教學范式精選(九篇)

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第1篇：教學范式范文

關鍵詞：范式；Seminar；現代大學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）11-0279-02

Seminar，在語源上有“發祥地”、“苗圃”之義，一般譯作習明納或習明納爾，常用來指稱研討會、研修班，先生取其意、和其聲譯作席明納，以突出“席”這一非獨言堂式的教學特征。

一、作為教學方法的Seminar

近年來，國內高校在Seminar教學方面進行了不同廣度和層次的實踐，從教學范式的意義上粗略地說，有以下幾方面現象值得注意。

1.將Seminar定位于教學方法，而非教學范式。國內高校圍繞“Seminar”展開了一系列有益嘗試，涉及理工類、外語類、經管類諸多課程，但實施面不夠廣，除去清華、上海交大等知名高校，對于一般非教育部直屬重點類高校的大學本科課程設置，包括設定教學目標、教學質量評估等課程系統建設而言，Seminar體現為局部的、外在化、環節性特點，即研討的方法大于研討的課程，研討的形式大于研討的范式。

2.教學過程中批判性思維缺失。批判性思維（ Critical Thinking）一般表述為：為了判斷事物的價值，使用恰當的評價標準，經過思考，做出有理據的判斷。Seminar若不作為教學范式加以實驗和推廣，僅僅一般的討論教學無法連貫而系統地培養學生有依據、有立場、有理性地進行思維和創新活動。

3.教師評價學生的動態性不足。作為方法的Seminar教學很難以成長性、發展性的眼光評價學生，受限于教學時間或其他主客觀因素，研討過程容易出現形式大于內容的不理想局面。“士別三日，當刮目相看”，一門課程的教學是一個相對漫長的過程，一時一事一考不足以公正、客觀地評價學生，Seminar應發揮這一教學范式的優點，體現動態觀察學生和激勵學生不斷成長的評價初衷。

二、作為教學范式的Seminar

1.作為教學范式的Seminar，在內涵方面比較復雜，不同于作為方法的討論和作為課程的討論，即存在明顯的教學方法和教學范式的差異。從高等教育發展史來看，Seminar出現于18世紀的德國，到19世紀中葉洪堡在創建柏林大學的實踐過程中使其發展成為一種課程教學組織范式。比如1870年至1909年期間柏林大學各科研究所和研討班設置情況主要集中于語言學、哲學和歷史學、心理學等人文學科領域，其中包括討論、習作和探究，討論的目的直指教學和研究的雙重目標。因此，Seminar作為教學范式對于課程的設置、教學過程的執行以及教學質量的評價都不同于傳統教學。

所謂范式，我們借用的是來自科學哲學的術語。1962年科學哲學家托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》一書中開創性的使用“范式”這一頗具爆發力的術語，“意欲提示出某些實際科學實踐的公認范例——它們包括定律、理論、應用和儀器在一起——為特定的連貫的科學研究的傳統提供模型”，從而以新舊“范式”的更替精煉的概括了科學革命的進程。庫恩的“范式”思想也滲透到人文科學領域，研究者開始更多注意追蹤本學科內范式的形成和演變，嚴格地說，范疇屬于范式的一種表現形式。當我們討論教學范式的Seminar時可能會比較重視其范疇意義，而忽視其他諸如“教學共同體”包括教師、學生、民眾以及政府角色、教學設施等范式因素。

事實上，德國高校的Seminar實踐是從德國大學的傳統學術制度中成長起來的，為擺脫中世紀大學的某些弊端，回應啟蒙運動和新人文主義的吁求，以洪堡為代表的德國現代高等教育革新者將Seminar發揚光大。洪堡本人就參加過古典語教授海涅創辦的語言學Seminar，經過長期熏習和不斷探索，Seminar的實際面貌既可以理解為教學方法，也可以理解為具體的課程，還可以認為是教學機構或培養高級科研人才的一種制度，乃至現代大學改革、學術獨立和教學自由精神追求的實踐成果，但又不是其中任何單一因素所能全部概括的。明了此種“范式”意義上的Seminar，我們便能理解為何國內高校雖然開設了各個層次的習明納課程，但卻無法形成明顯的規模化優勢，重要原因之一在于推動“范式”轉換涉及的面非常廣，時代、制度和人為因素都含雜其間。

2.直接與教學相關的層面上，Seminar教學范式的主要功能簡單地講包括（1）課程體系建設方面，改變課程設置的單向性和封閉性，增強教學實踐中除常規課程以外的可選擇面，不受現有教材限制，不受工具理性的局限，變固定的教學目標設置為多元化、可調控的教學意向操作。（2）學生主體建設方面，提升學生學習的自主意識、參與意識、對話意識和研究意識，培養批判性思維能力和創新能力。（3）教學評價方面，動態地、發展地評價學生，破除考試中心的評價方式。相應地，教師評價方面也區別于講座式教學，評價重心從知識傳授轉移到能力培養和課堂教學結構的全面調控。

3.Seminar教學范式的一般應用。（1）實施原則：去教材中心，去講授中心，去權威中心，變知識傳播為新型的知識研究和知識生產。（2）課程體系建設方面，制定相關政策，按院、系組織開設系列Seminar課程，并將其正式納入本科教學計劃，使每位學生在本科學習期間至少參與一次 Seminar 課程的學習。（3）教學過程的實施，一般分課前準備（指定研究專題和閱讀文獻等）、課中實施（教師概述、小組闡述和辯論、教師點評等）、課后延續工作（如教師與學生課外時間延續相關專題的寬泛式或深入式對話，參加相關科研項目等）。（4）教學管理方面，可分必修課和選修課，不同年級難度有所區別，每門課程容量以上限30人為宜，授課對象可涵蓋本科生、碩士生和博士生以及剛入行的青年教師，學校對Seminar課程報選統一管理，在學生報選前可舉辦觀摩會等形式讓學生對Seminar的學習內容、教師、課堂氛圍等有現場體會。

三、Seminar作為教學范式的核心精神

1.Seminar教學范式尊重教學和學術的獨立價值，符合大學教育改革的方向，體現大學教育的精神。這種獨立價值的最終實現一方面離不開教育觀念革新的大環境，另一方面師生共同努力、逐步完善也很重要。回顧史料我們發現，德國大學的Seminar實踐具有比較扎實的制度細節建設，比如19世紀柏林大學的語言學Seminar制定的諸多規則中有如下內容：“學生選拔應通過嚴格的考試。研討班的教學主要由練習和討論組成。練習和討論必須使用拉丁語。參加人員每周用兩小時解釋和評述古希臘和羅馬的經典作品。”從中可以看出，Seminar教學對教師和學生的要求都很高，教師不但要有自己的干貨，而且還要能夠駕馭現場討論，引導學生進行深入思考，學生必須有備而來，課前做好充分的文獻閱讀和相關討論工作，不然無法進行Seminar流程。

因而，Seminar教學中師生關系較為緊密，表現為進則同進、退則同退，有利于形成鉆研問題、激發創造力的學習氛圍，真正實現教學相長、教學與科研的統一。“習明納中的教授仍起指導作用，但更注重方法而不是詳細講解，更注重新發現而不是結果。成功的習明納參與者將會以超越教授的而結束，至少是超越他專長的某個有限的方面，而不僅僅是吸收教授所提供的權威信息。”不言而喻，缺乏教學自由和學術獨立的情況下是不太可能產生這樣的教學效果的。

2.Seminar教學范式尊重知識的內在規律，信息技術越是發達，個人的信息處理能力越是重要。

（1）從知識學角度看，有時組織Seminar流程的能力并不是最重要的，來自教師個人的學術和人格魅力影響深遠。有哲學家提出，“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識。”他把前者稱為明確知識，也叫名言知識，將后者稱為默會知識，也叫非名言知識。一般教學中傳授更多的是名言知識，而Seminar教學范式中師生的密切接觸和教學方法的不拘一格使得默會知識大有用武之地，比如著名的歷史學家蘭克通過他的歷史學Seminar對學生發揮著超出一般教學的持續影響力。

（2）科學技術飛速發展的態勢之下，知識的傳播和生產發生了巨大變化，一般知識的獲取相對簡易，傳統教學中知識稀缺性的神秘光環不復存在。一方面學習資源的豐富性和學習方式的個性化、時空的非局限性等因素增加了學習的自由度；另一方面，信息技術增強了在知識生產和知識消費之間、社會實體空間和網絡虛擬空間之間的流動性，形成了一種較復雜的知識學習和知識共享環境。再加上未來大學招生數量變動等諸多當下大學教育的外部挑戰，Seminar教學范式能將知識的傳播轉換為知識的生產，是一種較為有效的應對策略。

當然，Seminar教學范式并非金甌無缺，其誕生就具有比較明顯的精英色彩，盡管20世紀50年代哈佛大學經過為期3年的大學一年級Seminar實驗，證明本科一年級可以成功實施Seminar，但不能就此推斷所有學生大學教育一開始就必須接受此種課程和訓練，還是要因校因人而異。另外，認為傳統的講座式教學已經完全不適應當代教學實際也是夸大之詞。所謂傳統與現代是相對的說法，早在蘇格拉底、孔子和釋迦牟尼那里就存在Seminar的雛形，只不過我們用更為制度化的方式進行調整、變更和規范化。本著教學自由和學術獨立的大前提，大學教學可兼收并蓄，無所謂定法，根據授課對象、課程類型和實際授課條件靈活安排。

參考文獻：

[1]托馬斯·庫恩.科學革命的結構[M].金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學出版社，2003.

