年的實踐與努力，以‘注重入學教育、構建資源超市、重視過程管理和采用科學評價標準’為核心舉措的株洲市遠程教育，已探索出屬于自己的特色模式?！倍啻螒麉⒓尤珖赃h程教育經驗交流大會并作典型發言的吳金輝言語中充滿了自豪。
本土化特色培訓，讓每位老師學習潛能得到最大程度“挖掘”
“在城鄉有別，尤其是各縣縣情、教師整體素質有別、經費有別、信息化普及程度有別的前提下，如何創新培訓模式與手段，讓城區教師更優秀，更適應新課改的需求，優勢互補，智慧互補，經驗互補；讓農村偏遠地區的老師們不掉隊，跟上新課程改革的步伐，是值得我們認真思考的重大課題。”這是一向以務實、進取著稱的市教育局副局長徐曉芳反復強調的問題。近幾年，株洲市各縣市區在本土化、特色化、創造性培訓上動足了腦筋，進行了深入實踐與探索。
“我們的師訓特色就是廣建基地，現學現賣，現場感受先進的教育教學，接受新課改的洗禮。”天元區教育局局長董運喜對記者介紹，為了讓全區教師拓寬視野，更新理念，學習他人的先進教育經驗，區教育局分別在山東杜郎口中學、成都錦江區、上海浦東區和虹口區等名優學校及教育發達地區建立“天元區教師培訓基地”。同時，以城鄉學校結盟、聯合教研的方式努力促進教育均衡發展，從全區各中小學遴選了一批優秀教師組成“活力課堂”人才庫，到各中小學進行課堂巡回視導，推進新課改全面實施。
作為全國校本教研制度建設項目研究基地，先后兩次承辦全省校本教研制度現場會的蘆淞區，近年來通過名學科建設促使全區教師專業化培訓、專業化成長躍上了一個新臺階。“我們區創造性地探索出教師繼續教育新途徑，那就是花大力氣實施名學科建設。名學科建設緊緊圍繞‘團隊互助，資源共享，項目共研，專業共進’十六字方針，打破校際限制，跨校，跨科，跨片，串點連線，通過結對幫扶，城鄉聯盟，打造一批研學一體化的名學科，從而帶動全區教師專業化發展?！碧J淞區教育局教研室主任付德告訴記者，首批名學科已經建成14個，在強大的品牌、特色濃郁的教研文化的吸引下，每個名學科都“滾動”吸納了眾多老師參加，在組本研修、課程開發、合作交流的專業發展氛圍中，每位成員都得到了專業再發展。
石峰區教育局領導班子深刻認識到，當前體制下，影響教師培訓成效的關鍵問題不是課程資源，而是教師的學習熱情。只有有效的激勵手段才能催生高效的學習行為。2010年3月區教育局決定在全區開展中小學教職工“三考”（業務知識考試、業務技能考核、業務工作考評）工作。“三考”結果作為評優、評先、評職稱、評學科帶頭人和績效工資分配的依據，達到以考促培、以考促學、以考促教、以考促管的目的，引導全體教師自覺進行業務學習，努力在全區教育系統形成講學習、練內功、提能力的良好氛圍。
醴陵市在職中小學教師約7000人，自醴陵市教師進修學校與醴陵市職業中專合并以后，教師培訓的實力相對減弱，運用傳統的集中培訓模式已經無法完成7000名教師的全員培訓任務。2006年醴陵主動開展中小學教師遠程非學歷培訓試點工作，成為株洲市遠程教育的示范窗口?！拔覀儤嫿擞蓪W籍專干和市、縣、校三級班主任組成的教學管理團隊，具體負責學習過程管理；構建了由教務專干和輔導教師組成的教學輔導團隊，為學員提供學習指導和學術；構建了由技術專干和縣、校二級技術員組成的技術支持團隊，為學員解決學習過程中的技術性問題，并提供技術。各團隊工作人員都是從全市特級教師、學科帶頭人和骨干教師中擇優聘任的。在加強隊伍建設上，他們一手抓業務培訓，一手抓教育科研，全市教師特別是農村教師的專業水平大幅提升?！滨妨晔薪逃贮h委書記唐宏偉如是說。
攸縣教育局顏榮華局長高度重視教師培訓工作，成立了師訓管理站，把教師培訓工作列為各學校年終考核的重要內容并設立了師訓工作單項獎。該縣居兩省四市交匯之所，信息化水平不高，大多不具備參加遠程培訓的條件，小學教師全員崗位培訓一直是教師培訓工作的難題。為此，縣教育局廣泛開展調查研究，采取“自學”與“送教下鄉”相結合的形式，以人為本，切實解決鄉村教師培訓的實際問題。整個培訓從2011年4月開始，用兩年時間，將教師分成10個片，分學科分區域集中進行面授。為了確保這項培訓順利進行，首先在師資上確保質量，由小學教研員、學科帶頭人、參加過省級培訓或國家級培訓的骨干教師擔任授課和指導教師，每學期授課教師集中一次研討，共同反饋教師培訓過程中出現的問題，通過現場教學、說課、點評、講座的形式，大大提高了教師的學習積極性。其次在經費上確保充足，本次培訓具體由教師進修學校組織，上課教師津貼、差旅、教材、資料由進修學校承擔，分片集中培訓學員由各學校組織，伙食費由教育局承擔，培訓教師不需負擔一分錢費用；最后在培訓質量上確保高效，整個培訓由局教師培訓管理站進行管理，培訓的組織、學員的考勤、考試的組織都高標準、嚴要求，并直接與各單位的年終考核掛鉤。
茶陵縣地處湘贛邊界，縣域經濟相對較弱。但窮縣卻有大培訓的勇氣與魄力，該縣縣委、縣政府高調提出了“大培訓帶動大提升”的口號。副局長龍永紅告訴我們，從2008年開始，縣教育局安排100萬元專項工作經費，提出了“用五年的時間，實現零收費組織全縣中小學教師輪訓2次的目標”。2010年以來，縣教育局精心打造了“暑期集中大培訓”“國、省、市培計劃”“教師脫產送培”三大“套餐”，突出骨干引領和全員培訓相結合、集中研修與分散研修相結合、當前培訓和跟進服務相結合三大特點，對全縣教師分層次、分時段、分內容進行大培訓，以大培訓帶動大提升，為教師的專業成長提供豐富的“營養”和強勁的后續發展“動力”，對全縣教師培訓實現了全覆蓋。
