大專學前教育畢業總結精選(九篇)

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第1篇：大專學前教育畢業總結范文

關鍵詞：職業學院 學前教育 專業認同 幼兒教師

學前教育對個體成長的作用伴隨著腦科學、心理學、教育學等專業的長足發展而愈加受到人們的重視，社會對幼兒教師的要求也隨之增高并表現出理性化傾向，反思型、研究型的專業化幼兒教師成為時代的呼喚。然而目前幼兒教師隊伍不穩定、幼兒教師惡性流動等問題卻給學前教育的進展帶來了困難，這也進一步使以培養幼兒師資為主的職業教育面臨空前的挑戰，，并陷入了前所未有的困境。

作為未來的幼兒教師，目前學前教育類學生在專業認同方面處于什么狀態?我們采用自編問卷對廣東大專層次學前教育專業大學一、二年級的212名學生進行了抽樣調查，以探尋造成其職業認同感偏低的原因。本次調查中，男生2人，女生210人，年齡18-23歲，有效問卷199份，問卷有效率為93.87％。調查按班級進行團體測試。問卷內容涉及基本信息、專業興趣、專業壓力、求職意向等方面，答題后回收問卷，剔除無效問卷，數據采用SPSS10.0版本軟件進行分析。

1　專業興趣及原因

問卷題目“你對學前教育專業的喜歡程度如何”、“你未來工作時是否愿意從事學前教育專業”分別用以了解學生的職業興趣和職業目標，從“很喜歡”或“很愿意”至“很不喜歡”或“堅決不做”采用5等級劃分，其頻數分析見表1。

另外。我們分別把學生的專業興趣與學生年級、是否參加過幼兒園見習或實習進行t檢驗，沒有顯著差異；而專業興趣與生源地及學生高考前的專業之間存在顯著差異。職業目標與年級、是否是見實習、生源地、高考前專業之間均沒有差異(見表2)。

問卷中“如果你愿意從事本專業，主要是因為”、“如果你不愿意從事本專業，主要是因為”(可多選)兩題是用來了解學生喜歡或不喜歡本專業的原因。

我們把每種原因的選擇人次進行了統計，并按照是否是見實習、年級、生源地、高考前專業分別作頻數分析，進行x2檢驗。在喜歡本專業的原因方面，四種分類均未有顯著差異(p>0.05)，喜歡孩子、喜歡做教師、從事本專業很開心是吸引學生從事本專業的主要原因；而在不喜歡本專業的原因方面，有過實習經驗的同學更認為幼兒教師工作太辛苦、待遇差，二年級的學生此方面體會比一年級的學生深刻，差異非常顯著，同時這兩種原因的選擇比例也分別排在第一、二位。另外。更多來自農村的學生和非幼師專業畢業的學生認為“大學畢業做幼兒教師沒面子”，顯著高于來自城市的學生和幼師畢業學生的選擇人次；來自農村的學生更傾向于認為幼兒教師對各方面的才能要求太高，詳細結果見表3。

2　專業壓力與壓力來源

問卷中探討學生壓力來源的題目共有7個選項，彈唱跳技能不強、經驗不足、幼教知識不豐富分別排在壓力來源的前三位(見表4)。

3　職業愿望

問卷題目“你希望畢業后從事什么工作(可多選)”提供了8個選項，了解學生的職業愿望，其中公立小學、公立幼兒園仍然是多數學生的首選，詳見表5。

4　分析與思考

4.1專業興趣

從調查結果來看，近一半的學生對學前教育專業抱“可以接受”的態度，并沒有表示非常明確的專業意向，表示喜歡或很喜歡的約43％，只有不足8％的學生表示不喜歡或很不喜歡本專業。這與調查中問及是否愿意從事本專業的工作時所獲得的數據(40％左右表示很愿意或愿意從事本專業，8％左右的學生認為自己不愿意或堅決不愿意從事本專業的工作)基本一致。可見學生在進入學前教育專業領域時，并非完全抵觸該專業。

這種專業興趣在一、二年級之間不存在顯著差異，是否經過見習實習影響也不明顯。然而從生源地和高考前的專業來看，城市的學生比農村的學生專業興趣更強烈，幼師畢業后進人大專學院本專業學習的學生比高中畢業的學生更喜歡本專業。這兩方面的差異，前者可能是由學前教育在城市更普及、大家對該專業更認可造成的；而后 者的差異則說明，在對學前教育的興趣方面，我們能夠從經過三年專業教育的幼師學生身上看到明顯的效果。

4.2影響專業興趣的原因

從問卷中所列舉的喜歡本專業的原因來看，近60％的學生認為自己喜歡孩子，近一半的學生表示喜歡做教師，1/3左右的學生承認從事本專業很開心，本專業容易就業。這對如何開展本專業的教育帶來了一定的啟示。我們在教育中可以從教師職業的吸引力、教育工作的趣味性方面來加強學生對學前教育專業的認同感。然而問卷調查也發現。在“本專業有前途、有創造性”方面的選擇人次卻偏低，全都不足15％。這意味著學生對該專業的認識不夠全面、深刻，有必要開展更加細致而深入的專業教育，引導學生認識到學前教育事業的朝陽屬性和美好前景。

在不喜歡本專業的原因選擇中，約55％曾經見習實習過的學生認為幼兒教師工作太辛苦，遠遠高于未實習過學生的選擇的25％，差異非常顯著。在此方面，二年級學生的選擇人次也遠遠高于一年級。幼師畢業的選擇人次高于非幼師畢業的選擇人次。從中不難總結出：有過幼兒園實踐經驗的學生更傾向于認為幼兒教師工作太辛苦。因為二年級學生、幼師畢業學生都已經有過去幼兒園實習的經驗。思考造成這種狀況的原因至少有兩個方面：一則可能在于學生缺乏吃苦耐勞的奉獻精神；二則說明目前幼兒教師職業的任務和職責越來越多，使一線教師感覺工作太累，沒有職業成功感，這也與目前國內對幼兒教師的研究一致(黃紹文，2006；陳小異等，2007)。

另外值得關注的問題在于，有一半以上的學生認為幼兒教師待遇差，實習過的學生、二年級的學生的選擇人次分別高于未實習過的學生、一年級學生的選擇人次，差異非常顯著。這在很大程度上與幼兒教師的生存狀態相一致。目前我國幼兒教育事業的總體特征是辦園模式多元化。廣東省自辦園體制改革之后，多數企事業單位的幼兒園被“剝離”，在經濟利益的驅動下，某些幼兒園開始追求辦園效益最大化，自負盈虧使幼兒園給幼兒教師的薪酬隨市場而浮動，再加上社會上對幼兒教師社會認可度偏低，認為只要能帶好孩子吃喝拉撒即可，導致教師待遇不穩定。據2004年對廣東、湖南等地幼兒教師抽樣調查顯示，城市幼兒教師的收入水平一般比小學教師低20％左右(彭世華、皮軍功，2006)。幼兒教師地位低、待遇差、工作苦的狀態已經與幼兒師資的培養和發展形成了惡性循環。

4.3專業壓力

本調查中學生認為學前教育專業壓力較大、與其他行業相似、壓力較小的分別約占1／3。而在壓力來源中，有近70％的學生選擇了自己的彈唱跳技能不強，近60％認 為自己經驗不足，50％左右認為幼教知識不豐富，有45％的學生認為教學技能少、幼兒教師責任重也分別帶來了壓力。隨著幼兒教師專業化的呼聲越來越高，人們對幼兒教師的認識早已從能歌善舞型轉變為反思科研型，然而超過2／3的學生仍然覺得彈唱跳技能是自己從事該專業的主要壓力之一，反思其原因，在一定程度上是學生對本專業認識不夠深刻造成的，而目前就業形勢也有推渡助瀾之勢。有研究者指出，注重技能的學前教育機構處于低水平的發展階段(黃紹文，2006)，然而目前幼兒園招聘教師時。多數都把彈唱跳技能作為篩選人才的重要標準之一，這又使培養幼兒師資的院校進入了尷尬境地――以就業為導向的師資培養院校何去何從?如何在學前教育專業生源不斷下降的壓力下(呂蘋，2004；張雪萍，2005；蔣建其，2007)，更好地把理論與專業技能并重的培養體系充實、完善并成功實施?

4.4職業愿望

在進行職業愿望的選擇時，46％的學生都選擇了公立小學，41％的人選擇了公立幼兒園，25％左右的人希望能進入公立中學，而只有9％的人選擇了私立幼兒園。可以看出，雖然只有15％的學生選擇了非教育行業的工作，但多數學生都把公立學校作為自己的首選，這又將與學生畢業時最終的就業單位形成矛盾：目前廣東省的公立幼兒園已經是鳳毛麟角，成為公立小學的教師并非是學前教育專業的培養目標。這再次向我們表明：社會地位、工作待遇等問題已經成為學前教育專業繼續發展中面J臨的困境。如何提高幼兒教師的社會地位，保障其工作利益，維持其隊伍穩定性，已經和學前教育專業的師資培養緊密聯為一體。

本研究在調查之初。我們多次與學前教育專業的學生進行訪談，了解他們對于本專業的看法，以便設計更客觀、全面的調查問卷。這在一定程度上反映了大專學生對學前教育專業的思想認識問題。然而該問卷未經過效度檢驗，調查的范圍也不夠廣泛，研究中的某些數據和結論不具有普遍性，因而需要在未來的研究中繼續完善。但我們可以通過這樣的初步調查來推測我們幼兒師資培養的現狀和問題。進而思考分析幼兒教師地位低、隊伍不穩定與師資培養困境之間的惡性循環，尋找切入問題的對策。

參考文獻：

[1]黃紹文.幼兒教師專業發展的現實困境[J].學前教育研究，2006，(6)：48-49.

[2]陳小異等.粵川渝三省市幼兒教師心理健康狀況與對策研究[J].學前教育研究，2007，(6)：55-58.

[3]彭世華，皮軍功.學前師范教育急需調整發展機制、加強宏觀調空[J].學前教育研究，2006，(2)：17-22.

[4]呂蘋.關于學前教育師資培養的實踐與思考[J].學前教育研究，2004，(5)：50-51.

[5]張雪萍對武漢市幼師生源質量的分析與思考[J].學前教育研究，2005，(H)：33-34.

[6]蔣建其.論政府在幼兒教師專業化進程中的作用[J].早期教育，2007，(7)14--6.

[7]唐海燕.農村民辦園教師生存狀態調查與分析[J].學前教育研究，2007，(7-8)：81-84.