[2]Michael Polanyi：Knowing and Being，The University of Chicago Press[M].Chicago，1969.

第2篇：教學范式范文

關鍵字：數學教學 視域融合 教學范式 教學策略

“視域融合”教學范式的策略，主要以數學教學中的師生為共同主體，以師生互動交流為指向，為了增進學生的學習和發展，且突出強調學生的“學”的策略。這一策略的制定和應用，主要是為了完成學生、教師、教材編者與課程內容四者之間的“視域融合”，進而達到提高學生學習能力整體水平的目的。因此，“視域融合”教學策略在行動規范及方式的選擇上，就必須要遵循課堂教學，尤其是小學數學課堂教學的基本規律了。

“視域融合”教學策略的選擇與應用，其主旨是為了解決數學教學中存在的主要矛盾，這就要求其必須以當前教學中存在的實際問題作為出發點。目前整體來看，當前小學數學教學正面臨三大核心問題：學生問題，即如何真正走到學生中研究學生，掌握學生數學學習的規律，解決教學中的“目中無人”問題；課程內容問題，即如何正確認知和對待學習內容，認識和解決“用教材教而不是教教材”的問題；師生交往問題，即在數學教學中如何使教師與學生之間的“教”與“學”更加有效，如何實現“以學定教，順學而導”的問題。

一、動力調節策略

實施動力調節策略，主要是為了拓展學生的期待視野。在數學教學中，往往通過學生與課程內容、師生或生生之間的“視域融合”完成對課程內容意義的理解和構建。而由于這種“視域融合”自身的動態性和關聯性特點，不僅使得直接或間接參與其中的每一個人都擁有自己的期待視野，還是得學生成為了這種多維而復雜融合關系的“中轉站”和“終點站”。而數學教學的主要矛盾，即是教學的動力問題，這正是學生與課程內容所呈現的不同視域間產生的矛盾。因此，可以說，數學教學中的學習活動，都是以學生的生活經驗和學習經驗為接觸，在學生特定的接受動機的支配下和接受心境影響下完成的。

學生的期待視野，即是指“學生在學習過程中，由自身的生活經驗、審美情趣以及個體的生理、心理機制等多種因素集合而成的學習要求和欣賞”。不同學生的期待視野總是存在著較大差異。在學習中，也總是依照自己的期待視野對于課程內容進行認識和理解。所以，我認為，期待視野的形成因素、表現形式、特征及作用才是教學策略選擇的大前提。

談及學生期待視野，其形成因素主要有三個方面，即學生的思想觀念、學生的學習經驗和學習素養和學生特定的生理與心理機制。根據童慶炳先生的觀點，其主要以文體期待、形象期待與意蘊期待三種表現形式出現。而受其形成因素的多元化影響，其往往表現出

差異性、發展性與能動性三方面特征。而應用到具體的數學教學中，學生的期待視野則在學習中發揮著出了學習本身所具有的定向與學習轉向的雙重作用。

為了更好地調節教學動力，在具體的數學教學實踐中，應更多地關注學生的期待視野，對學生在數學教學中的主體性質予以突出。因為，無論從學生期待視野的形成因素、表現形式，還是從其特征與作用來看，學生的期待視野在客觀條件下，都對學習發揮著不可忽視的作用。與此同時，學生的期待視野又以其個性化優勢，對學習發揮著“定向”與“轉向”作用。

二、實施意義生成策略，把握課程內容的召喚結構

課程內容的意義與學生與課程內容“視域融合”的角度有著直接聯系。在小學數學教學中，課程內容在我國小學數學教科書中占主體地位。

由此可見，把握課程內容的召喚結構，是將課程內容具體化、現實化的過程。應用在教學中，我們在制定綱領是應充分考慮課程內容自身的特征和教學目標，以其為大綱編織出一張多樣化、個性化的開放教學網，依托學生期待視野的差異性，賦予學生更多地構建課程內容意義、教學意義的權利，真正的實現個性化、創造性學習。

三、實施人際交往策略，增進師生的對話交流

人際交往策略的實施，主要為了增進師生之間的對話交流。在被界定為“教師一學生一編者一課程內容”的對話過程中，對話成為了數學教學的本質。“視域融合”即是將學習活動納入到一個普遍的交往理論中加以考察。也就是說在“視域融合”教學范式中，“對話”的概念與“內容分析”式教學中的“獨白”相對。這里的師生對話指“教師和學生兩個平等主體以課程內容為依托的相互理解、相互接納、相互啟發、共同創造的過程”，其目的是達成師生思想與情感的交融，實現雙方視域的融合。

因此，我們通常從師生對話的不同向度進行考察，將標準定為在師生對話策略的選擇和應用上，以便于衡量師生對話展開與推進的效果。這里所說的師生對話，是以各自對課程內容的理解為基礎，以課堂語言為中介，以和諧的交往與溝通為實踐樣態，以拓展和提升師生雙方的學習視野并達成視域的融合為目的。所以，這里所說的師生對話通常展現出了主體性、交互性、開放性、創造性等特征。在數學教學過程中，師生對話包含兩大核心要素：師生人格精神上的平等和教學意義上的價值引導，缺失其一便會造成對話教學本質屬性的偏離，因此可謂缺一不可。

綜上所述，我們主要采取以下措施：

1.消除阻力，培植對話意識。

師生對話意識的培植，往往由于阻力出自于教師而使得教師成為了關鍵所在。究其原因：一方面是教師思想觀念中根深蒂固的“師道尊嚴”所致，另一方面則是教師對話能力薄弱和實際操作方法的缺失。數學教師對話意識的培植，不僅對改變教學觀念有著直接影響，更是其改變的最重要標志之一。因此，對話意識的培植，應當以“平等”與“尊重”為核心，建立平等、民主的師生關系，營造和諧、寬松的教學氛圍，并且充分地尊重和信任學生，將學生真正視為“學習的主人”。

2.以學定教，促進多向交流

師生對話的前提是師生關系的民主平等。因此在實際教學中，轉變教學方式，便成為了師生對話的展開與深入推進的關鍵所在。

轉變學生的學習方式，是本次課程改革的主要目標之一。從某種上講，實現對話教學的關鍵便是學習方式轉變，若教學方式變，就無法將數學教學改革的理念落到實處。因此，《數學課程標準》規定：“教學內容、教學方法、評價方式的改革要適應新的學習方式的轉變”。而“自主相對于他主、合作相對于個體、探究相對于接受”這一傳統學習方式的轉變，其關鍵就在與由教向學的轉變。也就是說，由“教”向“學”的策略轉移，即以學生的體驗、參與、合作、探究為主要特征，建立發揮學生學習主體性的多樣化的學習方式，促進學生主動的、個性化的學習。從“視域融合”教學范式的角度分析，數學教學應破除“一問一答一評價”的固有模式，建立“充分自主一有效合作一適度探究”的對話機制，將學生作為機制重心，營造出以學為中心的學習環境，為學生提供適合的幫助指導。

3.依標扣本，把握價值導向

將師生對話放在一個民主平等，自由開放的空間內進行。在教學中，學生們由于學習水平和理解能力有限，常出現認知上的偏離和價值上的偏離。這就需要教師依據《數學課程標準》的目標要求和課程內容的價值取向對其予以正確引導。而教學的價值指向往往集中體現在教學中師生對話的話題內容展開對話，；課程內容的價值導向則主要以課程內容理解過程中學生情感、態度、價值觀的正確導引為主要體現內容。因此，正確把握教學的價值導向和課程內容的價值導向，不僅是師生對話的基本要求，同時也是衡量師生對話實效性的重要標準。

結語：范式變革是一種“揚棄”而非“顛覆”，在具體的教學過程中，我們還是要結合具體教學實踐，來制定相應的教學策略，這樣才能將改革落到實處，收到良好的教學效果。

參考文獻

第3篇：教學范式范文

【關鍵詞】經驗課堂;建構;實踐;思考

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）-0039-03

【作者簡介】劉海林，江蘇省淮安市淮安區教研室（江蘇淮安，223000）小學數學教研員，高級教師。

一、緣起：傳授知識還是獲得經驗

李老師是一所小學的數學老師，她不但教學經驗豐富、責任心強，而且能夠吃透教材。課堂教學做到對每個概念細致講解，對重難點部分反復提醒，同時解答習題也盡可能讓學生掌握各種解法。可是每次學業水平測試的結果卻不理想，從答題情況可以看出上課時反復強調的知識點學生并沒有掌握，甚至講過的一些原題也答錯。

