語言學習精選(九篇)

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第1篇：語言學習范文

關鍵詞：英語教學；語境；興趣

語言教學離不開生活，語言的交流活動離不開語言情境。任何形式的、有意義的語言交流，都是在特定的情境中進行的。創造良好的語言情境既是語言學習的基礎，又是語言學習的途徑。丹麥語言學家斯帕森曾說過：“教學外語的首要條件看來是要盡可能地讓學生接觸外語，使用外語，學外語像游泳一樣，學生必須潛在水中，而不是偶然沾沾水，學生頭浸泡在水里，才感到自由自在。這樣他們才能夠像一個熟練的游泳者那樣樂在其中。”可見，外語教學最有害的缺點是講得太多，練得太少，試圖以教代學，結果是學生什么也學不到。為了避免學生機械地說英語、用英語，促進學生進行真實的語言交際，作為教師，必須將教材與學生的生活實際緊密聯系，找準教材與生活的切入點，用教材體驗生活，用生活豐富教材，使英語教學更精彩。在小學英語教學中，學生只有在真實的言語情境或模擬情境中才能更好地組織思維，理解具體情境中所傳遞的信息和語言材料，激發表達思想的能力。因此，在教學中設法創設情境是十分必要的。

一、真實自然，貼近生活

學生通常喜歡談論與自己有關的事。因此，教師設計活動所選擇的場景應該貼近學生的生活。如用豐富的肢體語言，創設“無聲”的學習情境。想象是創造的源泉，沒有想象就沒有創造。要培養思維的獨創性，首先要培養學生的想象力。在教學形容詞時，老師可以帶領學生邊做動作邊說long，short等詞，甚至可以做夸張的動作或用夸張的語調朗讀這些詞，這樣孩子們特別喜歡。如：“big”兩手張開畫個大圈，“small”用兩手指做個特別小的小圈，“strong”出示手臂，并鼓起肌肉，“thin”做一個弱不禁風的動作。學完單詞后，老師做出動作，學生就會說出這個單詞。在做動作的同時，還可以配上夸張的表情等，盡可能地用形體語言來表示，這樣收到了很好的效果。教師可讓學生用I like red.I like my green T-shirt.等句型談論各自喜歡的顏色、服裝、學習用品等；教表示食品、飲料、運動的詞匯時，教師可拿來實物或模型，師生之間和學生之間用這些實物進行S1：I like apple juice.What do you like？S2：I like cola.等對話，互相了解各自的喜好；教物主代詞及詢問物主的句型時，教師準備一個大袋子，讓大家把自己的一件物品放入袋子，然后讓學生尋找物品的主人，用Whose book is this？It’s my book.等句子來認領物品；教電話用語時，教師拿來實物電話，讓學生用This is Tom.I want...等練習打電話及電話用語。

當學生在這種模擬真實環境的活動中感到他們能運用學到的語言去做事時，課堂氣氛活躍了，學生的學習興趣也提高了，他們學習英語的自覺性和自信心也就大大增強了。

二、形式多變，活潑有趣

小學生學習的動機來自興趣。愛因斯坦說過：“只要把學生的熱情激發起來，那么學校規定的功課就會被當作一種禮物來接受。”因此，教師在給學生創設情境進行交際時，需要考慮活動形式的多樣性和趣味性，根據小學生愛玩、好動、好勝心強的特點，教師可設計許多生動活潑的游戲來完成學習任務。音樂能引起學生的興趣，剛上課時，學生還沒有完全進入上課學習的情境，思維尚處于沉睡狀態。為激發學生的學習熱情，讓全班跟唱一首英文歌，或替換歌詞唱，或讓學生欣賞兩首兒歌，營造一種英語學習的氛圍，把學生帶到英語王國中去，這些不僅活躍了課堂氣氛，而且還提高了學生的動口、動腦能力。擊鼓傳花、猜謎等活動也能提高學生學習的積極性。用“藏物猜地點”的游戲教句型Where is it？/Where are they？用“蒙眼摸物”的游戲教What’s this？/What’s that？等句型，達到了學以致用和培養學生語言運用能力的目的。

興趣在潛移默化中培養與滋潤。英語是一門交際性語言，我們應該教會學生把英語應用到實際生活中進行交流。要讓學生會說、敢說、多說、常說，養成愛說英語的好習慣，在英語課堂上滲透情境的教學方式，調動學生對英語學習的好奇心和充分參與的積極性，使學生真正達到主動學英語、自然說英語的目的。