第2篇：大專學前教育畢業總結范文

學前教育要發展，關鍵在于教師。雖然務川道真仡佬族苗族自治縣的學前教育發展得到了政策的大力支持，但是由于長期積淀下來的師資缺乏、學歷層次偏低、專業性不強、勞動強度大、社會地位低、福利待遇差、性別比失調等問題不加以解決，將會嚴重阻礙務川道真仡佬族苗族自治縣學前教育的健康發展。因此，我們有必要分析務川道真仡佬族苗族自治縣學前師資存在的問題及原因。

1．學歷層次普遍偏低，專業性不強

從表1可知：在調查的72所幼兒園中，具備幼教資格的教師只有7.25%，另外92.75%的教師都沒有幼兒教師資格。90%以上的教師是由幼兒園園長自己招聘來的，大專學歷的教師只占6.52%，中專學歷(非幼兒師范學校畢業)的教師占了34.78%，高中畢業的教師占了17.75%，而只具有初中文化水平的幼兒教師盡然占有33.7%，他們都沒有接受過學前和幼兒師范學生應該接受的專業訓練,沒有系統的學習過幼兒教育理論知識,多數幼兒教師不了解幼兒的心理特點,不理解幼兒教育的目標,不知道幼兒教育的內容和方法；對于幼兒師范和學前教育重視的“三字二話”(粉筆字、鋼筆字、毛筆字、簡筆畫、普通話)基本技能的要求,他們根本不具備；幼兒教師所必須具備的唱歌、跳舞、彈琴、繪畫等基本技能都很薄弱。在幼兒教育的理論知識與技能技巧都得不到保證的前提下,教師的教育教學活動就會出現這樣或那樣問題。比如：在組織幼兒開展活動時,有些教師將視自己為“保育員”,只關心孩子的吃喝拉撒,忽視了孩子教育；在教學上,一些教師根本不知道自己該以什么角色、什么方式引導和參與幼兒教育教學活動,將自己置身于幼兒活動以外,不能發揮幼兒師應該具有的作用；一些教師將學習知識作為幼兒教學活動的主要目標,忽視幼兒情感態度和能力的發展；還有一些教師不能根據幼兒身心發展特點將學習活動變成幼兒愉快的學習過程,而是模仿小學教師的上課方式開展幼兒教學“,小學化”傾向嚴重。

究其原因，筆者認為主要有兩個方面，其一是貴州專門的幼兒師范學校只有一所，而招收學前教育專業的大專院校少，招收的學生人數少，時間也比較晚；其二是最近幾年貴陽市、遵義市和經濟條件好的縣城民辦幼兒園發展迅速，環境和待遇相對偏遠而貧困的務川道真仡佬族苗族自治縣來說好得多，因此，本地具有幼師畢業和學前教育專業學歷的畢業生絕大部分都沒能回家鄉從事幼兒教育事業，使得務川道真仡佬族苗族自治縣幼兒教師的學歷層次普遍偏低，專業性不強。

2．勞動強度大，師資力量缺乏

調查結果顯示，道真和務川兩個縣的72所幼兒園中，沒有一所幼兒園的師生比例達到了國家對幼兒園的教職工與幼兒1:6或1:7的比例要求，平均師幼比為1:31，詳情如表2所示。師幼比，最好的1所幼兒園是務川的金鑰匙幼兒園，師幼比為1:9，師幼比在1:20-1:30的幼兒園所占比例最大，其中還有9所幼兒園師幼比高達1:50，師幼比例懸殊，師資力量遠遠不夠。還有12所幼兒園，幼兒人數在25-45之間，但教師卻只有1名，這些教師一人兼多職，他們不僅要負責組織幼兒的教學活動，還得兼顧幼兒的安全、生活以及各種各樣的瑣事，這些幼兒教師的勞動強度就可想而知了。幼兒教師不僅工作的強度較大,而且還受到很多方面的制約,如大部分幼兒園基本上都沒有教玩具,如果教師要組織幼兒開展活動,必須自己用額外的時間制作教玩具,非常辛苦。入園難與師資缺乏的問題在貧困落后的務川和道真仡佬族苗族自治縣尤為嚴峻。究其原因，筆者認為主要有以下方面：其一是幼兒園生源差，條件好一點的家庭哪怕路程遠也要把孩子送到好的幼兒園或縣城幼兒園上學，致使當地幼兒園招不到學生，請不起老師；其二是幼兒教師的工資太低，還不如每天做零工；其三是務川道真是遵義市最偏遠的縣，氣候條件惡劣，環境條件差，沒有人愿意去。一些幼兒園園長把幼兒園當成創收的工具，為了降低辦園成本就不配足教師，導致絕大部分幼兒園師資力量缺乏，無形中增大了在園幼兒教師的勞動強度。

3．社會地位低，福利待遇差

由于務川和道真仡佬族苗族地區地處偏遠山區，氣候條件惡劣，經濟落后，幼兒園多數得不到政府的資助，幼兒教師的收入不足千元，民辦幼兒園教師的工資更低，福利待遇幾乎為零；再加上人們對幼兒教師的偏見，使得幼兒教師的身份得不到社會的承認和尊重，這就必然會導致學前教育專業畢業和幼兒師范畢業生不愿意到偏遠的幼兒園工作，造成幼兒教師隊伍不穩定且流動性較大。如此艱難的工作環境，降低了幼教工作這一職業的魅力，很難對那些擁有高水平的幼兒教師產生吸引力，使得優秀的教師資源大量流失，這對學前教育師資隊伍建設是極為不利的因素。主要原因是務川道真仡佬族苗族自治縣地處偏遠山區，經濟基礎薄弱，教育主管部門重視不夠，政府投入太少，教師的工資當然就低，更不要說什么福利保障了。

4．性別比失調

調查的552名幼兒教師中沒有一名是男性（只有一名五十幾歲的男園長）。這種現象不僅遵義務川道真仡佬族苗族自治縣如此，整個中國學前教育師資隊伍都有待提高。有統計資料顯示，目前大部分幼兒園師資隊伍的性別比例嚴重失調，男女性別比例在1:99左右，很多的幼兒園一直沒有男教師，少數幼兒園有個別男教師，這些男性教師往往也是處境比較尷尬，總是跳槽，這就構成了女教師“一統天下”的格局。然而發達國家比較重視幼兒園男教師的問題，不少幼兒園男教師比例達到10%左右，有些地方幼兒園男教師比例甚至達到20%以上。對中國幼兒園男幼師缺失現象，專家黃毓玲分析認為，首先是中國中等幼兒師范學校幾乎不招收男生，再加上幼兒教師工資與住房的現實狀況，使男幼師在生活上特別是婚姻上常遇到坎坷，為了改善生存的基本條件，他們不得不放棄自己的職業去謀求新的崗位。

部分師范院校學前教育專業招收男學生，但是一個班男學生人數一般超不過10個，這部分男學生進入學校以后，自卑感很強，總覺得自己低別人一等，再加上性別原因，能力方面和學習成績方面與女生存在著比較大的差異。因此有學者研究總結說男幼兒教師招生難、堅持難、學成難。也就是說，學前教育專業很難招到男生，即使有男生填報學前教育專業，這部分男生招進學校也難堅持，堅持下去都很困難，要想學成適合當地幼兒園需要的合格的男幼兒教師，難度就可想而知了。

務川道真仡佬族地區學前教育師資隊伍建設的對策與建議

學前教育是人生教育之始，而幼兒教師作為啟蒙教師，在幼兒的成長過程中起著重要的作用，因此幼教事業的發展與學前教育師資隊伍的質量有密切的關系，特別是經濟和教育都很落后的少數民族地區，更應抓好學前教育師資隊伍的建設，為當地的經濟發展和教育質量的提高打下堅實的基礎。務川和道真仡佬族苗族自治縣的幼兒教師隊伍建設問題是一個較復雜的系統工程,需要各級教育部門和社會的大力合作。筆者認為，針對務川道真仡佬族苗族自治縣學前教育的師資現狀，搞好學前教育師資隊伍建設可以從以下幾個方面著手。

1．提高幼兒師資的學歷層次，增強專業性

對學歷層次的要求是大多數國家對幼師所提出的最基本也是最為普遍的要求。要解決務川道真仡佬族地區學前教育師資學歷普遍偏低和專業性不強的現狀，可以從以下方面著手：首先，應增加幼兒園教師的編制。由于務川和道真公辦幼兒園僅有7所，幼兒教師的編制很少，僅有的幼兒教師的正規編制還有一部分被小學占用。因此，縣教育部門首先應增加幼兒園教師的編制，讓猶豫在其它崗位的幼兒師范學校畢業生和師范院校學前教育專業畢業生回到與他們學歷對口的專業崗位，給他們一個明確的學前教育教師崗位保障。其次，應改革幼師招生制度。務川道真552名幼兒教師只有17.6%畢業于幼兒師范學校，無一名師范院校的學前專業本科畢業生任教。師范院校院校學前專業本科畢業生的就業范圍廣，不愿意回到本地，這不利于偏遠地區幼兒教師整體專業素質的提高和專業發展。因此，政府一方面可以采取定向培養免費幼兒師范生等舉措，積極鼓勵畢業生回家鄉從事幼兒教育事業；另一方面要積極引導和鼓勵地方職業中專學校的學前教育專業和大中專院校聯合招生，在學生入學和就業分配方面給予一定的優惠政策，以便培養高素質適合仡佬族地區本土的幼兒教師。第三，應加強對幼兒園教師的職后培訓。幼兒教育師資培訓在幼兒教育發展和提高中的重要已被越來越多的人們所認識，世界各國現在都更加重視幼兒教資的培訓。短時間內進入大量幼兒教師是不現實的，目前重點著手培訓在職幼兒教師，根據現有幼兒教師的年齡和專長制定培訓方案，與遵義師范學院學前教育專業和貴陽幼師學校以及貴師大、遵義職大等組成培訓團隊，建立長效機制，采取請進來或送出去的方法，提高在職幼兒教師的學歷層次；同時，還可以由幼兒園園長采取教學經驗豐富、學歷層次高的幼兒教師擔任指導老師，通過個別輔導或跟班聽課等形式，讓其他在職幼兒教師熟悉幼兒教育教學的各個環節，以此增強現有幼兒教師的專業性。

2．合理配備幼兒師資，降低勞動強度

數據統計發現，務川道真仡佬族苗族自治縣的師幼比平均為1:31，遠遠超出國家對全日制幼兒園的教職工與幼兒1:6或1:7的比例要求。要改善這種現狀，筆者認為首先應參考我國幼兒教育相關條例和要求，結合務川道真仡佬族苗族自治區實際情況，科學合理地配備幼兒教師，目前至少要保證各鄉鎮中心幼兒園教師的足額配置，做到專人專用。其次應鼓勵和動員在其它崗位的幼兒師范專業和學前教育專業畢業的學生轉崗。第三應采取招考的方式，從其它地區引進熱愛幼兒教育又有相應能力的大中專畢業生，通過相應的短期培訓盡快上崗，建立長效培訓機制。以此減輕幼兒教師的勞動強度。

3．改善工資福利待遇，提高幼兒教師社會地位

“一個職業的社會聲望的主要影響因素是經濟地位,經濟地位的主要標志就是物質待遇和收入高低。”之所以務川道真仡佬族苗族自治縣平均師幼比為1:31，究其原因主要是當地的幼兒教師社會地位和福利待遇普遍偏低。由于生存條件不樂觀,就會直接影響當地幼兒教育的發展。因此提高務川道真仡佬族地區幼兒教師的待遇已經到了刻不容緩的地步,政府應該對此予以高度的重視,并采取改變現狀的相應措施。《綱要(2010-2020年)》明確指出“:依法落實幼兒教師地位和待遇，加強幼兒教師隊伍建設。”因此，政府應加大對學前教育的專項投入，把務川道真仡佬族地區幼兒園的發展、管理列入重要日程,提高幼兒教師的福利待遇，并跟據《勞動法》和《教師法》等有關勞動保障法律對務川道真的幼兒教師工資收入進行相應財政補貼、辦理社會養老保險、醫療保險、失業保險等等。針對條件薄弱的幼兒園還應制定相應的傾斜政策，建立改善幼兒教師福利待遇和專業發展的專項資金。吸引優秀的幼兒師資加入到當地幼兒教育事業中來。此外，當地政府可引進多種辦園模式，給予幼兒教師自主管理幼兒園的權力，切實保證幼兒教師在職稱評定、培訓等方面與當地中小學教師享有同樣的權利。以此達到改善幼兒教師的待遇和提高社會地位的目的。

4．改變歷史，給幼兒園注入“陽剛之氣”