李老師的煩惱不但引起了廣大一線教師的共鳴，而且也引發我們對當前課堂教學的深層思考。課堂上是向學生傳授知識，還是引發學生經歷過程獲得學習經驗？換言之，課堂是該向學生提供教學還是引發學習？按照建構主義的觀點，人類不是通過創造獨立于個人經驗之外的客觀現實的心理表征來獲得知識的。也就是說，學習是學生在已有經驗的基礎上主動建構自己的理解，學習的過程是學生建構個人經驗系統的過程。

反思“李老師們”的教學，他們的主要策略是講解和做作業，這一行為立場使他們把學習理解為是知識和技能的積累過程，因此，向學生傳授知識是教師的主要職責。課堂上學生是不是在學習，是不是有真學習的發生并非他們課堂觀察的關注點，他們關注的是教學內容而非學習者。可以看出“李老師們”在課堂上對人的關注是缺失的，每個學生都是不一樣的，他們在各自不同的經驗與原有知識基礎上創建意義，從而發展自己的經驗。每個學生自己構建的知識只有靠自身積累經驗，他人是無法直接傳遞的。因此，課堂上關注每個學生經驗的獲得與發展應是教學的題中之義。

二、建構：促進學生經驗生長的“經驗課堂”

教育的目的是促進人的發展，人的發展核心是人的心智成長，心智成長的源泉是人的經驗在學習中得到不斷生長，建構促進學生經驗生長的“經驗課堂”理應成為課堂教學的價值追求。

從“經驗”的自身性質來看，它包含主動嘗試與被動接受結果兩方面因素。孩子喝了一口熱水被燙了從而獲得了經驗，喝熱水是主動嘗試行為，被燙則是被動接受的結果，孩子是在主動嘗試與被動接受結果之間進行思考而獲得經驗的。告訴孩子水是熱的是在教授知識，孩子體會到水是燙的則是獲得了經驗。因此，課堂上應先給學生主動嘗試的機會，再引導學生對嘗試的行動和產生的結果進行關聯性思考，通過分析、判斷、推理、驗證等思維活動發現聯結的詳細情況，從而獲得有意義的經驗。

課堂教學要成為學生經驗生長的重要場所需要遵循一定的規律。首先要基于經驗，通過創設情境等手段來激活學生學習相關內容的已有經驗，這是經驗生長的根。其次要積累經驗，給學生主動嘗試學習獲得初始經驗的機會，并向同伴及老師表達自己獲得的經驗，在交流中進一步完善經驗。最后要發展經驗，讓學生在不同情境中運用獲得的經驗解決問題，使經驗得到發展，引導學生對獲得經驗的過程回顧反思，讓新獲得的經驗與已有經驗建立起結構性聯系，讓經驗得到內化。由此理解，我們為“經驗課堂”建構一般性教學范式（如下圖）。

從經驗的視角理解課堂教學，讓課堂真正成為學生經驗得以生長的主要場所，需要為廣大一線教師提供教學范式，以便“經驗課堂”的教學思想能在實踐中落到實處。在實際教學中，要根據具體的學習內容和學生的實際情況靈活使用，具體步驟可增減、可循環、可更序，但教學過程應該遵循基于經驗、經由經驗、發展經驗，要有利于學生構建個性化經驗系統。

三、實踐：找尋促進經驗生長的具體策略

“經驗課堂”的教學范式規劃了課堂的教學結構，但是如何結合學習內容設計有效促進學生經驗生長的教學需要教師貢獻自己的教學智慧。

1.情境――激活經驗理解數學本質。

情境的創設既要聯系學生的生活實際，激活學生已有的生活經驗，更要有助于學生理解數學的本質。

例如：教學蘇教版六下《認識比》時，教材呈現了生活情境：媽媽早晨準備了2杯果汁和3杯牛奶。果汁和牛奶的杯數之間有什么關系？從這樣的情境引入“比”的概念，學生難以理解“同類量的比表示兩個量之間的份數（倍數）關系”這一概念本質，這就需要對情境進行適當的加工：媽媽每天早晨都準備2杯果汁和3杯牛奶。準備2天，需要幾杯果汁和牛奶？3天呢？1周呢？準備的天數越多，需要的果汁和牛奶的杯數就越多，數量增加了，但是什么沒有變化？引發學生思考：果汁和牛奶的數量增加了，但是它們的倍數關系沒有變，也就是2份果汁和3份牛奶。這時引出果汁和牛奶之間的這種關系可以表示為2∶3。情境的加工既有效激活了學生的已有經驗，又幫助學生理解了“2∶3”中的2不是表示2杯，而是表示2份。有了這一本質的理解，學生對足球比賽中兩隊比分2∶3不是數學上研究的“比”的理解就十分容易，不再需要用“比的后項不能為0”這一形式上規定來辨別比的本質了。

2.問題――獲取經驗的腳手架。

在激活了學生已有經驗的基礎上，給學生嘗試解決問題的機會，讓學生在嘗試行為和解決問題的結果之間思考，從而獲得新的經驗。學生的自主學習不是“放羊式”，而是“問題導向式”，通過問題引導學生逐步深入地理解學習內容，獲得學習經驗。問題可以由教師設計，也可以是學生提出，但問題的設計應成為學生獲取學習經驗的腳手架。

例如：教學蘇教版五下《圓的周長》時，首先向學生呈現生活中常見的三種規格的自行車車輪圖，提問：這三個車輪各滾動一周，幾號車輪滾動的路程長？為什么？

引導學生從生活經驗出發，借助觀察、比較認識到：圓的直徑越長，圓的周長就越長，圓的周長和直徑有關。然后出示下圖，引導學生觀察發現正方形的周長是圓直徑的4倍，正六邊形的周長是圓直徑的3倍，引導學生認識到圓的周長是直徑的3倍多一些，又不足4倍。有了這些認識，進而提出問題讓學生討論：圓的周長與直徑之間是否有倍數關系？引導學生設計用大小不同的圓測量出周長與直徑，并計算它們的商。這時教師為各小組學生提供研究材料（圓片），讓學生分組進行研究，收集測量數據，計算周長與直徑的倍數關系。最后通過閱讀了解圓的周長除以直徑的商是一個固定的數，叫作圓周率（π），由此推導出圓的周長與直徑的關系：C=πd。

在研究圓的周長過程中，通過問題導向，幫助學生逐步理解：圓的周長和直徑有關，比直徑的3倍多一些，又不足4倍，圓的周長是直徑的π倍。問題的引導有效地為學生自主獲得經驗搭建了腳手架。

3.交流――智慧碰撞中完善經驗。

語言是一種非常強大的心理工具，能為學生發展過程中基本思維結構的形成奠定基礎。人的思維具有隱蔽性，教師在課堂上很難知道學生在想什么，這就需要為每一個學生提供語言表達思維的機會，通過語言呈現思維過程。因此，在學生自主獲取經驗后要組織小組內或全班交流活動，讓學生在互動交流中獲取靈感、碰撞智慧、取長補短、完善經驗、展示自我、體驗成功。

4.反思――建構個性化經驗系統。

課程對于學生來說，是其學習過程中自主構建的個性化經驗系統。即使同樣的學習情境，每個學生獲得的課程也都是不一樣的，學生經歷的學習過程和過程中積累的學習經驗構成了學生個性化的學科課程。因此，課堂上要及時引導學生反思自己的學習過程，在反思中建構自己的經驗系統，調整自己的學習策略，豐富自己的學習經驗。

現在的課堂經常會看到教師在課快要結束的時候進行全課總結，一般會問：同學們，通過這節課的學習你們有什么收獲？指定一兩名學生站起來說一說，而學生站起來一般都會說：我學會了什么或知道了什么，學生敘說的也一般是教師在黑板上板書的內容。其實，在一節課快要結束的時候，更需要做的是留給每一個學生自己充分的回顧反思時間，反思學習過程中獲得的經驗，反思獲得經驗的過程方法，在反思中把獲得的經驗和已有經驗建立起結構性聯系，讓自身的經驗得到生長、形成體系。

四、思考：“經驗課堂”有效落實課改理念

新一輪課程改革“以人為本”關注人的發展，通過變革學習方式凸顯學生的學習主體地位，十多年來課改理念已得到廣大一線教師的認同。“經驗課堂”正是建構于轟轟烈烈的課程改革大潮之中，并以踐行課改理念為基本出發點。

1.“經驗課堂”有效保證面向全體、關注個體差異。

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010―2020）》提出，基礎教育的核心任務之一是促進教育公平，具體落實到教學上，就是做到“面向全體”。課堂教學要讓每一個學生在學習活動中獲得公平參與的機會，但是每個學生都是一個獨立的個體，其差異性是客觀存在的，因此課堂應該基于學生的已有經驗，關注學生的個體差異，讓每個學生在已有經驗的基礎上得到有差異的發展，才能真正落實“面向全體”。