通過創設情境教學，可以使學生產生仿佛置身于英語世界的感覺。在輕松、愉快的環境中積極地參與學習，極大地激發了學生的學習興趣，養成良好的學習習慣，而且加深了語言信息輸入，產生語言內化，做到了學以致用，從而為學生進一步學習英語奠定了良好的基礎，讓語境真正變成語言學習的搖籃。

第2篇：語言學習范文

一、 基本信息

觀察主題：英語課堂朗讀訓練的有效性。

授課內容：牛津小學英語5B Unit9《The English Club》B、C部分

授課人：陸素蘭

觀察人：鈕云華、朱建英、張麗娟、周斌、陸素蘭、費紅、朱興根、陳夏平

觀察方法：分時段、分小組觀察（每個時段十分鐘，每兩人觀察一個時段）

活動時間：2009年6月7日上午二、三節課

活動地點：五（2）班教室

二、 活動過程

本次課堂觀察包括三個階段：準備階段、觀察階段和反思階段。

在準備階段，我們制定了比較細致的觀察記錄表，并在聽課前對第一次參加課堂觀察活動的老師進行了分工和培訓。

在觀察階段，我們分時段對課堂進行觀察和記錄，主要記錄朗讀訓練的時間、內容、方式、范圍（學生編號）、效果、改進建議等項目。

在反思階段，觀察者根據自己觀察和記錄的內容，對本節課朗讀訓練的方式、效果進行歸類和分析，并對課堂朗讀訓練提出自己的看法和建議。

三、 觀察結果

根據觀察者的記錄和分析，我們對課堂的朗讀訓練進行了匯總：

朗讀訓練有效性的分時段匯總表

從匯總結果上看，這堂課的朗讀訓練有以下優點：

1.朗讀訓練頻率高。整堂課的朗讀訓練總數為36次，差不多達到了每分鐘一次。其中，我們認為的有效訓練為24次，占訓練總數的67%。

2.朗讀訓練節奏快。陸老師本身的語速比較快，課堂節奏的把握也較塊，因此，朗讀訓練的節奏也很快。學生鍛煉的機會較多，因此能在40分鐘里面學會12個單詞和2個句型的朗讀。

3.朗讀訓練形式多。本課共采用了整班跟讀、小組朗讀、整班齊讀、個別朗讀、開火車讀和拼讀這五種朗讀形式。可以說，朗讀形式比較多樣。

可以說，本課的朗讀訓練達到了既定的目標要求。但暴露出來的課堂朗讀訓練的問題也很多：

1.齊讀過多，個別讀過少。本課朗讀訓練共計36次，其中整班跟讀和整班齊讀25次，占朗讀訓練總數的69.4%；小組讀、個別讀等只有11次，只占訓練總數的30.6%。

2.跟讀過多，自讀過少。本課整班跟讀、開火車跟讀共24次，占朗讀訓練總數的66.7%，而學生自主性的朗讀只有12次，占訓練總數的33.3%。

3.訓練次數多，范圍不廣。本課朗讀訓練總數為36次，充分體現了學生的課堂主體地位。但從訓練的范圍上看，除了整班讀環節是全體同學參與的，其他的朗讀形式參與的學生數只有33人次，這33人中，有部分同學重復回答了3次甚至4次，訓練的范圍不廣。

4.訓練要求不嚴。大部分老師指出，本班部分同學口頭表達和朗讀的聲音很輕，聽課者無法聽清。我想這與任教老師平時的教學要求有關。如果老師平時不強調大聲朗讀，學生就會養成輕聲朗讀的習慣。

5.忽視朗讀的趣味性。小學生天性好動，喜歡變化的事物。然而，本課朗讀訓練的方式比較單調，組織朗讀時忽視趣味性，導致學生提到朗讀便索然無味，讀書就像“小和尚念經――有口無心”。

6.忽視磁帶的示范作用。在學習語言的初期，模仿是最重要的，磁帶中的語音語調比較純正。所以，我們一定要讓學生模仿磁帶中的語音語調。學生讀錯的地方，要適時糾正。長期的模仿，才能使學生產生語感，形成良好的語調。本課在跟磁帶朗讀的過程中，只是走過場一樣地跟讀一遍，并沒有真正讓磁帶起到示范作用。