第3篇：大專學前教育畢業總結范文

【關鍵詞】農村幼兒園；轉崗教師；國培計劃；思考與建議

【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）11-0019-04

國培計劃是指專門為基礎教育教師設計的國家級培訓計劃，包括對幼兒園教師的培訓。該計劃于2009年提出，2010年正式實施，中央財政配套投入專項資金作為保障。國培計劃是我國為落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》（以下簡稱《教育規劃綱要》）首個出臺實施的重大項目，〔1〕為實現教育公平和教育的均衡發展提供了一個有效的解決辦法。

四川幼兒師范高等專科學校（簡稱四川幼專）2011年通過競標承擔了農村幼兒園“轉崗教師培訓”和“中青年骨干教師置換脫產研修項目”的“國培”工作，共培訓了來自四川綿陽、德陽、廣元、遂寧、巴中五地的320名教師。筆者是項目申報和培訓成員，對農村幼兒園轉崗教師實施國家級培訓有一些體會和思考。

一、培訓方案制訂前的調研

參加四川省2011年轉崗培訓的教師來自鄉鎮中心幼兒園、鄉鎮小學附設學前班或幼兒園和當地普惠性民辦幼兒園。這里所指的轉崗教師是指農村幼兒園新入職的尚未從事過學前教育的教師和非學前教育專業的高校畢業生。

為確保項目的順利實施，根據轉崗教師的特點，設計針對性強、實效性高的培訓方案極其重要。為此，四川幼專成立了相應的專家團隊，并專程到所在轄區江油市的3所鄉鎮民辦幼兒園和3所農村小學附設幼兒園進行調研，調研內容主要包括辦園規模、師資條件、職后培訓、教學管理、經費來源等幾個方面，發現存在如下一些問題。

（一）辦園不規范，運營不合理

1.園所條件簡陋

本次調研對象中有公辦園和普惠性民辦園。公辦園的經費靠政府供給，條件尚可；民辦園的經費自籌，條件相當簡陋。這些民辦園的園舍都是租借的廉價民房，普遍低矮潮濕，采光和通風條件極差，連幼兒專用的飲水和洗手、入廁等基本設施都缺乏，更別提玩具、圖書和多媒體設備了。很多轉崗教師正是來自于這樣的幼兒園的。

2.運營不合理

當下，農村人口大量涌入城市。但一些教育主管部門缺乏對資源的整體規劃和統籌安排，導致了相關資源的極大浪費，例如，由于農村地區居住分散，幼兒園收費較低，生源也較少，因此大多為村辦園，規模普遍較小。但有一所小學附設的幼兒園有一幢四層樓房，卻只有66名幼兒就讀。一方面資源浪費極大，另一方面辦園者收益甚微，因此辦園者在師資、教學設備等方面能減則減，久而久之，幼兒園運營越來越不合理，當地的學前教育發展也因此整體滯后。

（二）師資條件差，缺乏專業性

1.教師學歷層次偏低，專業不對口

在調研中我們發現，某民辦園有近200名幼兒，卻只有5名專職教師。就這5名教師而言，2名是中師畢業的，2名是本地職高非師范專業畢業的，剩下1名是普通高中畢業生。可見，該園沒有一位教師是學前教育專業畢業的。這些教師不但專業不對口，學歷水平也較低，平時更缺乏學習培訓機會，保教質量可想而知。

2.辦學不規范，“小學化”傾向嚴重

調研發現，絕大多數幼兒園尤其是民辦園，都因缺乏合格的師資和專業的管理，出現了明顯的市場化特征和“小學化”傾向。有的幼兒園直接以贏利為目的，教學內容根據家長的需求設置。在當地農村，留守兒童日漸增多，作為主要照看人的祖輩父母基本不懂學前教育，大多希望孩子上幼兒園能學寫字、做算術。為了迎合這樣的要求，當地多數幼兒園從小班開始，即以小學的授課方式教孩子學拼音和數學，有的幼兒園還給孩子布置家庭作業，完全違背了以游戲為基本活動方式的幼兒教育規律。

二、培訓方案的制訂

培訓方案的優劣直接影響轉崗教師的培訓質量。在充分總結分析調研的前提下，四川幼專培訓團成員與本地省級示范園園長一起討論制定了轉崗教師的培訓方案。

（一）科學確定培訓目標

根據《教育規劃綱要》的精神和實施國培計劃的要求以及轉崗教師的特點，我們確定的項目培訓總體目標是：對從事農村幼兒園教育的非學前教育專業教師進行有針對性的、強化型的15天培訓，以增強這類幼兒園教師的崗位適應性，引導其樹立正確的幼兒教育觀念、認同幼兒園教師職業并盡可能掌握科學的幼兒保教方法，從而提高其保教能力和水平。

（二）合理設置培訓課程

轉崗教師培訓課程的設置嚴格遵循以下原則：以農村幼兒園教師的發展需求、幼兒園的發展規劃以及四川幼專可以利用的資源為依據；在培訓課程內容的選擇方面，強調相關知識、技能和態度的重要性、常用性。〔2〕

重要性是指有些知識和技能雖然不一定是常用的，但非懂不可。如有關幼兒教育的基本理念、幼兒的安全防衛知識和技能等。

常用性是指這些知識和技能會經常用到，并且學習掌握這些知識和技能對日后的繼續學習有積極意義，如農村幼兒園游戲的組織及其材料的開發利用等方面的知識和技能。

為此，我們設置的課程內容涉及師德及人文修養、基礎理論、專業能力、教學實踐等四個方面。

1.師德及人文修養課程

轉崗教師大多是非師范專業畢業，基本沒有學習過教師職業道德修養方面的課程，相應的人文修養也很欠缺，因此，與此相關的內容就成為培訓的首要內容。鑒于此，相關培訓課程內容包括幼教法規、幼兒園教師職業道德規范、《幼兒園教師專業標準（試行）》《3～6歲兒童學習與發展指南》等內容，以期提高轉崗教師的師德及人文修養。〔3〕

2.學前教育基礎理論課程

轉崗教師大多缺乏學前教育基礎理論知識。為此，我們采取必修課形式，要求這些教師參加有關幼兒心理及教育基本理論的學習，以保證他們具備必要的專業知識。課程設置包括教育學原理、學前教育學、學前心理學、學前衛生學等方面內容。為了突出針對性和實效性，我們將上述學科內容細化為《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀、《幼兒園工作規程》解讀、農村幼兒園游戲的組織及其材料的開發利用、農村幼兒園課程的開發與整合、農村幼兒園環境創設、留守幼兒的家庭教養、農村幼兒園教師與家長的溝通藝術、農村幼兒園的安全工作等。

3.專業能力課程

專業能力具體包括教學能力（教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力）、組織與管理能力和科研能力，〔4〕是幼兒園教師應具備的基本能力。

轉崗教師專業能力參差不齊。為確保培訓的針對性和有效性，我們將培訓對象分為師范生（以前從事過小學、初中教學的轉崗教師）與非師范生（初高中學歷、非師范專業的大中專畢業生）兩類。在通識課程的設置上充分考慮兩類培訓對象的特點與需求，各有側重地確定課程與課時。對于“師范生”，主要加強其學前教育實踐能力的培訓；對于“非師范生”，則側重于幫助其獲得理解幼兒教育課程、設計活動等方面能力的培訓。

4.教學實踐課程

教育理論與教育實踐是本然的統一，教師唯有將所學理論付諸實踐，才能更快更好地提高自己的教學技能和專業水平。因此，教育實踐是教師專業素養的外化表現。從教師專業發展的價值來看，國培計劃最終的價值就在于提升教師教育教學的實踐能力。〔5〕

為提高轉崗教師理論聯系實際的能力，我們設計的相關培訓課程內容主要包括：與家長溝通的策略、具有地方特色的環境創設、教玩具制作、鄉土游戲開發、專題學習與案例研討、領域教學實踐、在崗實踐等。此外，我們在培訓中還設置了一日生活活動組織、五大領域活動組織、幼兒園教師專業技能、一日游戲、戶外活動組織等內容。

（三）靈活選取培訓方式

我們在調研中發現，農村轉崗教師由于專業素養較低，缺乏自主學習能力，對課堂講授式培訓較難接受。為此，我們盡可能避免程式化培訓方式，強調以問題為中心，以案例為載體，建立學習共同體。為此，我們靈活采取問題研討、案例剖析、現場觀摩、實踐操作、經驗分享、專家講座、學員論壇等培訓方式，以充分調動學員的積極性，提高培訓質量。

三、培訓方案的實施與評估

（一）培訓方案的實施

1.打造具有寬廣視野的省內外培訓專家團隊

為確保培訓團隊的學術水準，有效促進轉崗教師的專業成長，拓展他們的知識與學科視野，我們特聘請了北京師范大學、西南大學、四川師范大學多位知名教授為客座教授，指導我校培訓方案的制訂，并為學員開設專題講座。

2.組織具有豐富實踐經驗的本地培訓專家團隊

為有效提升培訓對象的教育實踐能力，確保培訓質量，我們精心打造了一支具有一定專業水平和豐富實踐經驗的本地培訓專家團隊。該團隊包括兩部分成員：一是四川幼專多年來擔當學前教育專業教學工作的、具有副高以上職稱的教師，二是本地省級示范幼兒園的園長（均為幼教高級教師）。這支隊伍既參與培訓方案的討論制訂，也參與對轉崗教師的培訓。

3.較為有效的教學管理

為提高學員自主學習與管理的能力，我們在培訓班建立了班委會，由班長、學習委員和生活文藝委員組成。我們還以組為常規活動單位，每組選出愿為大家服務的教師作為組長，與班委會一起組織和帶領本組成員完成培訓任務。

在班務管理方面，培訓班實行雙班主任制，即一個培訓班配備一名學科專家為教學班主任，重點指導學員的專業學習與實踐，另配一名工作人員為生活班主任，重點為學員解決生活上的困難，并提供全程跟蹤服務。

另外，為切實提高轉崗教師的專業技能，我們推出了“小導師制”管理模式，即選撥本校學前教育專業高年級大專班的優秀學生擔任每個小組的小導師，負責組織和指導該組學員參加各種技能培訓，以幫助轉崗教師提高相應的教學技能水平。〔6〕

（二）培訓評估

為考察培訓效果，我們采用了多種方式對學員進行考核評估。如：即時評估，讓學員現場展示基本技能；結業總結設計，在培訓結束時，讓每位學員寫一份1000字左右的反思性總結報告；成效評估，通過調查問卷或訪談等對培訓成效進行跟蹤了解。

對農村幼兒園轉崗教師的培訓是一項長期性的工作，事關教師隊伍的專業化建設，事關農村幼兒教育的質量。“國培計劃”剛剛開始，根據《教育規劃綱要》的有關精神，我們需要建設一個完善的培訓體系，這將有助于切實促進農村幼兒園轉崗教師的專業發展。〔7〕

參考文獻：

〔1〕朱旭東.論“國培計劃”的價值〔J〕.教師教育研究，2010，（6）：3-8.

〔2〕高閏青.“國培計劃”置換脫產研修項目培訓體系的構建〔J〕.西北師大學報：社科版，2011，（3）：75-79.

〔3〕朱新卓.“教師專業發展”觀批判〔J〕.教育理論與實踐，2002，（8）：32-36.

〔4〕王攀峰.論教師的專業素養〔J〕.成人高等教育，2007，（4）：24-26.

〔5〕葛建中.科學統籌著力創新打造湖南“國培計劃”：中西部項目特色〔J〕.中小學教師培訓，2011，（6）：8.