“經驗課堂”教學范式在結構上為面向全體、關注個體差異提供了有力的保證。在激活學生已有經驗的基礎上，為每個學生提供了自主學習獲得初始經驗的機會。在個體充分自主學習的基礎上組織小組交流，讓每個學生用語言表達、交流自己獲得的經驗，這一過程也有效呈現出每個學生個性化的思考，學生在交流過程中不斷完善自己的經驗，得到有差異的發展。此時，教師組織全班交流并有的放矢地指導，對學習存在困難的學生給予方法上的引導，及時消除學習上的障礙，對學生難以通過自主、合作學習掌握的內容在深度與廣度上進行拓展引導，讓每一個學生得到充足的發展。最后，讓全體學生反思學習過程及其所獲，評價自己和小組成員的學習表現，讓每個學生從學習內容、過程、態度等方面全方位建構自己的個性化經驗系統，在已有基礎上得到充足的發展。

2.“經驗課堂”充分尊重學生的學習主體地位。

學生是學習活動的主體，只有在學習過程中積極主動地去體驗，學生才能全面、充分地激發自身的潛能，在已有的基礎上獲得最大可能的發展。“經驗課堂”充分尊重學生的學習主體地位，通過問題導向引導學生自主、合作學習，并逐步過渡到由學生自己設計問題，培養學生發現、提出問題和分析、解決問題的能力，及時引導學生回顧、反思、總結、提煉，幫助學生學會學習，發展學生自主學習的能力。

3.“經驗課堂”實現多種學習方式的有效融合。

第4篇：教學范式范文

高級財務會計是會計學專業（本科）的一門必修課程，是在中級財務會計課程基礎上，為進一步提高學生會計理論水平和應用能力而設置的一門專業課。設置該課程的目的在于使學生掌握高級財務會計的基本理論和實務，奠定會計理論基礎，提高其應用能力和職業判斷能力。因此從高級財務會計培養目標來看，定位不僅應為會計學專業的專業課、必修課，還應將其作為學生已有會計知識的進一步的升華課和應用課。而要達到這一目標僅僅依靠傳統的灌輸式教學顯然難以取得成效。案例教學法最早起源于國外MBA教育實踐之中，是在學生學習和把握了一定理論知識的基礎上，通過剖析案例，讓學生把所學的理論知識運用于實踐活動中，以提高學生發現、分析和解決實際問題的能力的一種教學方法。這種教學方法具有很強的針對性、較高的綜合性、高度的啟發性、模擬的實戰性和有效的互動性等特點。一方面，這些特點恰好能滿足高級財務會計教學內容的復雜、多樣、可研究等要求。比如所得稅會計的核算問題，要求學生至少應同時具備會計和稅收兩個學科的知識，既掌握所得稅會計準則的相關規定，準確計算出會計利潤及遞延所得稅，又要掌握現行企業所得稅法有關應納稅所得額的計算方法，從而最終準確確定利潤表中的所得稅費用。另外一方面，學生的知識儲備和就業需求使該課程案例教學實施具備條件。高級財務會計一般是在學生系統學習完基礎會計、中級財務會計、成本會計、財務管理等相關專業主干課程后開設的，學生已具備學習高級財務會計必要的知識儲備，如財務管理中的年金、現值等知識就為學習租賃會計計算最低租賃付款額并進行案例分析打下了基礎。學生在學習完財務會計的相關基礎課程后，需要對已有的財務會計的相關知識加以綜合運用，并對中級財務會計課程沒有涉及的一些特殊領域、特殊業務和特殊階段的會計核算有所涉獵，這樣為接下來的求職就業打下良好的基礎，但是這時大多數學生又對傳統的灌輸式教學產生了審美疲勞，因此適時采用既生動活潑又能收獲新老知識感悟的案例式教學無疑是最大程度上滿足了當下學生的訴求。

二、高級財務會計案例教學具體的教學模式

1.高級財務會計教學案例的幾種類型

（1）導入式案例。即在高級財務會計教學每一章的開頭都安排一個導入式的案例，以便激發學生對本章知識的關注和興趣，理解其在整個市場經濟中的角色和作用。如在講述外幣會計之前，可以導入一個我國匯率制度改革或人民幣升值的背景案例，使學生對外匯和匯率在經濟生活中的重要性有所認識，為接下來講述外幣交易的賬務處理打下基礎。

（2）核算型案例。高級財務會計是中級財務會計的進一步延伸和補充，因此論述特殊業務、特定階段和特定領域的會計業務核算是其主要內容。核算型案例在高級財務會計案例教學的基礎地位不言而喻，只有通過核算型案例掌握了賬務處理，才能為分析、討論打下基礎。如在講述股份支付內容時，只有通過舉例分別把以權益結算的股份支付和現金結算的股份支付的賬務處理弄懂，才能比較分析出二者的區別聯系，從而進一步討論其適用性。

（3）綜合分析型案例。這種類型的案例是高級財務會計案例教學中最重要的一個環節、也是學生分析問題、解決問題能力快速提升的一個環節，它所涉及的理論不僅包括高級財務會計，可能還來自于中級財務會計、財務管理、資本經營的前期已學的相關課程。如講述完企業合并和合并財務報表的內容后，就可以提供給學生一個“美國在線與時代華納合并的財務思考”這一綜合分析案例，不但可以加深對企業合并的認識，還可以通過分析討論如何計算企業價值這一命題。

2.高級財務會計案例教學具體教學模式

以上三種高級財務會計教學案例各有各自的特點和作用，那么采用什么教學手段和方法來實現，以達到提高學生應用能力的中心目標是高級財務會計案例教學研究的重點。

（1）對于導入式案例，應以教師為主體進行設計，一般要求選擇來源于現實的、經典的、耳熟能詳的案例，既可以是成功的案例，也可以是失敗的案例，或者是有爭議的案例，引導學生對于新內容的學習興趣。編寫時講求簡明扼要、提綱挈領，并適當輔之以視頻或音頻加深印象。導入過程中最好能邊分析邊設問，使學生帶著好奇和疑問進入到理論知識的學習中。

（2）對于核算型案例，還是應該以書本的虛擬企業的核算例題為主體，輔之以課外的實體企業的案例。在選擇書本的虛擬企業核算例題時教師除了常規的理論講解外，重點需要幫助學生理解關鍵步驟賬務處理的原因及相似例題賬務處理的區別和聯系，這種例題討論分析的空間不大；對于課外的實體企業核算的案例，教師要有意識的選取一些有爭議的，背景較復雜的開放型核算案例，當然這種類型的案例不宜過多，否則會混淆學生已有的確定性的賬務處理過程，畢竟大多數會計核算還是屬于確定性的問題。

（3）對于綜合分析型案例，是高級財務會計三種教學案例中最適合做案例式教學的，時間安排上一般也在導入式案例和核算型案例之后，整個過程需以教師和學生雙方為主體，把握好“案例教學的準備——小組討論——班級集中討論——總結評價”四個主要環節：案例教學的準備環節：對教師而言，要對案例及其相關材料進行熟悉和準備，包括對案例材料本身的熟悉和對案例分析討論過程中可能產生各種問題的心理準備，同時，教師還要以合適的方式將案例呈現給學生，如電子郵件或復印資料。特別對于較為復雜的案例，可能還需要學生查閱更多的資料以了解相關的財務與會計理論，獲取更多的背景資料，這種情況下教師需要提前一周左右，將案例及討論的問題呈現給學生，并由做出一些必要的指導。對學生而言，學生得到案例資料以后，先要充分閱讀案例，借助各種手段和工具來充分理解案例及問題，必要時可能還需要查閱相關資料，以獲得更多的關于該案例的背景材料。了解案例內容之后，學生可以開始對案例問題的個人分析，寫下自己的觀點或問題解決辦法便于下階段討論和發言。

小組討論階段：在這一階段，教師事先要根據學生的氣質性格、能力、知識經驗等進行合理分組，之后主要以小組為單位相互交流和討論，促使成員進一步思考、調整和深化自己對案例的分析。經過小組內成員的相互交流和啟發，學生就可能較順利地解決個人在準備案例中的困難，集中小組內各成員的智慧，使其觀點更加全面，方法更周詳。如果案例的難度較小或學生己經具備較強的案例學習能力時，這一環節可以省略。班級集中討論：各個小組派出自己的代表，發表本小組對于案例的分析和處理意見。發言時間一般應予以控制，發言完畢之后發言人要接受其他小組成員的訊問并作出解釋，此時本小組的其他成員可以代替發言人回答問題。這一階段的發言和討論是用來擴展和深化學生對案例的理解程度的。教師待各個小組充分討論交流后可以還可以提出幾個意見比較集中的問題和處理方式來引導學生進行重點討論。這樣做就將學生的注意力引導到方案的合理解決上來，提高了分析討論的效率。應該特別注意的是，班級集中討論的這一環節為學生發揮的過程，教師充當的是組織者和主持人的角色，否則，班級討論就會流于形式而失去意義。總結評價階段：這個環節通常由教師對課堂教學的全過程進行歸納、評估，是完成理論與實踐相結合的環節，直接關系到學生的理解和收獲。教師對學生參與討論情況進行評價，對案例討論進行總結和歸納。既要給出理論上的精辟闡述，又要恰如其分地分析學生觀點的優缺點；既要給出分析的思路或者學習的結論，又要留給學生思考的余地，引導學生對案例及問題在課后進行更深入的思考。教師還可讓學生以書面的形式作出總結，這樣學生的體會可能更深，對案例以及案例所反映出來各種問題會有一個更加深刻的認識。此外，教師需對學生的表現加以評價并作為平時成績的一部分，以激勵學生下次更好的參與案例討論。