7.訓練針對性強，但區分不明。本課學習的內容是countries and people（國家和人民）。執教者朗讀訓練都是圍繞這一內容展開的，針對性比較強。但是，中文區分“國家”和“人民”這兩個概念是非常簡單的，只要在國家后面加一個人字，就成了這個國家的人，比如中國――中國人，美國――美國人。在英語中，國家和人民卻是兩個不同的單詞，比如France-French，這兩個單詞有聯系，卻又十分容易混淆。要讓學生掌握這兩類單詞的區別，教師必須在朗讀訓練的過程中突出強調，尤其是Australia-Australian, France-French這兩組單詞，是本課的難點，更應在朗讀時突出其區別。然而，教師沒有對這難點進行必要的處理。

四、 分析與建議

朗讀有助于發展學生的思維，豐富學生的想象，形成語感，激發學習興趣，增強理解力和記憶力。小學階段的英語教學要充分重視朗讀，“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”

在學習語言的課堂上，朗讀訓練是課堂成功與否的關鍵。根據這次課堂觀察，我們認為，要提高學生的朗讀水平，我們在課堂上應該做到：

1.提高教師自身的朗讀水平

小學生有著很強的向師性，經常不自覺地模仿老師的語言和發音。可以說，學生對英語語音的感性認識絕大部分來自于對教師的模仿。因此，要讓學生聲情并茂的朗讀，教師首先要做到。教師要努力提高自身的朗讀水平，發揮朗讀示范作用。每次上課前，教師一定要先聽課文錄音，并模仿語調、讀熟課文。教師在新授環節就向學生傳輸自然流暢的語調，學生跟讀時也就有了好的示范。等朗讀課文時，學生先入為主，朗讀訓練能達到事半功倍的效果。在示范朗讀時，教師要對一些朗讀技巧，如連讀、升降調、重音、弱讀等作必要的提示。

2.發揮教材錄音的示范作用

學生學習英語，必須經歷聽――模仿朗讀――說這樣一個基本過程。播放課文錄音，能保持學生的注意力，喚起他們的感知和想象。音調的變化可以產生一系列的聲音形象，使學生的聽覺、視覺等器官協調地進行活動。這樣利用聲音的形象不僅能幫助學生增強對詞匯和語言結構的記憶，又能增強學生的語感。我們一定要培養學生聽錄音跟讀的習慣，而且要不折不扣地讀出語調和節奏變化，讀出語氣和感情。有些學生感到英語的某些發音和語調比較怪甚至滑稽，不愿意模仿，比如th的發音，很多同學就是不肯伸出舌頭。老師一定要堅持原則，鼓勵學生讀出“洋腔洋調”。

3.給學生自主學習的空間

聽和模仿是語言學習必須經歷的階段，但語言的學習不應該僅僅停留在模仿這個階段。我們更應該關注的是學生是否真正記住了單詞、句子的讀法，是否真正能夠讀出所學內容。

整堂課上，教師始終不放心、不敢讓學生自己去讀，總是讓學生跟著老師讀，新授環節、操練環節、甚至鞏固環節，學生大多處于跟讀狀態，很少有機會自己去發揮，跟讀的比例占三分之一。在充斥著這類“鸚鵡學舌”般的學習形式的課堂上，學生雖然都處于老師的控制下，但真正的學習效果如何，觀察者、執教者甚至學生自己恐怕都不敢妄下定論。

跟讀，不應該成為課堂朗讀訓練的主體。學生需要自主學習、自我發揮的空間，需要一個能夠展示他們學習成果的機會。只有這樣，所學的知識才會內化為學生的知識，形成長久的記憶；只有這樣，學習才會永遠有動力。

4.給學生暴露問題的機會

每一位觀察者都認為這節課“齊讀過多，個別讀過少”。齊讀和單獨朗讀都是課堂朗讀訓練的必要形式，齊讀能夠反映出共性的問題，而更多學生個人的問題則必須通過個別朗讀反映出來。每個班級都有濫竽充數的學生，齊讀時看上去在認真讀，但叫他們單獨朗讀，問題一大堆。作為老師，我們一定要給學生暴露問題的機會，只有發現問題，才有可能解決問題。課堂朗讀訓練，既要關注全體，也要關注個體，尤其是學習方面的弱勢群體。很多時候，差生都是在缺乏老師監管、缺乏暴露問題的機會的情況下產生的。

另外，朗讀具有很強的個體色彩。齊讀過多，會使這種個體性消失，導致學生朗讀的速度過快或過慢、沒有節奏感，很難讀出正確的語調。單讀雖然費時，但能夠使老師更清楚地了解學生的真實狀況，給學生暴露問題的機會，給老師解決問題的機會。