第4篇：大專學前教育畢業總結范文

1.河北省農村學前教育教師待遇低、身份不明確、工作環境差

河北省農村幼兒園公立的少之又少，絕大多數都是私立幼兒園，入園孩子交費極低，在維持基本運營的基礎上，對于教師工資的發放并不按時、按量，很多農村幼兒園存在教師工資緩發、扣發的情況，五險一金的基本職工福利待遇保障更是無從談起。因為上世紀50年代末實行的戶籍制度，使我國人為的形成了城市與農村二元結構的特殊社會體系。在城市與農村特殊的二元結構體系下，教育也在這兩個地方形成了極大的落差。河北省是農業大省，農村學前教育相對城市被無形的邊緣化，而從事農村學前教育的教師更是處于河北省教育事業的最邊緣。職業地位的低下，使農村幼兒教師身份處于模糊地帶，雖然有著教師的專業資格證書，卻喪失了應有的社會身份。河北省絕大的多數的農村幼兒園辦學條件簡陋，民房、倉庫等改建而成的“幼兒園”比比皆是；教學設備、書籍少之又少，大型幼兒益智設備更是奇缺；因為經濟發展的制約，這些農村幼兒園教學信息閉塞，根本起不到學前教育應有的作用；教師宿舍簡陋，很多路途較遠的教師晚上只能湊合住在幼兒上課的教室里。

2.河北省農村學前教育教師整體素質偏低、入職教育和繼續教育缺失

眾所周知學前教育是啟蒙教育，通過學前教育可以為幼兒養成良好的生活、學習習慣，潛移默化的樹立幼兒的世界觀、人生觀，而這些都要通過教師的引導、教育得以實現。從事河北省農村學前教育的教師有大專及以上學歷的僅有不到總數的10%，中專及以下學歷的教師占20%左右，剩下的所謂“教師”很多都是一些農村閑散人員，她們都沒有相關教師資格證書，對幼兒撫育、教育知識僅憑經驗。教師水平有限的同時，教師素質相對低下，嚴重影響了幼兒身心的健康發展。在河北省經濟相對發達的城市，幼兒園對于教師的入職前培訓大多還停留在理論層次，個別重視入職培訓的幼兒園會在教師入職前組織教師學習一周的教育學、教育心理學、教育法規、教師職業道德等相關課程，學習后組織考試，但考試也大多流于形式。河北省農村幼兒園基本沒有針對教師的入職前培訓，因為教師學歷普遍較低，甚至有些幼兒園園長僅有小學或初中學歷，對于入職培訓從未聽說過。個別農村幼兒園存在所謂的入職前培訓也僅停留在口頭告知幾條幼兒園自創的“教師須知”而已。學前教育教師隊伍建設的重點就是教師入職后的繼續教育。河北省農村學前教育教師隊伍在這一重要環節明顯缺失。在河北省經濟發達的農村幼兒園，教師的繼續教育也很少每年定期開展。有后續繼續教育的幼兒園，一方面參加的培訓的教師一般人數有限，不能實現全體教工參與其中；另一方面繼續教育形式單一，除了聽主管單位領導講座、高校專業教師講座，就是單純學習統一下發的資料，理論說教居多，實踐操作少之又少，針對開辦特色幼兒園的教師繼續培訓內容幾乎沒有。這些現狀都與現代農村學前教育教學理念脫節。

3.河北省農村學前教育教師缺乏職業自豪感、幸福感，教師流失情況嚴重

從事學前教育的教師相對工作時間長、責任大、但工資待遇低，河北省農村幼兒教師更是如此。工作上“身心俱疲”，工資待遇少的可憐，在物價飛漲的今天讓農村幼兒教師深深的感受到“同工不同酬”一詞的含義。職業地位低下、工資待遇低下，農村幼兒教師無形中成為了社會的弱勢群體，在一成不變的超負荷工作重壓下教師的工作積極性和工作熱情被不停的消磨，應該樹立在農村幼兒教師心中的自豪感和幸福感蕩然無存。河北省農村幼兒園教師隊伍因為重中現狀的存在而變得極其不穩定，偶有學歷稍高一些的教師在任教一個學期后得因為各種原因離職。工作環境簡陋，工資不能按時發放的農村幼兒園同一班級每月都會更換教師的情況時有發生。很多抱有職業理想的學前教育畢業生在入職農村幼兒園后紛紛轉行，農村幼兒園教師隊伍建設難以提高。河北省農村學前教育教師隊伍的現狀已經嚴重制約了河北省整體教育事業的發展。

二、加強河北省農村學前教育教師隊伍建設對策

1.探索多元投資模式改善河北省農村學前教育教師工作環境，提高教師境遇

河北省農村學前教育教師隊伍建設，關鍵在于對農村學前教育的投資。我們要從根本改變單純依靠政府發展農村學前教育的思想。政府經費有限，政府的投入可以用于農村幼兒教師工資的補貼，有效改善農村幼兒教師的工資待遇；解決農村幼兒教師相關勞動福利保險、醫療保險和養老統籌等，徹底使工作在農村教育邊緣的幼兒教師沒有后顧之憂；另外對于公立農村幼兒園沒有正式編制的教師落實聘任制度，根據工作業績評定職稱，私立農村幼兒園也要在自身發展的同時保證教師工資境遇，使教師辛苦工作的同時逐步提升自我認同感和社會地位。社會經濟發展離不開企業的推動，河北省經濟發展雖然不是名列全國前茅，但是也有很多經濟效益好的大、中型企業。政府經費投入不足，可以牽頭這些成功企業、成功個人，單獨大企業投資，或者多個小企業聯合投資改善農村幼兒園辦學環境。我們可以采取的形式多種多樣，可以直接接受企業投資，也可以利用企業廢棄場所改建、擴建現有幼兒園環境。多渠道、多形式的合辦農村幼兒園是有效改善當前河北省農村幼兒園辦學環境的途徑。鼓勵發展河北省經濟發達城市幼兒園與農村幼兒園結成“手拉手”幼兒園，有效形成城鄉對口支援、對流的長效機制。城市幼兒園的教學教具、圖書可以在使用之后無償贈與農村幼兒園。城市幼兒園教師可以輪崗志愿幫扶農村幼兒園，城市幼兒園教師幫扶時間長則一個學期短則一個月，將先進的教學理念、方法手把手的教給農村幼兒園教師，這是單純從書本上學不到的實踐知識，給農村幼兒園教師隨時注入新鮮血液。

2.重視河北省農村幼兒教師入職培訓與職業個性化繼續教育，提高教師整體素質

幼兒教師入職培訓相比其他行業入職培訓具有重要的意義。幼兒教師面對的天真無邪的孩子，幼小的孩子就像一張白紙，等待著幼兒教師的引領去刻畫自己的未來。河北農村幼兒園大多錄用的是剛剛畢業于藝術院校的畢業生，藝術院校的畢業生在學校沒有接受過專業的學前教育知識，在實習期間也沒有去過幼兒園，不僅缺乏幼教專業理論，更沒有幼教工作經驗。為了工作一個單純的藝術類畢業生一夜之間轉化為幼兒教師，如果沒有入職前培訓將是多么可怕。河北省農村學前教育應重視教師入職前培訓，在教師上崗之前要經過理論和實踐的入職培訓，首先要學習幼兒教育心理學等相關綜合課程理論考試，尤其針對藝術專業入職教師更要加大理論課程學習的力度；其次對剛入職教師假定多命題課程，讓其自行設計教案、使用教具、編排課程，經過反復多次試講才能正式上崗。新任幼兒教師試用期不能過短，一周或一個月都是極不可取的，幼兒教師是極富耐心與責任心的工作，建議在一年的試用期里考察新任幼兒教師真正的教學水平。

建立科學、有效的入職后繼續教育制度是河北省農村幼兒教師隊伍發展的關鍵。沒有任何一種工作是一成不變的，教師的工作更是如此。農村幼兒教師本身處于各種知識匱乏、信息閉塞的落后地區，入職后的繼續教育就顯得尤為重要。我們要逐步改善農村幼兒教師參加繼續教育的情況，首先要增加參與繼續教育教師的名額，繼續教育不是針對某個老師開展的，而是針對所有在職、在崗的所有農村幼兒教師；將繼續教育作為一項普及工作開展，使農村幼兒教師認識到繼續教育的重要性；將參與繼續教育培訓納入工資績效考核標準，培訓后不能流于形式，要以筆試或實踐教學的方式考察繼續教育培訓的效果；其次農村幼兒教師接受繼續教育的內容不能只停留理論層面或是被動接受上級下達的任務。我們要提倡聘請城市幼兒園專家講座與到城市幼兒園互動學習的繼續教育培訓模式，讓農村幼兒教師多參與教師技能訓練、音樂、舞蹈、手工制作訓練等，方便日后開展多種形式的針對性教學；有條件的農村幼兒園還可以引進城市幼兒園豐富多彩的多媒體教學設備，學習通過多媒體軟件開展教學的工作方法；第三農村幼兒園可以聘請高校學前教育專業教師為外聘教師，長期從事本園教師理論學習方面的繼續教育培訓工作。河北省有著眾多師范類高校，我們鼓勵師范生來農村幼兒園進行實習支教。高校首先與農村幼兒園結成幫扶對象，農村幼兒園就是高校師范生實習基地，組織高校高年級學前專業師范生到農村幼兒園開展實習支教活動，在解決農村幼兒園師資不足，提升農村幼兒園教師素質的同時，更可以隨時開展對農村幼兒教師的理論培訓工作。高校學前教育師范生也通過實踐增長了見識，增強了實戰工作能力，對于高校和農村幼兒園來說是雙贏模式，值得大力推廣。

3.加強師德建設，提高河北省農村學前教育教師的責任感和使命感

全面提高河北省農村幼兒教師教學理念，在不斷改善農村幼兒園教師工作環境、工資待遇的同時更要樹立正確的幼兒教師應有的教學觀念。幼兒教師不是幼教課程的主體，幼兒才是幼教課程的主體，幼兒教師要引導幼兒參與游戲，引導幼兒在游戲中學習并掌握基本生活技能，例如通過游戲學會自己系扣子，拿筷子，通過游戲互動學會與小朋友如何相處等等。幼兒教師應該是幼兒學習的引導者、合作者，用先進的教育教學理念樹立科學的農村幼兒教師職業素養。

三、總結

第5篇：大專學前教育畢業總結范文

（一）教學目標偏離。

在聲樂教學中，由于過去的思維定勢，我們單純地讓學生學習聲樂技巧，無意識中把培養歌唱家、演員作為聲樂教學的目標。

（二）教學內容脫離幼教實際。

把聲樂教學視為單純的歌唱學習，主要教唱美聲唱法和民族唱法，忽視幼兒歌曲的教學。學生由于接觸的幼兒歌曲較少，對于幼兒歌曲的發聲概念十分懵懂，到了幼兒園，在校所學的聲樂技巧基本用不上，有些學生甚至錯誤地認為幼兒歌曲演唱就是用白聲、真聲去演唱。

（三）缺乏系統的五年一貫制聲樂教學大綱。

教師上課選擇歌曲的隨意性偏大，五年的教學進度沒有進行科學的安排。幼兒園音樂歌唱活動對師資有較高的要求。一是幼兒教師必須有良好的范唱能力,而要具備這種能力,必須要有一定的素養,包括一定的文化修養、生活感受、歌曲體驗和欣賞能力等,而且要懂得兒童生活和心理。二是要求有較高的音樂綜合能力,幼兒園音樂活動不僅僅是教唱兒歌,還包括欣賞、律動、音樂游戲等在內的綜合活動。因此學前教育專業聲樂教學要從幼兒園音樂教學的實際出發。