三、案例教學模式實施中應注意的問題

1.注意協調案例教學與課時限制的突出矛盾

由于高級財務會計理論課教學的課時本身有限，因此案例教學課時與理論教學的矛盾尤為突出。要解決這一對矛盾，就要合理利用課堂教學時間，可以考慮將案例教學從課堂延伸到課外，以精品課程和網絡資源為平臺開展課外交流，使案例教學時間在課堂與課外有機分配，如案例學習方法指導、習題講解、課外閱讀文獻介紹等，不一定在課堂上進行，可以利用QQ群和飛信等通訊形式在課外組織答疑、指導和討論交流。

2.加強案例庫的建立與更新

在案例教學中，設計和編寫教學案例是成功實施案例教學的基礎和前提，高級財務會計也不例外。建立案例庫是進行高級財務會計案例教學的長久之計。案例資料最初可以由擔任高級財務會計教學的任課教師單獨準備，待形成了各自的案例庫后，可以與其他老師交換案例資源，集中討論案例教學實施的心得和體會，并修改案例資料，建立校內共享的高級財務會計案例庫。還可以與其他兄弟院校建立校際間的高級財務會計案例平臺。同時，由于會計準則的不斷修訂與發展、市場經濟環境的不斷調整變化及教師自身能力的提高，案例庫中的案例有必要做定期的更新，在教學選擇時盡量使用最新的、具有代表性的、社會影響力大的案例。

第5篇：教學范式范文

關鍵詞：范式教學；自主學習；科學性；系統性；能力

教學范式是指人們對教育領域教學這一特殊現象和復雜活動的最基本的理解或基本看法。簡單地說，就是人們對教學所作的最基本的界定或基本的解釋。自主學習是與傳統的接受學習相對應的一種現代化學習方式，是以學生作為學習的主體，通過學生獨立地分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標。它改變了以往課程實施中過于強調接受、死記硬背的學習方式，倡導學生主動參與、積極探究、勤于動手、動腦，在此基礎上培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。培養學生的自主學習能力是社會發展的需要。在當今社會科學技術飛速發展和知識更新加快的形勢下，一個人只靠在學校學的知識遠遠不能滿足今后工作中的需要，因此必須樹立終身學習的理念。終身學習能力成為一個人必須具備的基本素質。在未來發展中，一個人是否具有競爭力，是否具有在信息時代駕馭知識的本領，從根本上講，都取決于其是否具有終身學習的能力。數學具有抽象、難于理解的特點，在范式教學中，如何培養學生自主學習數學的能力是一個需要在實踐中不斷去探索研究的課題。下面僅從科學性、系統性和課程設計三個方面分析如何培養學生的自主學習能力。

一、科學地培養學生的自主學習能力

科學地進行范式教學的主要特點是將哲學、社會學和心理學以及教育心理學等學科的基本原理運用到課堂教學活動之中，強調教學不僅應該有科學的理論做基礎，而且要用科學的方法做指導。數學的教學活動應該以科學的原理作為指導思想，教學要有章可循,按照數學大綱的要求安排講授的內容。要明確每節課的教學目標、教學重點，遵循教學的客觀規律并堅持教學的基本原則，按照一定的程序進行。首先，要制定出一個學期的教學計劃，合理安排教學進度和內容，了解學生的心理認知結構。根據學生的認知水平，確定不同階段其自主學習的內容及需要探討的問題的難易程度。其次，讓學生明確每一章甚至每一節的教學目標，指導學生如何進行準備、預習，涉及什么預備知識課前要進行復習等等問題。自主學習就是學習主體在學習過程中自己建構知識的過程，應以學習主體原有的經驗和認知結構為前提，將新信息、新知識經由學習主體的思維加工形成新舊知識的整合和同化，使原有的知識得到充實、升華、聯合，從而建立新的知識系統。再次，要充分發揮學生的主體地位，調動其研究問題的積極性，挖掘學生的潛能。在課堂上讓學生暢所欲言，對建構知識有什么感想，還存在什么問題都可作為共同分享和解決的內容。學生的某些想法是自我創造知識的過程，是學習主體根據對事物發展的客觀規律對事物真理的超前認識。在數學學習中，學生的創造性思維更有利于其自主學習能力的提高。

二、系統地培養學生的自主學習能力

數學知識的前后聯系非常密切，所以范式教學中要始終堅持教學的系統整體性,必須用系統整體的觀點去設計課程內容、操作教學環節。把教學看成是一個系統來考察，從而定位這個系統的要素及其各自的地位和相互關系，將有利于從全局的角度進行教學的決策和安排。在引導學生自主學習時，擴大教學信息傳遞，給學生最多、最快、最有效的知識信息，可以提高學習效率。比如將教材的知識體系、各章之間的關系事先介紹給學生，讓他們有一個清晰的學習思路。在學習過程中，學生就能夠抓住重點，相互比較，這樣他們在自主學習時會根據知識的前后聯系，在原有認知的基礎上建構新的知識。

三、課程設計要有利于培養學生的自主學習能力

范式教學主要是發揮學生的主體性、主動性和創造性，要強化學習方法的指導，使學生知道怎樣學習才能提高效率。讓學生掌握多樣化的學習技能和方法，改變只會被動接受和機械模仿的狀況，是實現學生自主發展的重要目標之一。學生是教育的主體、學習的主體，學生能動的創造性的學習是教育教學活動的中心，實現自主性發展是教育教學活動的目的。因此，在培養學生自主學習的過程中要花時間仔細研究課程設計。一方面，要求學生在課前做好預習，課堂上積極參與討論，課后及時查缺補漏。另一方面，教師要事先斟酌課堂上知識點介紹的順序，例題、習題的選取是否恰當，學生需要完成的工作難度是否符合他們的認知水平，哪些難點需要借助練習去化解，討論中學生可能會提出什么問題，哪些問題讓學生自己解決，哪些地方要給予必要的提示和指導，留什么問題讓學生進一步探討等等。只有做好充分的準備工作，教學中才能游刃有余，有的放矢，從而達到預期的教學效果。

參考文獻：

[1]同濟大學數學教研室.高等數學[M].北京：高等教育出版社，1996.

[2]盛，謝式千，潘承毅.概率論與數理統計[M].北京：高等教育出版社，1989.

第6篇：教學范式范文

一、修改模式辯證

從寫作教學的課堂實踐來看，修改可以劃分為兩種模式，一種是以教師為主體的修改，另一種則是以學生為主體的修改。具體來講，前者以傳統教學中的“精批細改”為代表，即教師依據自己的學識和具體的寫作評價標準，對學生的作文進行點評批注，給出或詳細、或粗略的評價和修改建議。后者指的是新課程改革所提倡的在教師引導下，以學生為主體，進行的學生自我修改和學生相互修改。這種作文批改模式主張，通過學生互批（評）互改作文、自改作文，培養學生修改作文的能力和習慣，讓學生參與作文評改過程，發揮學生的學習主動性。②

一方面，以教師為主體的修改模式針對性強，具備一定的指導意義，但結合當前的大班化教學現狀來看，其效能偏低，而且正如葉圣陶先生所言，“改過學生的作文本不計其數，得到個深切的體會：徒勞無功”③。由此可見，以教師為主體的修改模式，“不適應新的課程改革方向，阻礙學生作文水平的大面積提高”。④

另一方面，誠如葉圣陶先生所說：“作文教學要著重在培養學生自己改的能力。教師該如何引導和指點學生，使他們養成這種能力，是很值得共同研究的項目。”⑤以學生為主體進行修改，需要他們在學習中“有目的、有意識、連貫性地對知識進行分析、綜合、應用、反思和評價”⑥，進行積極自主的自我管理和調節，不斷促進對所學知識的內化，并通過實際應用，對自身的寫作修改圖式加以改進和完善，從而確切地明白自己掌握了哪些，存在哪些不足，有效地提高自己的寫作能力。

建構主義心理學研究表明，“學習是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程”⑦。如果在寫作教學中過于依賴教師的評改，那么就容易形成一種不良現象，即“越深入教學，教學主觀性就越強，常常是批改越多，越俎代庖，對學生寫作自主干預越多”⑧。這就在無形中扼殺了學生自主運用現有寫作修改圖式的機會，使其不能進行高層次的思維活動，從而導致寫作教學在修改環節出現斷層。因此，以學生為主體的修改模式是寫作教學的必然選擇。