二、開設五年制學前教育專業聲樂綜合課的模式探索

五年制學前教育的基本特點是：招收初中畢業生，五年一貫學制，培養高素質實用型的專科層次人才。要根據五年制學前教育專業的特點，整體構建五年制學前教育專業聲樂教學體系，改變教學觀念、完善教學內容、改進教學模式和方法，充分合理利用五年的學習時間，使學前教育專業的歌唱教學真正符合幼兒教師職業的需要，培養出具有幼兒歌唱活動組織能力的專門人才。

（一）初始階段聲樂綜合課模式

以集體課的形式進行教學，教學內容以歌曲識譜教學為主線,在大量的歌曲識譜中解決音準、節奏問題，歌曲選擇循序漸進、由淺入深、從易到難。幼師專業的學生比起以前的小教音樂教育專業的學生，在音樂素質方面相差很多。大部分學生在入學前沒有經過專業訓練。再加之現在一些中小學對音樂課不重視，學生們的識譜、音準、節奏的基礎很差，有些甚至連簡譜都不認識，演唱技巧就更不用提了。所以在一年級的聲樂教學中，筆者覺得急需解決的是學生的識譜問題，音準節奏問題，這是學習聲樂的基礎。一年級的聲樂集體課中，還要讓學生初步建立科學的發聲概念,打好聲樂演唱基礎。建立正確的聲音概念，就好比“畫貓”之前要明確知道“貓”長什么樣，才可以在“貓”的框架下精雕細琢。因此我們通過多媒體和網絡技術將不同時期、不同流派、不同風格的聲樂作品和各種聲樂資料,制作成多媒體課件,供學生聆聽。好的聲音刺激學生的耳朵，讓學生在意識上建立正確的聲音概念。同時指導學生搜集并學唱大量的兒童歌曲包括我國各地區、各民族不同風格的兒歌，這樣一方面進行兒歌積累，另一方面也可以通過學唱幼兒作品解決學生的識譜和音準節奏方面的問題。

（二）提高階段聲樂綜合課模式

以分組教學的形式進行授課。通過初始階段的歌唱基礎訓練，學生在歌唱的技巧、歌曲的難度等方面都有很大差異了，根據學生的情況分成提高組與基礎組。在提高組和基礎組的教學中，聲樂作品選擇、聲樂技巧的解決和要求都有所不同，考試評價也個性化。結合學生平時和期末的考評情況，基礎組中好的學生可調至提高組，提高組中成績落后的學生調到基礎組中學習，這樣的安排將調動學生聲樂學習的積極性，提高學習的競爭意識。在教學內容上應是成人歌曲與幼兒歌曲齊頭并進,進行教學。一方面通過成人作品的演唱訓練，提高學生的演唱能力。另一方面把科學的發聲技巧運用到幼兒歌曲演唱中，指導學生用自然美好的聲音演唱幼兒歌曲，符合幼兒的審美要求。要讓學生了解幼兒歌曲表演唱應以唱為主、動作表演為輔：即在幼兒歌曲的演唱過程中，以簡單、形象的基本動作、姿態和在對歌曲理解基礎上的自然表情對歌曲內容和音樂形象進行表達。教師要著重解決如何將科學的發聲技巧運用到幼兒歌曲演唱當中。成人聲樂作品的演唱和幼兒歌曲的演唱是有一定區別的。比如成人聲樂作品演唱要求我們演唱者把人身體的共鳴器官的功能發揮到極致，對音量的要求，對音區的要求都比較高。而幼兒歌曲的音區一般比較窄，基本都在自然聲區。幼兒喜歡甜美的，清新的，自然的聲音，因此教師在演唱幼兒歌曲時需要一定的發聲技術的支持，調整包括氣息支持、聲音位置、共鳴腔使用等。

（三）深化階段聲樂綜合課模式

以集體課和小組課相結合的形式進行教學。集體課講授一些兒童聲樂教學的理論與實踐綜合教學。內容涉及根據不同年齡段幼兒的嗓音生理特點、如何進行幼兒唱歌教學、幼兒合唱教學指導、幼兒嗓音保健、幼兒唱歌教學的方法及教學設計等系統知識。小組課主要是學生幼兒歌曲表演唱的實踐教學。“唱”幼兒歌曲的能力在前三年聲樂教學中已初步形成，這一階段特別要注重培養學生幼兒歌曲的演、編、排的能力。“演”：幼兒喜歡在哼唱中模仿有趣的動作、表情和聲調。因此可以讓學生掌握幼兒歌曲表演唱中的一些常用動作、表情：模仿小動物動作和叫聲，常見的喜、怒、哀、樂表情等。同時要訓練學生“唱”和“演”的協調，不能顧此失彼，光唱不演或光演不唱都不符合幼兒歌曲表演唱的要求。“編”：幼兒園的音樂活動要能萌發幼兒對美的感受和體驗，豐富其想象力和創造力，引導幼兒用自己的方式去表現和創造美。幼兒教師要開發幼兒的想象力和創造力，首先自己要有這方面的能力。因此在聲樂綜合課中讓學生對幼兒歌曲的曲式結構、題材與體裁進行分析和創編練習，從而提高他們兒歌編創的能力。“排”：現在幼兒園非常重視親子活動，積極為幼兒提供表現的機會。因此學前教育專業學生應具備編排親子的音樂游戲活動和小小音樂劇的能力。我們在大專階段的聲樂綜合課上加進表演設計內容，學生自己設計自己組織表演音樂劇。

三、結語

第6篇：大專學前教育畢業總結范文

關鍵詞：幼兒教師；專業能力培養；體系構建；幼兒園教師專業標準

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）02-0103-04

教育部《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）已經頒布，這為教育行政部門、幼兒園及相關幼兒教師培養的培訓機構提供了評定、選拔和培養、培訓幼兒教師的重要依據。該標準在強調專業道德、專業理念與專業知識的同時，對幼兒教師專業能力提出了一系列要求，如“環境的創設與利用”、“一日生活的組織與保育”、“游戲活動的支持與引導”、“教育活動的計劃與實施”、對兒童的“激勵與評價”、與他人的“溝通與合作”、自我“反思與發展”等 [1 ]。相關高師院校應參照該標準，根據學前教育專業的特點，重視專業能力和技能訓練、社會實踐和教育實習，著力提高學生的專業能力。

一、幼兒教師專業能力培養存在的問題及原因分析

1. 專業能力訓練與專業知識難以有效融合

專業能力特別是創新能力的實現要以專業知識為基礎。幼兒教師要成為行家里手，就應該有能力將專業知識轉化為實際的教育教學能力。而現實中的有些幼兒教師，要么“低知低能”，由于沒有過硬的專業知識，無法根據幼兒發展中容易出現的問題采取相應對策，也難以根據不同類型幼兒的身心發展特點采取有差別的教育策略與方法；要么“高知低能”，雖然有豐富的專業理論知識，但是卻不能運用這些知識分析、解決實際問題，不能把科學的原理、方法運用到實際的教育教學活動中去，不能因材施教，課堂不夠生動靈活，沒有教學個性，不能培養幼兒的健全個性。

出現這些問題，其主要原因在于：高師院校特別是本科院校偏重專業知識教學，能力轉化訓練偏少；部分高師院校特別是專科學校實踐能力訓練與專業知識常常脫節，及時性訓練無法完全落實；相關課程評價多以卷面分數檢驗，實踐能力提升往往得不到學生重視；大部分院校實踐教學課時有限，缺少穩固的優質幼兒園實習基地和兼職教師，專業教師缺乏幼兒園經歷，實踐指導要么缺位嚴重，要么力不從心；加之學生規模龐大且基礎能力不夠，缺乏有效指導和長期訓練的學生畢業后難以創造性地組織幼兒園的生活活動、游戲活動、教學活動。

2. 游戲實踐教學能力訓練未能強化

掌握幼兒游戲的特點，運用游戲活動的方式組織引導幼兒學習與生活，使其身體、認知、社會性等方面和諧發展，是幼兒教師必須具備的基礎能力。幼兒教師如果缺乏游戲實踐能力，就很難設計與組織幼兒游戲活動，更談不上寓教于游戲之中。筆者在所在城市調查發現，多數幼兒園游戲活動選材沒有突出趣味性，類型單一，幼兒覺得“不好玩”；幼兒教師設計游戲活動不能針對幼兒實際水平，只會模仿現成的教案，不能創新；游戲準備工作達不到要求，隨意性大；游戲活動組織能力欠缺導致現場混亂，應變能力差；有的游戲活動不完整，沒有通過總結評價幫助幼兒提升經驗，達不到“玩中學”的效果。

反思幼兒教師培養，我們不難發現，高師院校或者過分偏重藝術技能訓練，幼兒游戲課程學時不夠，或者游戲實踐教學條件跟不上教學要求，缺乏專職游戲課教師。有些學生學習游戲課程只是覺得好玩，不反思如何提高組織游戲活動的能力。作為幼兒教師實踐能力培養基地的幼兒園在教育觀念上不重視游戲活動的開展，小學化傾向嚴重，對幼兒教師游戲組織能力并不鼓勵，能提供游戲指導的師資力量也不夠，如有的園內或班級內沒有任何游戲區域的創設，或者游戲材料、玩具缺乏或無更新，學生實習時難以設計、組織和指導像樣的游戲活動。

3. 保教綜合能力培養沒有有效開展

幼兒教師面對的是不能完全生活自理的幼兒，每天的工作不僅僅是簡單的教學，而是科學組織一日生活并不間斷地實施保教活動的各個環節。要成為合格的幼兒教師，最基本也是最重要的專業能力就是保教綜合能力，也就是說，幼兒教師應該是全科教師。但在實際工作中幼兒教師與同事難以充分合作，與家長往往溝通不暢；在組織和實施教育活動時，不能創設有效環境合理開發教學資源；班級管理主導性太強，組織教學的形式單一，隨機教育能力差，不能以幼兒為本實施差別教育。要么只能組織藝術活動，要么只能實施簡單保育活動，要么只能進行小學化的教學，綜合實踐能力強的教師很少。

出現上述問題的原因是：首先，幼兒園招聘教師過分看重音樂、美術、英語等專長，對幼師生產生誤導，也使得高師院校課程設置偏離培養目標。作為實習基地的大部分幼兒園難以提供保教綜合能力鍛煉的理想平臺，實習學生只得參與“幼兒英語”和“中華文化”等課程教學，五大領域教學的全面實習無法展開，也得不到有經驗教師的全面指導。其次，保教實踐能力培養需要通過學校——幼兒園——學校流程中的反復見習實習，通過幼兒園教師與學校教師的多重指導才能提高，但更多的高師院校只是在最后一個學期的1～2個月提供總實習機會，返校即畢業，學生沒有太多時間進行能力的綜合。再次，從幼師生自身來看，高招生在校時間只有三、四年，藝術技能基礎差，短時間內難以得到提高。有的幼師生認為畢業后理所當然是帶班、當老師，所以對保育實習不重視，也不能理解在幼兒園工作都是先從保育員干起。

4. 終身學習能力養成教育欠缺

學前教育置身于不斷變化的社會環境與教育環境，其服務對象的要求也在不斷提高，保教模式也將不斷創新。幼兒教師只有具備自身發展能力，才能與時俱進，才能從初級教師到成熟的教師，最終才有可能成為專家型教師。調查中我們發現，部分幼兒教師缺乏自我發展的意識或能力，在教育教學實踐中的反思研究能力差，無法及時總結幼兒教育工作的規律，導致工作很多年仍然停留在“教書匠”的水平，對教育行為沒有改進和提高。還有的幼兒教師沒有職業生涯規劃，發展動力嚴重不足。

產生這些問題的原因，主要在于很多高師院校將幼兒教師專業能力培養理解為技能培養，忽視學生終身學習能力的培養；研究性學習得不到拓展，文化基礎課一再壓縮，致使學生被限制在傳統的保教技能訓練之中；不重視學生自主學習和反思能力的培養，課程安排過滿，學生自我成長的時空有限。同時，學前專業主體上是大專生，多屬于學習主動性較差、依賴性強的學生，專業認知不強，缺乏終身學習的基本態度與信念，其專業領域各項能力難以得到持續成長。

二、基于《專業標準》構建幼兒教師專業能力的培養體系

1. 培養目標應進行科學設計

社會特別是家長對優質學前教育的需求不斷提高，幼兒園要更加重視和關注幼兒健康、快樂并按照其身心發展規律成長。學前教育機構類型越來越豐富，其服務領域與標準也越來越多元化，對幼兒教師專業能力的要求也越來越精細。幼兒教師是越來越專業化的職業，專業能力是其職業活動最基本的支撐。現代幼兒教師的專業能力包含目前從事學前教育工作的全部能力以及能夠謀求繼續從事幼兒教師工作的專業發展能力。高師院校要依據《專業標準》，順應學前教育改革要求，針對幼兒園保教實際，聯合學前教育機構與專業人員，科學設計幼兒教師專業能力培養目標，促進在校生專業能力訓練 [2 ]，在培養學生具備學前教育專業知識、熟知學前教育的基本工作規范和方法的基礎上，更要著重培養學生掌握幼兒園保教相關技能 [3 ]和綜合能力。各省市要根據本省學前教育發展規劃，依據《專業標準》組織高師院校聯合制訂相應的幼兒教師能力培養標準，為設計人才培養方案和組織教育教學活動提供指導。

2. 課程設置要強化實踐取向

教育的實踐性決定了教師教育課程的實踐品質 [4 ]。專業技能既是幼兒教師的立職之本，也是幼兒園最感興趣的求職“名片”。高師院校培養幼兒教師專業能力，需要在課程教學中得到體現。其學前教育專業要根據社會需求，以培養專業能力為核心，實現課程教學與《專業標準》的融合；專業課程力求擺脫濃厚的理論色彩，加大實踐課程在總體課程結構中的比例，增加教育實踐課程的課時；專業能力訓練要從“模仿”、“累積”到“探究”、“生成”，切實增強學生解決保教活動中實際問題的能力 [5 ]。要根據《專業標準》開設相應的實踐課程，培養如游戲設計與指導、教育活動的計劃與實施、溝通與合作等具體的實踐能力，確保學生能創設與利用不同環境擴展幼兒學習范圍，確保優化的課程體系能夠培養學生與其將來所從事的保教工作相適應的能力、方法與技巧。如長沙師范專科學校學前教育系新開設的《幼兒學習與發展》，就是具有實踐指向非常具體的課程。

3. 教學過程要實現教學做合一

為有效達到《專業標準》，實現幼兒教師專業能力培養目標，高師院校應強化實踐教學方法改革，優化實踐教學模式，將理論教學與實踐教學融合，突出情境教學，探索教學做合一，構建完整有效的專業能力訓練體系，積極推廣案例教學、現場教學、模擬教學、診斷式教學，拓展網絡演習教學、情景再現教學等，確保實踐教學各環節能有機銜接。項目教學可以讓學生在真實的或模擬的幼兒園環境中，通過多種方式參與幼兒園教學過程并完成典型的保教任務，在與指導老師、同伴相互交流的過程中，提升專業能力。同時，高師院校應分階段分層次組織教育實習見習活動，力求集中實習與分散實習相結合，綜合實習與分領域實習相結合，隨機穿插與頂崗實習相結合。鼓勵學生積極收集學前教育的活動案例和優秀方案，自行設計幼兒園保教場景；鼓勵學生深入社會、家庭和幼兒園進行調查研究并協助開展保教活動。高師院校應選擇有豐富實踐經驗的幼兒教師做兼職導師，以確保實習見習的質量 [4 ]。不論是理論課還是技能課，都可以采用“研究性學習”、“發現式學習”，把學習的主動權交給學生，如小組式的“課前漫談”，整個過程類似于一次短期的小型論文寫作過程，可以有效培養學生的自學能力、反思能力、合作能力和表達能力等綜合能力。

4. 質量評價要促進專業能力提升

高師院校必須建立有效的幼兒教師培養質量評價體系，把訓練學生的專業能力特別是保教綜合能力作為評價教學工作的重點內容。其人才培養目標、專業與課程建設、教學方法改革等項目考核指標都要圍繞優化專業能力培養的理念來設計。在幼兒教師培養評價中，應依據《專業標準》和幼兒園保教崗位的能力標準制訂一套與之相適應的評價標準，最好與幼兒教師資格證書制度接軌，確保教學工作始終貼近社會要求與幼兒園保教工作實際，著重評價學生的教學方案編寫能力、制作與選擇教具能力、組織教學活動的能力、游戲設計與組織能力、師幼互動能力特別是自學能力。盡量選擇多種角度、采用多種方法，把課堂教學評價與實踐訓練評價結合起來，理論知識評價與實際操作評價結合起來，長期考察與集中評價結合起來，教師評價與自我評價結合起來 [5 ]。

三、幼兒教師專業能力培養的實施策略

1. 優化教學管理

目前多數高師院校對培養幼兒教師專業能力未能重視，有的學校教務處只有一名管理人員協調實習實訓工作，有的學校未能根據幼兒教師專業能力培養要求優化人才培養方案。高師院校要根據《專業標準》要求，重視與支持幼兒教師專業能力培養，不斷創新教學管理模式，優化實踐教學的組織與管理。有條件的學校可專門成立實習實訓機構，統籌教學過程中各年級和專業的實習實訓工作，積極建立與附屬幼教機構及校外基地的聯系，指導學生的實訓、實習和實踐工作。教務部門修訂人才培養方案時要突出專業能力培養，完善實習實訓計劃，保障實踐能力培養課時，提高實訓教學課時津貼，鼓勵老師到外地幼教機構指導實習工作。學校教學管理權限要有所下放，放手讓學前教育相關專業根據本專業要求與學生職業方向設計人才培養方案，進而有針對性地強化專業能力培養。

2. 建設實踐教學基地

為保障專業能力培養，高師院校要依托附屬幼兒園成立幼教集團并參股多家股份制幼兒園，依托幼教集團建立教學實踐基地，滿足學生見習、觀摩、頂崗實習與保教技能訓練，促進人才培養回歸到保教實際情景中。同時，要嚴格挑選實習基地并加以建設，確保其真正成為學生保教綜合實踐能力的訓練平臺。要成立專門機構協調基地的實訓實習活動，有效運用基地提供的各種教學與課程資源，鼓勵專業教師與幼兒園教師建立伙伴關系共同指導學生實踐。當前，高師院校可適當延長實習時間，鼓勵與支持學生選擇教師相對缺乏的農村幼兒園或到邊遠山區支教，從而能獨當一面獲得大量的實踐鍛煉，能較快當上帶班老師 [5 ]。有條件的院校可建設“學前教育課程實驗中心”，促進實驗實訓活動的常態化和有效性。省級教育行政部門要會同下級教育行政部門加強高師院校學生實習的組織與管理，確保實踐教學基地的穩定與發展。

3. 加強雙師隊伍建設

為適應幼兒教師專業能力培養的要求，高師院校應大力建設雙師型教學隊伍，促進高品質雙師教師的涌現。高師院校雙師教學隊伍必須注重成員間知識和技能的同步提升，來自幼兒園的兼職教師人數比例應達到25%以上，實際授課時數應達到總課時數的20%以上。專業負責人、專業帶頭人、骨干教師、雙師素質教師構成要合理，專業帶頭人須具備突出的教學能力、卓越的實踐水平，且勤于和善于帶動本專業的改革發展，并要有幼兒園工作的經歷。為優化隊伍結構，提高團隊工作效率，高師院校要加大教師培訓力度，采取校本培訓、校外培訓與園校合作培訓相結合，鼓勵教師到幼兒園兼職或下園工作 [6 ]。高師院校要優化內部管理機制，建立有效的激勵機制與良好的服務機制，建立有利于教師參與專業實踐的教學制度、人事制度以及職稱評聘制度。

4. 保障優質生源

幼兒教師社會地位與各項待遇相比中小學教師明顯偏低，考生報考積極性不高，特別是缺乏專業能力基礎考核，導致高師學前專業招生困難且生源質量不高。由于有些高招學生專業能力基礎過于薄弱，即使加大比重進行強化訓練，很多分數較高的高考學生依然難以達到幼兒教師相關專業要求。從學前教育事業發展出發，必須改革現有的招生方式，如積極擴大免費師范生比例，擴大初中起點5年制專科招生計劃，擴大對口招生比例，加大面試環節并注重專業能力。在取得省音樂、美術專業聯考合格證的考生中，可采取自愿報名的方式，根據高考文化成績單獨畫線，按照文化分數由高到低錄取的新方式進行招生 [7 ]。特別是要提高學前教育地位，提高幼兒教師待遇，通過提高職業地位來吸引優質生源報考學前教育專業 [8 ]。

參考文獻：

[1]教育部.幼兒園教師專業標準[N].中國教育報，2011-12-12（3）.

[2]徐躍飛.地方新建本科院校學前教育專業培養目標研究[J].楚雄師范學院學報，2010，（5）：80-83.

[3]張麗莉.高師院校本科學前教育專業培養目標的思考[J].宿州學院學報，2010，（5）：83-85.

[4]史麗君.就業導向下的本科學前教育課程體系改革[J].中州大學學報，2008，（4）：101-102.

[5]師遠賢.本科院校學前教育專業學生實踐能力培養試析[J].教育導刊（下半月），2009，（12）：7-9.

[6]高 健，藺艷娥.幼兒教師網上學習資源管理策略調查研究[J].當代教育論壇，2012，（3）：65-72.