二、以學生為主體的修改模式

雖然以學生為主體的修改模式已經得到普遍的認可，并在教學活動中得以施行和推廣，但從當前的教學實踐實際來看，仍存有值得推敲之處。

從內容上來看，以學生為主體的修改模式缺乏可操作性的指導策略。盡管教師也知道需要進行寫作指導，并積極在做，但總覽這些措施，大部分集中在修改步驟、修改方法和標點修改等單一方面，主要依靠一些附有“原稿”和“修改稿”的“范評”材料，⑨進行一種難以言明的教和學。以其中的修改方法為例，很多教師憑著多年的經驗，提出了一系列方法，如閱讀修改法，就是讓學生去讀，然后憑語感加以修改；重抄修改法，就是讓學生重抄原文然后發現問題加以修改；擱置修改法，則是先放一放，過后再來看。⑩這些方法能否指導學生修改姑且不論，但可以肯定，它們對學生的“悟性和語感”有著高度的依賴，其可行性令人憂慮。因此，根本問題還在于，“當前的寫作課堂教學中，幾乎沒有與過程指導相交融的策略性知識教學。而這恰恰是寫作課‘可教’的主要內容”，（十一）同時也是有效開展以學生為主體的修改必不可少的內容。但現實中這方面的開發和教學仍然鮮有涉及，因而，學生在實際的修改實踐中還是處于一種盲目的狀態，大多數情況下還是跟著“感覺”走，缺乏明確的修改依據，“東一標點西一詞”式修改自然屢見不鮮。

從結構上來看，以學生為主體的修改屬于一種單一的線性結構。這種線性結構表現為：“教師指導學生修改教師評改學生修改”，可以想見，這種模式的評價權仍然掌握在教師手中，學生的修改是否達成目標還是取決于教師的評判，所以修改能夠持續多久，發揮多大的功效，到達何種程度，基本取決于教師的參與度，學生的自主性和探究性被大大削弱。一旦教師從這種運行模式中撤出，不再參與評改，那么學生的修改也會相應停止。這無疑是與“倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”的改革目標相悖的。試問離開了教師就終止的教學活動，又如何能讓學生探究、參與乃至學會學習呢？既然《義務教育語文課程標準》提出寫作教學應當形成螺旋上升的模式，修改作為寫作教學的一個環節，自然也應當如此。

綜上所述，筆者以為，現有的以學生為主體的修改模式不論是內容還是結構，都需要從提高學生自主性，引導學生學會修改的角度加以改善，幫助學生建構一個發展性修改范式，讓學生在修改時能確切地明白“為什么要改”“哪里要改”“怎么改”“改的效果如何”等等，保證修改的有效性。

三、建構發展性修改范式

范式是美國哲學家庫恩提出的一個概念，包括觀念范式、規則范式和操作范式三種類型，三者相互作用，確立共同的理論模型和解決問題的框架。（十二）本文提出的發展性修改范式即著眼于此，是以學生在修改中的主體地位為核心，所建構的自主、合作型的螺旋上升式修改框架。具體來說，該范式的建構應當從如下幾個方面入手：

（一）搭建支架，引領修改方向

正如前文所述，想要讓學生成為寫作修改的主體，首先要確保教師從修改環節退出之后，學生的修改活動能夠繼續進行，不會因為缺少評價主體而終止。這就意味著學生必須參與修改評價，并且成為評價的主體。為此，在發展性修改范式中教師首先要為學生搭建一個評價支架。從便于操作的角度來講，這個支架可以是一個等級分明的發展性評價層級參照標準，如表1：

此表由C級到A級逐級發展，簡單易懂，分別從“質”和“量”兩個角度進行了規定。當然該表的制定，應當由教師提供某一個教學點，然后再由師生共同討論完成（具體操作可參見《中學語文》2012年第10期《以發展性評價簡化寫作教學的思考》）。借助此表，學生便能自主地對文章進行評價，并根據評價結果明確文章的不足和欠缺，進而有針對性地加以修改。不僅如此，當自我修改結束之后，學生還可以繼續參照該表進行二次評價、二次修改，或者互評互改，直至修改的文章升格至最高等級。如此一來，在整個修改環節中，學生就成為了掌握主動權的一方，修改也不會因為教師的撤出而停止。

（二）開發策略，落實修改方法

在發展性修改范式中，當學生成為評價修改的主體，明確“為什么要改”和“哪里要改”的問題之后，接下來就要面臨“怎么改”的問題。此時最重要，也最為關鍵的便是策略性知識的指導。有了相應的修改策略，學生才能理性而有效地進行修改，因此教師需要“卸下包袱，簡化科學嚴謹的寫作指導策略”，（十三）自主開發符合學情且有助于教學目標達成的策略。在策略的呈現上，應以步驟的形式逐次展開，切記籠而統之的概括，如在與上文的評價量表配套的修改中，筆者開發了如下的策略：

①找人物：你可以從文章中畫出提及的人物，并用其他顏色的筆畫出與之相關的文字。

②描人物：對劃出的文字進行修改，可分別從外貌、語言、動作、神態、心理等方面進行描繪（不必追求面面俱到，選擇2-3個角度即可）。

③找事件：你可以以提綱的形式列出文中表述的事件，并標記出自己想要著力表現的核心事件。

④定情感：現在，你可以確定上一步選出的核心事件的情感基調，是低沉的還是高昂的，是歡樂的還是悲傷的等等。

⑤描景物：請根據上一步確定的情感基調進行景物描寫，融情入景，將景物人格化，賦予它們相應的情感，如低沉、高昂、歡樂、悲傷等，此時你可以運用擬人的修辭手法。

當然，在必要的時候，為了使上述策略更加明確，教師需要配以相應的案例，幫助學生理解。這樣一來，學生修改的每一個步驟都十分清晰，他們所要做的就是按著策略逐步開展即可。

（三）螺旋上升，完善修改圖式

發展性修改范式的目的在于完善學生的修改圖式，使學生在修改中，通過自主修改和合作修改實現寫作能力的螺旋上升式發展。所以在上述兩個環節完成之后，學生還要進行互評互改，將修改對象換成別的人的文章，一方面從別人已有的修改中汲取經驗，思考他為什么要這樣改；另一方面對別人的修改進行評改，深化認識。當互評結束后，再回到自己的作文中，結合評價標準考量他人的建議和修改是否恰當，并進行討論，兼收并蓄，進一步完善自己的文章。如有需要，仍可繼續上述流程。在這種螺旋上升式的修改過程中，學生修改圖式能得到有效的發展和完善，當類似情況在今后的寫作或修改中再次出現時，圖式便會運行，實現“自動化”修改。

（圖1）

如此一來，我們就引導學生建構了一個具有操作性的發展性修改范式（如圖1），運用這個范式，以學生為主體的修改就能在螺旋上升式的修改過程中，實現序列化和體系化，避免落入傳統寫作修改“感覺化”的窠臼，從而促使修改成為一種有效的寫作教學活動。

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注釋：

①倪文錦，謝錫金主編：《新編語文課程與教學論》，華東師范大學出版社，2006年版第175頁。

②杜廣銀，王春，李威威：《初中語文作文批改情況的調查》，《現代教育科學》，2011年第8期。

③⑤葉圣陶：《大力研究語文教學 盡快改進語文教學》，《語文教學通訊》，1978年第Z1期。

④周金淦：《初中作文自改教學法的嘗試》，《理論觀察》，2005年第1期。

⑥⑦陳琦，劉儒德：《當代教育心理學》，北京師范大學出版社，2007年版第186頁。

⑧劉軍：《對寫作評價的反思與探索》，《教育教學論壇》，2010年第11期。

⑨朱素瑜：《提高學生自改作文能力的構想》，《教育評論》，2002年第2期。

⑩江和平：《淺議自改作文》，《人民教育》，2000年第10期。

（十一）葉黎明，種海燕：《從“生活貧乏說”看課堂寫作教學內容》，《語文教學通訊》，2007年第3期。

第7篇：教學范式范文

【關鍵詞】 基礎會計； 課程范式； 課程設計； 教學方法

國家精品課程《基礎會計》課程教學范式要解決的核心問題是根據現代課程教學的核心理念，圍繞學校的人才培養目標，進行有效的課程教學。自2008年《基礎會計》被列入國家精品課程以來，我們緊緊圍繞會計學專業人才的培養目標：即培養適應浙江經濟的發展需求――應用型、復合型、國際化人才，在課程教學范式上進行了實踐與探索。

一、《基礎會計》課程范式的指導思想

國家精品課程《基礎會計》課程范式的指導思想主要體現在以下方面：

1.統一性。主要是指課程教學要學大綱、課程教學目標、主要內容、體系結構、課程教學的主要環節、課時等。這種統一性形成了該課程的基本規范，也形成了學校《基礎會計》課程的特點。這些內容的統一，是每個教師發揮教學個性的基礎。

2.多樣性。主要是指課堂組織與具體教學方法的多樣性。每個教師的個性特點、知識結構都不一樣，因此對同一個內容表達的方式、視角也會不同。教師從自身的情況找到最適合、最能表達的形式。例如有的教師比較喜歡進行邏輯的演繹、分析，有的就比較喜歡組織課堂討論，有的偏好案例法教學等等。