第7篇：大專學前教育畢業總結范文

一、轉崗幼兒教師的工作現狀

通過對近三年內轉崗至我園的21名教師進行調查，我們發現：第一，這些轉崗幼兒教師對自身專業發展需求持認可態度。他們愿意通過多種途徑，如參加繼續教育、園本教研、外出培訓等活動來拓展加深學科專業理論和實踐知識，更新教育觀念，提升自身的綜合實踐能力。第二，這些轉崗幼兒教師的專業知識結構不強，缺乏骨干教師。參與調查的21名轉崗幼兒教師中，35歲以下的年輕教師有20人，28周歲以下的教師有5人。專業知識結構方面，初始學歷是大專的僅有2人，不到1%，且為英語專業，其余都是中專學歷，沒有真正從幼兒師范畢業的教師。第三，這些轉崗幼兒教師存在一定的職業倦怠、工作不適應的現象。有70%的教師存在職業倦怠，缺乏職業認同感。相比于中小學，幼兒園工作時間長，工作內容瑣碎具體，家長工作更直接、更細致，教育方式更加靈活，安全責任壓力更大。面對這些變化，個別老師感覺自己缺乏能力，因而疲于應付。雖然付出很多，但是收獲很少，他們感到很無助，無法自我調適工作中的壓力。教師年齡結構成熟化，這是可喜的一面。但教師的知識結構不夠全面，短期內無法適應工作壓力，嚴重影響了教師的專業發展。

二、立足園本培訓，促進轉崗幼兒教師專業發展

1.建立有效的激勵機制，提高轉崗幼兒教師專業發展的積極性

有效激勵機制的建立是促進轉崗幼兒教師專業發展的有效手段。為此，我們通過多種途徑激發轉崗幼兒教師的工作潛能：首先，保障轉崗幼兒教師擁有個人專業發展自，讓他們自己制訂成長計劃；其次，對轉崗幼兒教師優先提供外出學習、觀摩、進修和參評優秀教育活動、教案、論文等機會；再次，對表現出色的轉崗幼兒教師給予優先評模、評先、骨干教師培養等機會；最后，在績效發放方面，對進步顯著的轉崗幼兒教師也會給予獎勵。這一系列的措施有效地激發了教師參加專業培訓以提升自身專業能力的積極性和主動性。

2.轉變教育觀念，使轉崗幼兒教師盡快適應幼兒園工作

轉崗幼兒教師的職業認同感普遍較低，他們對幼兒教育的內涵理解不夠。一些教師不了解幼兒生理、心理、認知發展理論，認為“幼兒園里就是教孩子學個兒歌、講個故事，只要孩子高高興興、磕不著碰不著、玩好就行了”。他們的教育理念與方式仍停留在“重保輕教”層面。他們雖然很負責任，但其教學隨意性大，存在“小學化”和“保姆型”的教學傾向。鑒于此，我園積極創設寬松愉悅的工作氛圍，讓他們交流自己的困惑和需要，隨后通過園本培訓等方式轉變他們的教育觀念，讓他們形成對幼兒教師職業的正確認識，提高其專業思想和保教技能，使他們能盡快地適應幼兒園的教育教學工作。

3.在教師調配上，以老帶新，縮短轉崗幼兒教師的適應期

在轉崗幼兒教師適應新崗位的過程中，班級常規、教育教學的秩序等都會被打亂。但教師1～3年的適應期不能讓孩子們的成長受到太大的負面影響。為此，我們讓幼教時間長的老教師、優秀教師與新調入的轉崗幼兒教師搭班，從幼兒的常規管理、家長工作的開展到教育教學的實施等過程都有老教師作指導和引領，幫助轉崗幼兒教師解決實際問題。在老教師的帶動下，轉崗幼兒教師很快適應了班級工作，并主動參與到幼兒園的教育科研工作中。

4.采取多種培訓方式，促進轉崗幼兒教師的專業發展

我們組織教師參與各種教育技能培訓，采取定期學習、聘請專家入園指導、案例分析、討論交流等方式進行幼教法規、基礎幼兒教育理論學習、教學活動設計、課件制作、教學能力、教學反思、教育教學論文撰寫等方面的培訓。多數幼兒教師在家庭中都身兼女兒、妻子、母親、兒媳等數職，家務纏身，不可能抽出太多時間系統地學習專業知識，所以我們先梳理出學習提綱，讓教師有目的、有綱領地學習，掌握必備的專業知識和技能。同時，搞好繼續教育課程的學習，通過自學、集中學習、集中研討等方式進行。

經過兩年多的探索和實踐，我園轉崗幼兒教師的綜合素質明顯提高，來自幼兒園及幼兒家長的信任和鼓勵使他們增強了職業認同感和自豪感。經過培訓，這些轉崗幼兒教師已初步掌握了幼兒教育學、心理學、衛生學方面的部分專業知識和基本的專業技能，樹立了正確的教育觀念，教育實踐能力也有了很大的提升，已經能夠適應幼教工作。

三、一些思考和建議

根據我園的研究及實踐經歷，對相關單位和機構，我們也有一些思考和建議。

1.對師資培訓機構的建議：培養更好的幼兒師資，提供更多的職后培訓

在職前培訓上，正如武漢市教育科學研究院彭兵老師所言，幼兒教師工作的特殊性和職業屬性的多樣化，決定了教師個人的綜合素質在專業化的進程中的重要地位。我們目前的幼兒園教師多是初中起點經過三年職前培訓直接就職的中專生。因而，幼師學生多數是文化成績起點較低的學生，他們的文化素養有限成為制約幼兒教師專業發展的重要因素。有些職業學院的幼師專業，中專3年，在校學習一年半，實習一年半，有的甚至只在校讀一年；大專5年，在校三年半，實習一年半。學生在校學習時間短，專業知識和專業技能學得不夠扎實，因而，其實踐能力也難以得到很好的提高。但是，幼兒園師資隊伍的培養關鍵仍然在幼師學校。因此，幼師學校和教師進修學校等師資培訓機構也應該進行課程改革，將課程的重心移至教師專業發展上來，著眼于教師教學實踐能力的提高，扎扎實實地搞好教學工作，培養出高素質的幼師畢業生。

在職后培訓方面，我們認為各大培訓院校專業的開設，要符合國情、省情及地方教育需求。而且，職后培訓不應只關注廣大幼兒教師的學歷達標，更應關注幼兒教師的知識技能和教育實踐能力的提升。只有這樣，才能更好地滿足社會需求。

2.對地方政府和教育行政部門的建議：教師聘用要符合幼教發展實際

中小學教師轉崗到幼兒園任教，必然會有一個適應轉型的過程。而且，有一部分教師工作穩定性不高，他們有工作調動、繼續轉崗的想法。所以，投入很大精力和財力培養這些教師，其結果往往是徒勞無功。因此，要根據幼兒教育發展的特點大力發展學前教育的師資培訓。鹽山縣從2000年開始，中高等院校畢業生不再包分配，幼兒園的師資來源只有中小學的轉崗教師，即使每年都有招聘特崗教師，但他們也都下了鄉鎮，根本不會到縣城幼兒園里來。因此，我們建議地方政府解鎖幼兒教師錄用政策，停止將中小學教師轉崗到幼兒園任教，招聘專業院校畢業的幼兒教師充實幼教隊伍，為幼兒園輸入一些優質的教育資源，讓幼教事業健康發展。

第8篇：大專學前教育畢業總結范文

一、小學雙語班學生漢語文學習困難的特征

1．小學低年級學生課堂漢語文學習中的師生語言互動、教學交往存在嚴重的困難。本課題組成員跟學生一起聽課、與學生進行雙語交流過程當中發現，小學低年級雙語班大部分學生漢語聽說能力差，當教師課堂提問時，部分學生聽不懂，需要班里個別漢語較好的學生進行翻譯；部分學生能夠聽懂或者是部分地聽懂老師的提問，但回答問題時表現出發音不準或者是漢語表達斷斷續續、不連貫；有時回答不上來，就以母語回答老師的提問；部分學生甚至不會說一句漢語，也聽不懂課堂基本用語和指令，課堂漢語文學習中的師生語言互動、教學交往存在嚴重的困難。

2．小學低年級學生漢語文學習中的音調困難較突出。小學低段學生漢語文口頭語學習很困難，維吾爾族學生在學習漢語過程中受到的母語干擾較多地表現在語音方面：四聲不準，f、c、r、zh、ch、sh發音錯誤。漢語語音學習中讀音困難，主要體現在聲母f與P不分，c與s不分，zh與j不分，ch與q不分，sh與x不分，韻母中ou與u不分，以及前鼻音與后鼻音不分等。如、從cóng讀成sóng；錯cuò讀成suò；上shàng讀成xiàng；樓lóu，讀成lú。因為維吾爾語是一種無聲調的語言，所以維吾爾族學生學習漢語過程當中經常出現掌握不準四個聲調的現象。如，育yù，讀成yǔ。

3．從小學二年級到四年級學生量詞、介詞、同義(近義)詞、語法使用、字詞區分、字、詞、及課文理解等方面的困難較為突出。隨著教材難度的加深，小學二年級到四年級學習困難除了聲母、韻母區分困難外，還出現以下幾個方面的困難。第一，漢語量詞、介詞使用困難。學生往往用錯量詞或介詞。如：一位賊、一雙帽子、一片電影、一根領帶；我們對雷鋒同志學習等等。第二，同義（近義）詞使用困難。到了高年級，隨著詞匯量的增加，出現的同義（近義）詞也隨之增加，這時學生會出現同義（近義）詞使用混亂現象。例如：青年人的良心受到了責罵。（“責罵”應為“責備”）你自己弄丟了斧頭，不看你自己，看別人干什么?（“看”應為“怪”）等等。第三，形體相似的字、詞區分困難。如：灑酒、句旬、折拆、瞧雎、休體、未末、己已已、戊戌戊、贏贏贏、冶治等等。第四，學生很難理解有關漢語文化的字、詞、句及課文。如學生對“長城、泰山、天云、中秋”的文化含義不知道，對“無欲而剛、為有源頭活水來”這樣的詞語不懂含義；少數民族學生不過春節、中秋節、潑水節等，沒有相關的生活經驗，因而學生在學習有關“中華民族傳統節日”的課文時，對內容不理解，也難以理解。中高年級部分學生雖然具備了較好的漢語聽說和課文朗讀能力，但對詞語和課文內容不理解。如：對“亭臺、觀、中餐、腫瘤”不解其意，還有六年級學生不知“山巒”為何意。第五，缺乏漢字結構的理論認識，對詞語含義理解不透。如：把“暖”的“日”字旁寫成“目”字旁，顯然沒有明白“溫暖”與太陽（日）有關這一含義。第六，學生課文朗讀困難較突出，學生課文朗讀過程中經常出現朗讀課文不流利、語句不連貫、文中個別詞語不認識，以及部分詞語發音有誤等現象。

4．小學高年級學生的作文困難最為突出。對于小學高年級學生來說，作文學習最為困難。特別是通過敘述要說明的一個道理的的作文，例如“最成功的一件事”，“最尊重的人”等，需要發揮想象的描述性文章對他們來說也不是十分容易。

二、小學雙語班學生漢語文學習困難的原因分析

1.學前教育缺失，學生學好漢語文的自信心不足。由于少數民族學生在入學前，接觸和使用的都是民族語，因此，入學后直接學習漢語文產生了嚴重的學習障礙。我們在調查中了解到，小學絕大部分雙語班學生沒有接受過正規的學前雙語教育，這直接影響到學生第二語言能力的培養，加上入學后缺乏幫扶，學生不能自然跨越“拼音關”、“識字關”、“說話關”、“閱讀關”、“寫作關”，逐漸導致漢語文學習困難學生的產生并直接影響了學生學習積極性。

2.使用的《語文》教材難度較大，學生學習比較吃力。供少數民族學生使用的教材是全國通用的人教版的《語文》教材，這些教材不僅與少數民族學生對漢語的掌握程度不適應，而且在文化背景上也與少數民族地區有較大的差異，對少數民族學生的學習造成較大困擾。比如：學生教材中的古詩詞、文言文及神話故事等的掌握與理解比較吃力，他們只是表面上理解或死記硬背。目前，相當一部分一年級學生是在既聽不懂也不會說漢語的情況下，就開始學習人教版的《語文》教材，其困難程度可想而知。2011年9月份開始，雖然有些學校對人教版的《語文》教材進行了整合和刪減，但是還是存在著前后內容不銜接、教材內容與練習冊的內容不配套等方面的問題。因此，教材問題已成為導致學生學習困難的重要原因。

3.雙語教師專業素養與教學能力較低。

（1）教師具有高學歷、低能力的現象。小學漢語文的學歷較高，80%以上的教師已具備大專以上的學歷，但是畢業于漢語言文學專業的“民漢兼通”的教師較少，教師的漢語語文專業知識極為匱乏，基本不具備應有的專業教學能力和雙語教學能力。

（2）教師語文文化素養較低。雖然有的教師漢語發音標準，能熟練運用漢語進行交流，能流利的朗讀課文等，但由于大部分教師自己接受的是母語文化教育，所以對《語文》教材中蘊含的相關文化知識和內容不了解。

（3）教師駕馭現行人教版《語文》教材的能力欠缺。

（4）教師不能根據學生實情進行教學。部分學生的漢語聽說能力較低，教師卻不能根據學情采取有效的教學手段和方法實施教學，如：對學生進行漢語的簡單聽說訓練等。

（5）部分教師主動學習的意識不強。少數民族教師約占70%以上，絕大多數教師自己既沒有漢語文學習的經歷，也不熟悉《語文》教材的編排體系，但主動深入學習和鉆研教材的教師為數卻不多；大部分教師在備課中多為抄寫教案，對教案也不進行符合學情的再加工等。雙語教師的專業素養和教學能力是造成這些學生漢語學習困難的根本原因。

4.民族語言差異。維吾爾語和漢語的相異性比較大，雖然有某些相同之處，即都有字母組合的拼音，但是二者的性質迥然，維吾爾語屬表音文字，而漢語屬表意文字，維吾爾語的語序是主語在前，賓語在動詞前，定語在中心詞前，而漢語的語序是主語在前，定語在中心詞前，狀語位置較靈活，補語在謂語動詞后面，賓語直接在謂語動詞后面。因此，語言文字性質和組合規律的不同，也就造成了維、漢民族人們思維習慣，對社會客觀事物的認識，對客觀事物作出的反應都是大不相同的。為此，維吾爾族小學生學習母語以外的第二種語言，尤其是第二種語言的文化知識，更是有一定難度。如果幼兒時期一直在漢語幼兒園，其較容易培養第二語言的輸出能力，并容易理解和掌握第二語言的文化知識；如果在幼兒時期沒有上過漢語幼兒園而是上的維吾爾語幼兒園，其第二語言的文化知識學習是很困難的。所以，漢語文學困生有的上過維吾爾語幼兒園，有的沒有上過幼兒園，這是造成這些學生漢語學習困難的重要原因。

5.部分學校缺乏必要的雙語教學教材和設備。學校供雙語教學使用的各種教材和設備一般包括：教科書、教學參考書、補充讀物、教學掛圖、字詞卡片、錄音帶、錄像帶、激光視盤、幻燈片、電視機、多媒體設備等。但是，有些小學雙語班所使用的漢語文教學教材只有漢語文教科書、教學參考用書、教學掛圖和字詞卡片，而其他可視性和有聲教材卻比較缺乏。在絕大部分教室里沒有幻燈片，電視機、多媒體設備等現代化教學設備。甚至有的學校還處于“一支粉筆+一個黑板+一張嘴”的教學狀態，影響著雙語教學工作的順利開展。

6.家長的文化素質較低，學生在家庭中得不到適當的學習輔助。通過調查了解，漢語文學習困難學生家長大多學歷比較低，基本上不懂漢語。這些家長根本就沒有能力指導孩子的學習。部分漢語文學困生家長的“讀書無用論”思想較嚴重，不太關心孩子的學習。部分漢語文學困生家庭經濟條件較差，一般只靠社區發放的低保金來維持生活，這些家庭無法給孩子提供較好的學習環境。除此之外，大多數父母由于工作忙也沒有精力和時間去輔導孩子的學習，這也是導致孩子漢語學習困難的一個重要原因。

三、解決小學雙語班學生漢語文學習困難問題的建議

1.教育部門重視落實國家的學前教育政策，堅固的打好學生的漢語基礎。為了提高學前教育的質量，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》中提出了“積極發展學前教育，到2020年，普及學前一年教育，基本普及學前兩年教育，有條件的地區普及學前三年教育。重視0至3歲嬰幼兒教育。”為了順利推進新疆的雙語教學改革，各級政府部門應該抓好機遇重視落實國家新出臺的這些學前教育政策，保證每一個幼兒享受學前教育，為學生今后的學習奠定基礎。在學前教育雙語教學中，應當重視對維吾爾族學生的語音教學。雙語教學自小抓起，自語音教學抓起，這是很重要的。

2.優化漢語文教材教法，積極開發地方和校本課程。

（1）相關部門應該重視改善部分小學的“一支粉筆+一個黑板+一張嘴”的教學現狀，盡可能利用一切資源，開展視聽教材教學。為了培養學生的語言交際能力，相關部門應該配備《漢語口語》教材的相應的圖片、錄音和錄像材料。

（2）漢語文教師一定要在引導學生學習漢語言文字知識的同時，加強其中蘊含的漢文化背景知識。

（3）在教學中教師應該盡可能地利用教材、實物、聲像進行直觀情景教學。

（4）教育部門應從學生的語言背景、社會環境、地區特點等多種因素出發積極開發能夠滿足雙語教學班特殊需求的多種地方和校本課程。

3.要重視提高雙語教師的雙語教學能力和工作積極性。

（1）各級各類學校可以根據學校的實際情況，引進一些高水平的具備良好雙語教學能力的專業性人才來充實小學漢語文教師隊伍。

（2）各級政府要重視漢語文教師的培養和培訓工作。一方面學校可采用民、漢語文教師相互聽課、集體備課、漢語演講、課堂教學競賽、觀摩、漢語強化、微格教學、現代教育技術培訓等多種校本培訓的辦法，提高教師的漢語文授課的能力。另一方面通過組織漢語文教師參加區內外的學習、培訓、交流等途徑，進一步提高漢語文教師的教學水平，為開好漢語文課程打好基礎。

（3）各級政府在重視加強對現有的“雙語”教師培訓工作的同時，更要重視從源頭上培養合格的“雙語”教師。要從現在起就制定本區高、中等師范院校各學科“雙語”教師的招生計劃，逐年增加招生計劃，為中小學培養合格的雙語教師。

（4）為了提高漢語文教師的理論水平，交流經驗、總結教訓，應該多開辦有關漢語文教學的理論研討會。（5）建立合理的漢語文教師激勵制度。漢語文課是一門語言文字和文化教學相統一的實踐性極強的學科，教師必須要付出相對于其他學科教學更多的艱辛，引導學生了解文化背景，學習教材內容，克服困難點，學生必須做大量練習才能鞏固課堂所學的知識。所以，要從職稱評定，課時量的分派等方面優先考慮、照顧漢語文教師，尤其是那些工齡短，但是教學成績比較突出的漢語文教師；建立漢語文教師超工作量補貼制度，或適當的減少工作量以保護教師勤奮工作的積極性。

4.優化語言要素教與學。

（1）針對小學維吾爾族漢語文困難的特點，應該對雙語班學生進行語音訓練，糾音、正調。為了防止和校正漢語文教師和學生發音不準的現象，雙語學校可以采用漢語文教材配錄音磁帶的補救方法來提高師生的正確發音能力。

（2）在詞匯教學中始終貫穿漢字結構分析，認真講解詞義，使學生把詞語的音和義有效結合起來。文字是漢語的結構單位，而且漢語言文字是一種形義結合嚴密的文字。所以詞匯教學必須以分析漢字為基礎，尤其在教合體字時要進行部件分析，即偏旁部首的組合規律。

第9篇：大專學前教育畢業總結范文

一“、教學做合一”重視基本功的教學

早在1927年，我國偉大教育家陶行知先生就提出在教育教學實踐中要做到“教學做合一”，他講的“教、學、做”是一件事，不是三件事，教與學之所以能統一，就是統一在“做”上，只有在做上教的才是教師，在做上學的才是學生，教師拿做來教，才是真教，學生拿做來學，方是實學。以前的教育以教師為主，教師教書的方法是“教授法”，即教師只管教，學生只管受教，好像是學的事體都被教的事體打消掉了，這樣教與學就完全地分離開了，這樣最終的結果會導致教與學的脫節，教學的效果也就很不明顯了。在我看來，教師要注重學生的英語口語、語法練習和短文分析練習，邊學邊練，在練中學。教師此時的任務是教學生怎樣來學，教學生怎樣在做中學，學生則是學了怎樣動口動手(做)，怎樣在動口動手(做)中學到新知識，只有在做中才有提高，只有在“教學做合一”的情況下，學生的英語水平才能穩步增長。因此，幾年來我一直就比較注重學生的情景對話演練情況，邊學習邊演練，邊演練邊學習，在學習中演練，在演練中學習。比如，在一些日常的情景劇對話中，我要求學生事先分成三到四個小組，每個小組由小組長來分配情景劇中的角色，然后每個小組進行直接的情景對話，更重要的是語言中的語法和語氣。此間由老師指導同學們相互點評，本來直接在課堂上講解的情景由學生自己來表演，讓學生在情景對話中發現自己的長處和不足，這時學生的知識接受是在直接的參與中不斷增加，而且印象很深不容易忘記，這種寓教于樂的教學方式讓學生在非常自然的情況下接受了許多新的知識和技能，學生的積極性也比較高，充分調動了每個學生的積極性，學生此時的學習和提高一定比單純而枯燥地講理論要好得多。

二、采用“小先生”制的教育教學方式

我的學生是英語師范專業的，初中畢業來到這里，在初學英語教育的教學時，都有著一定的學習興趣，積極性也較高，然而剛開始學習，就有許多的內容要他們去理解和體會，且內容分散平鋪，什么都需要從頭掌握，一時之間難以把握住重點與難點，以致原先的學習興趣漸漸地被磨平，取而代之的是厭煩，甚至少數學生還會產生恐懼感，這樣必然會挫傷他們學習英語教育的積極性，對英語教育望而生畏。那么我是如何來引導學生的學習興趣呢？我覺得首先要讓學生有著正確的學習態度，英語教育對我的學生來說是一門新起的教育類學科，每個學生都應該認真對待，切不可憑一時興趣而進行取舍；其次，引導學生制定一個正確的學習方法，這一點是關鍵，只有制定一個好的學習方法，學生學起來才不覺得困難，教師教起來就比較容易，學生學習的成績才能夠不斷地提高；另外，還要注重教學中的趣味性，讓學生在學習英語教育的過程中有一種美的感受，這樣學生就會越來越喜歡英語教育教學，那么英語教育教學水平才能夠不斷提高。因此，幾年來我在英語教育教學中都采用了“小先生”制。本人要采用陶行知先生提出的“小先生”制原因有二：

其一、因為學生來源層次不一，我們有的學生來自山區，英語口語和語法在初中只學過一點，或跟自己的親戚、朋友學過一些；而有的家里早已配有英語復讀機、MP4等等，對我們所教的內容在操作上也較熟悉；并且每個學生的個體差異，導致他們接受能力也有所不同。這樣在教育教學中，他們的起點不在同一水平線上，所以在教學中就會有許多不確定的因素。

其二、英語教育的教學過程中開流實踐，如果教師大小事情都要照顧周全，這幾乎是不可能的。我采用了“小先生”制的教學方式，即讓部分學生先“富”起來。對于一些英語成績及口語相對好一點的、學習興趣較為濃厚的學生，我們可以通過興趣小組的方式，讓他們學在前頭、做在前頭，當這些學生的英語教育的水平有了一個較大的提高之后，他們在班級中勢必影響到其他的學生的學習積極性，從而帶動其他學生更加積極地學習英語，使英語學習的氣氛得到良性循環；而那些先“富”起來的學生，還可以幫助教師給其他同學指導，當好“小先生”，這樣不僅減輕了教師的工作負擔，同時對于那些“小先生”們不僅能提高他們自身的理論和實踐兩方面的水平，更重要的是這樣的“小先生”在指導其他同學學習之時，還會遇到一些他們自己也沒有遇到的問題，然后在教師的講解中他們也能夠不斷提高自己；另外，我的學生今后大多可能從事的就是教育行業，“小先生”們通過講解也是對自已的師范基本功的一個很好的培養，如口語表達、對新知識講解的組織能力等；這可謂是一舉數得，所以我一直堅持這一教學方法。

三、教育源自于生活———生活即教育