3.過程性。即對該門課程的教學與考核注重過程，強化過程的學習表現，而非傳統的以期末考試為主。例如平時與期末各50%，平時由作業、期中測試、實訓、參與程度等構成。這在一定程度上調動了學生平時參與式學習的積極性。

4.參與性。即要打破傳統的傳授式、被動接受式的教學方法。它是以學生為主體，在教師的主導下平等的、互動式、主動性的教學方式。

5.理論性。《基礎會計》畢竟是會計學科的專業基礎課，對于什么是會計，會計的目標、會計對象、會計假設、會計方法等基本的理論問題必須要有基本的掌握，沒有這些基本理論的掌握，難以繼續后續的有效學習。

6.實踐性。實踐是認識的來源，實踐是認識的動力，實踐是檢驗理論的標準，會計是一門實務性很強的學科，《基礎會計》課程除了肩負會計基本理論教學外，還承擔著會計基本方法及其應用的教學任務。經過近幾年的建設，《基礎會計》課程從原來的理論與實務相結合的課程（54課時），已建設成為現在的理論課＋實訓課（51課時＋17課時）的模式，充分體現了《基礎會計》的實踐性。《基礎會計》已成為一門理論與實務兼容的基礎性課程。

二、《基礎會計》課程范式之課程體系的設計

在課程范式的指導思想下，以“以科研促進教學、以教學反哺科研”作為教學理念，保持教學內容的新穎性和實用性，精心組織課程內容體系，認真把握課程的專業性與基礎性、理論性與實踐性的特點。

（一）《基礎會計》課程的特點

1.專業性與基礎性。《基礎會計》是會計專業的基礎專業課程，學習這門課程，需要學生掌握會計的基本理論、基本方法和基本技術。了解如何產生會計信息？如何閱讀會計報表？《基礎會計》課程的教學要在“三基”的基礎上，要求學生初步形成一個“既見樹木，又見森林”的較為完整的“會計觀”。而不是面面俱到的專業性很強、很深的專業課程（這些需要在后續的課程如《中級財務會計》中學習）。

2.理論性與實踐性。《基礎會計》課程教學中要建立基本理論框架，并突出與實踐相結合，通過實踐性的教學和應用能力的提高，更有助于夯實理論基礎，真正做到理論――實踐――理論的良性循環。

（二）《基礎會計》課程體系的精心設計

課程體系是否合理直接關系到人才培養的質量，也是學科發展的有機組成部分。在課程體系設計上，從理論解讀出發，將會計本質、會計假設、會計計量屬性、會計信息質量要求、會計要素等基本理論難懂、專業名詞過于生澀，通過使用通俗易懂的舉例方式加以講解，使復雜問題簡單化；然后按憑證――賬簿――報表經濟業務發展順序漸進，圍繞如何能正確、及時、完整反映資金運動，滿足信息決策需求，對本課程的內容，理重點、難點，然后突重點（備課），抓難點（深入淺出）；在組織方式上盡量考慮授課對象對專業陌生期的過渡，采用易教、易學、易理解教學手段方式；教學過程采用實踐――需求――如何解決等直觀法進行。

《基礎會計》的課程體系主要是處理各章節有關內容之間的比例關系上。《基礎會計》是一門實踐性和操作性很強的課程。它不僅是會計學專業的入門課程，同時也是財經、管理類其他各專業的必修課程。《基礎會計》的教學效果直接影響著學生對其專業的理解程度與認可度，更會直接影響到其他專業課程的學習。如何建立健全科學合理的《基礎會計》課程體系，已經成為必須探索的課題。

三、《基礎會計》課程范式之教學方法的改革

（一）《基礎會計》課程教學方法的改革理念

1.以課程教學目標為導向，教學中重視對課程基本教學目標的落實。

2.以教師為主導。課堂教學主要是由教材（課件）、教師和學生這三個基本因素構成的，三者在教師的主導作用下，形成教學過程的整體。

3.以學生為主體，強化案例教學在理論課堂教學中的實際運用，使理論教學增加實踐的內容，實現教學互動。

4.與應用型人才培養模式相適應，強化實踐性教學環節，實踐性教學應重視對學生綜合職業能力的培養。

（二）多元化教學方法在《基礎會計》課程教學實踐中的運用

教學方法的改進和創新需要教師在教學過程中不斷探索并勇于實踐，總體上，學校《基礎會計》授課方法主要采取以傳統的課堂教學為基礎。教學方法已從單一的“填鴨式”、“滿堂灌”、“注入式”的傳授知識擴展為現行的啟發式、互動式和講授式等多種教學手段的有機結合。概括起來具體的教學方法主要包括：過程教學法、問題教學法、實物引導法、實驗教學法等。實踐證明，多元化教學方法的運用，可以有效提高學生的學習積極性。

1.過程教學法。即借助于多媒體教學手段，注重各教學環節的有機聯系，將會計處理的程序循序漸進地進行講解，運用圖示厘清章與章之間的相互聯系，并將各知識點內容連接起來，形成系統的知識體系，使學生的思路更加清晰。

運用過程教學法，要做好三個環節的工作：

（1）通過課程介紹為學生搭建一個這門課程的整體框架結構。《基礎會計》課程的目的是要讓學生掌握基本的會計理論從而在此基礎上理解和熟悉會計的基本流程和方法。學生需要學習如何依照會計操作流程去加工生成會計信息。為此，課程內容分為四個部分，第一部分是基本理論，是課程的理論指導思想；第二部分是會計基本方法，介紹會計核算的七種方法；第三部分是會計方法的總結，即會計核算程序；第四部分是會計工作組織的相關問題。

（2）在教學中，注意講清各個章節及知識點的內在關系。在把握基礎會計總體框架的基礎上，還要熟悉各章節以及各個具體內容之間的相互關系，教學中不能將相互聯系的內容割裂開來，就事論事，而應將教學內容串聯為一個知識整體，這樣既能使學生把握會計學的內在規律，也能使學生在學習新內容的同時鞏固已學知識。通過圖示等手段在教學中講清楚各章節之間、知識點之間的聯系性，可以收到很好的教學效果。

（3）通過小結，形成系統的知識體系，使學生思路更加清晰。例如，借貸記賬法具體應用一章的小結：一是可以根據經濟業務供、產、銷的自然流程，利用“T”賬戶，一方面從銀行存款（貸方）材料采購原材料生產成本庫存商品主營業務成本本年利潤(借方)，其規律就是資金運動的方向與實物流程方向一致，賬務處理上從“銀行存款”貸方開始，一直到“本年利潤”賬戶的借方；另一方面就與前者相反，把實現的銷售收入轉入“本年利潤”的貸方，計算損益，便于學生加深記憶。二是強調每個過程期末的結轉，主要有5項：供應過程中采購成本的結轉；生產過程制造費用的結轉及完工入庫產品實際成本的結轉；銷售過程已銷產品實際成本的結轉；損益類賬戶結轉本年利潤；年終將本年凈利潤及利潤分配的各明細賬結轉利潤分配――未分配利潤。

2.問題教學法。即圍繞重點、難點問題集中討論和分析，在對難點、疑點的教學過程中，多采用提問啟發式的教學方法；然后由主講教師根據學生回答問題的情況逐一肯定正確的回答或否定錯誤的認識，將學生的認識引導到正確的觀點和方法上來，從而進一步提高課程教學質量。成功開展問題教學法的關鍵是教師要針對知識點設計生活化的教學案例，通過設問有效地啟發學生，從而讓學生留下深刻印象，達到良好的教學效果。問題教學法既可在導入新課或新問題時運用，也可以邊講邊問，還可以講完后設問，以加深理解和印象。問題教學法也是實現互動式教學、參與式教學的主要方法。

3.實物引導法。即通過讓學生觀察真實的憑證、賬簿、報表，培養學生的感性認識，消除書本與現實之間的“斷層”。

4.實驗教學法。即在校內會計實驗室指導每一位同學獨立完成一套《基礎會計》手工實訓，使“教學做一體化”，培養學生的實務操作能力，并在動手過程中解決理論學習中的疑難問題。

（1）關于實驗教學資料的設計。實訓資料是實驗教學法的基礎，首先要明確實訓的目的、時間，內容設計上要有與實際相符的企業背景資料，難度適中、涵蓋主要經濟業務、業務的重復率不能高。

（2）關于實驗教學的組織安排。《基礎會計》課程實訓采取手工會計操作的形式，在能夠進行手工操作的模擬實訓室進行。

（3）關于實驗教學的指導。實驗教學中，教師指導是關鍵，主要作用是引導學生入門；控制進程、及時糾錯，保證實驗教學各環節的任務順利完成。

（4）關于實驗教學的考核。要求學生在規定時間內上交整理裝訂好的實訓資料，填寫實訓報告，教師結合學生實訓過程和結果單獨評分，在課程總成績中占有一定的比重。

（三）以案例為核心的合作教學法的實現路徑

這是案例教學法的一種。案例教學法是有計劃、有步驟、有系統地運用教學案例的一種教學方法，其載體是教學案例。這種案例教學大多穿插在教學過程中，其目的是使學生將會計理論、方法與會計實務操作聯系起來，開動腦筋思考問題、討論問題，開展啟發式教學，達到提高學生分析解決問題能力的目的。一般討論或提問的時間控制在5―15分鐘以內。

對于相對復雜的分析型案例或討論型案例，其教學過程和教學方法與教學的準備工作、組織實施及結果分析等環節密切相關。它需要在教師引導下，調動學生對教學案例進行較深入的分析和討論，從參與主體來講，是一種教與學雙方直接參與，并共同對教學案例問題進行討論的、合作式的教學方法。

合作教學法的教學過程也是“探究――互動”的教學過程，包括4個主要環節：1.教學案例的選取和布置；2.案例的討論；3.教師點評和總結；4.案例分析舉例。

（四）實踐教學環節的優化

第8篇：教學范式范文

一、預習指導，培養自學能力

預習，好比在外出旅游之前看導游圖，大概了解一下要游覽的地方，做到心中有數。小學數學也是這樣。預習是“學程導航·活力課堂”最核心的環節，預習的質量直接影響課堂教學的質量。課前預習是學生感知新知識，發展思維的重要手段。教師根據學生的能力和教材特點精心編制自學提綱，在提綱中滲透自學方法。預習自學提綱，有利于激發學生的求知欲，讓學生在預習中尋找答案，發現問題。指導預習要有一個由淺入深、循序漸進的過程。根據年級不同，逐步由教師指導到引領再到放手的過程。同時也要關注后進生，幫助他們先學。

二、交流指導，促進知識內化

數學交流就是要求學生通過聽覺、視覺、觸覺，以游戲、閱讀等方式來接受他人的數學思想，同時要求學生將自己的數學思想以動作的、直觀的、口頭的或書面的、兒童語言的或數學語言的形式表述出來，與大家一起進行交流。學程導航課開始的小組交流可以讓每個學生的自學情況得到反饋，每個學生都能在小組交流中得到收獲，在交流討論中學習能力不斷提高，智力水平迅速發展。所以必須指導好小組合作學習交流。要說出詳細的可操作性的交流方法。我提出的小組交流要求是：①在組長的組織下有序交流預習作業；②認真傾聽，有不同想法等同學講完后作補充；③有錯誤的，查找錯誤的原因，并訂正完善；④如有疑問，先組內解決，不能解決的由組長記錄下來。師生對新知進行深究，通過深究、點撥實現提升。集體交流時，把各小組的見解進行比較引起爭論，通過爭論從而能達到更深層次的理解和掌握，有利于培養學生的邏輯思維能力。讓學生把小組內不能解決的疑難問題提出來，組織全班交流，這樣就使預習時小組學生的思維活動轉化為全班的思維活動。通過數學交流，使學生探索而獲得的數學方法相互啟發實現了數學知識本身的創新增值。

三、方法指導，培養思維能力

對學生進行數學學法指導的目的是提高他們的數學能力。數學能力的核心是數學思維能力，對學生加強思維方法的指導會大大促進數學能力的提高。教學中，教師要經常運用比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理等基本的思維方法，并在教學活動之中進行潛移默化的影響。久而久之，學生就一定能夠掌握思考問題的方法。同時，體會不同解題的策略，能引領學生互相學習，互相補充，促進思維發展。如三年級上冊有這樣一道題：4棵楊樹苗48元，3棵松樹苗63元。哪種樹苗每棵的價錢貴一些？這是一道開放題，有不同的解決策略。可以先分別算出每棵楊樹苗和每棵松樹苗的價錢，再比較作出判斷。也可以估算，一棵楊樹苗十幾元，一棵松樹苗二十幾元，所以松樹苗每棵的價錢貴一些。還可以進行推理：松樹的棵數比楊樹少，但總價卻比楊樹多，可見每棵松樹苗的價錢一定貴一些。很明顯，采用推理的策略，思維含量更高。一道解決實際問題，正因為關注了學生的思維過程，總結出不同的思維方法，大大地促進了思維能力的培養。

四、實踐指導，密切聯系生活

課外學習能有效地使課內所學知識與社會生產實踐、生活實際密切地聯系起來，幫助學生加深對課內所學知識的理解，擴大文化科學知識的眼界，拓寬思路，激發求知欲望和學習興趣，培養自學能力與習慣。所以教師要注重引導學生在這方面實踐、探索，把課內學到的知識與課外實際結合起來，學會發展。例如在二年級下冊認識了毫米、厘米、分米、米后，我讓學生回家進行實際測量，量自己身體上的數據，如一步的距離等，測量10張紙的厚度，房間的長、寬、高等，讓學生從“活”的書中能感受生活，感受生命，學會學習。

第9篇：教學范式范文

課堂教學范式則專指在新課程理念的指導下對課堂教學中最重要的規范、最基本的要求、最穩定的要素、最本質的規律和最應遵守的法則等的綜合呈現。

如果說“常規”在一定程度上具有某種約束性、強制性的話，那么“范式”所昭示的表示一種積極的引導性和激勵性，則應具有基本性、簡約性、規范性和相對穩定性等根本性質，以下是我對小學英語課堂教學常規與范式的思考。

一、教學目標要正確定位

基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上。語言知識和語言技能是綜合語言運用能力的基礎，文化意識是得體運用語言的保證，情感態度是影響學生學習和發展的重要因素，學習策略是提高學習效率、發展自主學習能力的保證。總體目標強調了“三維”目標的突出地位--語言技能目標、語言知識目標和情感態度目標。在制定目標的過程中，各個目標要相互滲透，融會貫通，并且要始終以學生的發展需要為前提，和學生的社會生活實際緊密結合。教學目標要將教學任務轉化為學生的學習需要，讓學生主動參與，發揮其主觀能動性。

二、基本環節要落實到位

1、熱身/復習活動（Warm- up/Rev-

ision）

熱身階段是課堂和諧進程的前奏，活動形式主要包括：歌曲、歌謠、小詩、游戲、故事、表演、角色扮演、日常交流、問答活動、復述課文、專題匯報等，教師在選擇活動形式時，一定要根據自己的教學實際，選擇適合學生和教學內容的活動，以求實效。

2、新學習項目呈現（Presentation）

新學習項目呈現階段是語言輸入的最初階段。教師圍繞本節課的教學目標和要求，將學生置于需要完成的情景任務中，引起學生的興趣，使學生處于一種積極、主動的能動狀態，觸發學生完成任務的迫切需要。引導學生有目的地、分步驟地進行學習，突出本課的新知（新單詞和新句型等）。

3、語言操練（Practice）

學生通過新項目呈現階段的學習，已基本知道本堂課學習的主要內容。在此基礎上，更重要的是進行大量的語言操練，以真正達到語言的輸入，并且為語言的輸出奠定堅定的基礎。高效的語言操練應做到以下幾點：（1）語言目標要明確；（2）操練方法要多樣有效；（3）活動形式要多元有效。

4、任務實施（Centraltask）

語言操練階段已為語言輸出，即任務實施奠定了堅定的基礎。任務可以分成各種不同的類型，但這里講的是真實生活任務或模擬真實任務，也就是用所學的語言去做事。一般來講，在有限的40分鐘里，每節課只能設置1-2個真實生活任務或模擬1-2個真實任務。因此，在任務設計上，需要明確以下幾點：①任務內容應當是學生要解決的問題。②語言目標，在實施任務、解決問題當中，學生應用哪些詞匯、功能用語和句型。③情景設置，教師應當計劃和設計任務實施所需要的情景條件。④互動形式，學生執行任務是以兩人一組的形式，還是以多人小組形式，或以全班活動的形式。⑤完成結果，完成任務將以什么成果和效果結束，這是任務設計必須研究的問題。結果可以是一種語言成品，也可以是一種實際效果，還可能是一種結束的行動。

5、學習小結（Summary）

一堂課即將結束時，教師需要做簡短的學習小結。主要內容包括：①總結歸納所學的語言知識。②強調用所學的語言完成了哪些有意義的活動和任務。③評價學生在各項學習活動中的表現和實際效果。肯定成績的同時，提出不足之處和改進的建議。

6、布置作業（Homework）

“作業”或“家庭作業”在當今新的課程理念下已不是單一的抄寫或默寫（單詞、句型、對話和課文等）任務了，也不再僅僅是語言知識的抽象記憶。因此，教師在布置作業時，一定要注意口頭與筆頭的結合，語言知識與語言應用的結合。

小學階段低年級主要以聽做、說唱、玩演以及所學語言與他人簡單交流的作業為主，中高年級可在低年級的基礎上，增加寫的作業。

三、自由探究，避免錯位

新課程的著力點是改變學生的學習方式，即變單向、被動、接受的方式為自主、合作、探究的方式。教師要善于根據小學生對英語學習的情趣和好奇心，把握各種有利的探究契機，采用多種多樣的啟發方式，激發他們探究英語學習的欲望，從而引導學生積極參與探究活動。

四、資源開掘，不可越位