5.給學生恰如其分的評價

在課堂教學中，教師對學生學習活動的及時評價是很重要的。相對語文課堂來說，英語課堂的評價比較單調，一般就是“Good！”、“Very good！”、“Great”、“Wonderful！”等。盡管是這樣簡單的評價，對學生也具有激勵作用。對朗讀優秀的學生，要高標準嚴要求，使其在受到贊許的同時朝更高更遠的方向努力，同時也引導其他學生向他們學習，形成積極向上的學習朗讀之風。對讀得不是很好的同學，教師要中肯地指出不足之處，提出改進的方法。對朗讀很差的同學，教師要鼓勵他們敢說，只有敢說了，才能說好！對于學生的點滴進步，我們更要大力贊揚。

6.賦朗讀以豐富多變的形式

小學生天性好動，喜歡變化的事物。豐富多變的朗讀形式能夠激起學生朗讀的熱情。然而，有些老師進行朗讀訓練的方式十分單調，不是齊讀，就是個別讀，導致學生提及朗讀便索然無味。朗讀是一門藝術，而朗讀訓練的藝術性很大一部分體現在教師采用的訓練方式的變化上。本課采用的朗讀方式有：整班跟讀、同桌（小組）讀、整班齊讀、個別讀、開火車讀、拼讀這樣六種，略顯單調。觀察者集體認為：本課的朗讀訓練雖然比較扎實，看似有效，但美中不足的是缺乏變化性和趣味性。

第3篇：語言學習范文

關鍵詞： 語言學習 動機缺失 研究綜述

在語言學習的過程中，從學習者的角度來看，學習動機是頗具能動性的因素之一。正因為學習動機具有如此強的作用，所以它成了教育領域中一個研究的重點。客觀來看，目前“動機缺失”已經成了英語學習中一個不可忽視的問題，這一點在我國表現得尤為明顯。我國目前關于英語學習領域“動機缺失”的綜述性文獻非常少，基于此，本文進行了語言學習“動機缺失”研究現狀的綜述。

一、國外“動機缺失”研究現狀

整體來看，“動機缺失”屬于一個相對而言比較新的課題，即便在上世紀80年代之前在西方開始有了一些這方面的零散報告，但整體沒有成氣候。這一問題真正引起關注是在上世紀90年代開始的，主要表現是：美國、英國和加拿大等國家的學者開始對其進行理論及實證方面的系統研究（Oxford R.& Shearin J.，1994；Williams M.&Burden R.，1997；Schumann J.H.，1998）。

（一）英語學習“動機缺失”概念的界定

在國外，許多學者對于外語學習“動機缺失”概念的界定通常有以下三種表達方式：

1.“amotivation”

20世紀70年代，美國著名心理學家Deci與Ryan開始針對“amotivation”進行研究（1985），他們將amotivation稱為一種“缺乏意圖和動機”的狀態，可能源于兩種情況，一種是由外部線索引起的動機缺失，比如由不可預測或者不可控制的外部環境影響而造成“無助”狀態，進而使個體失去行為的動力。另一種情況是由內部線索引起的動機缺失，諸如個體由于受自身內部的某種力量控制而失去行為的動力。

針對學校教育的環境，Vallerand（1997）等學者研究得出結論，“amotivation”的主要導致因素是英語課堂厭倦及注意力不集中；Heckhausen（2004）等學者研究得出結論，“amotivation”的主要因素是學習中的壓力及學習中的不適應心理。

2.“demotivation”

對于英語學習的動機研究也是國外學者非常注重的一個研究領域。其中英國著名學者D？觟rnyei在英語學習缺失動機方面的研究比較深入，他提出了“demotivation”概念表示英語學習動機缺失，其定義與Deci與Ryan對“amotivation”的理解不同。D？觟rnyei（2001）把“動機缺失”定義為：使人們對某一行為減少或失去動力的具體的外部力量。根據上述的定義，對于學習領域的“demotivation”，就是人們正在學習或者將要學習的動力消減或者消失的一種外部力量。

D？觟rnyei對于“demotivation”的研究重視外部力量，而忽視了可能已經存在的內部力量。Falout與Maruyama（2004）認為“動機缺失”既包括外部因素，又包括內部因素，例如，學習者缺乏自信或對目的語持否定態度。由以上分析可以看出，在國外對“demotivation”的研究目前還沒有形成統一的概念。

3.“lack motivation”

20世紀60年代，國外有學者對于“lack motivation”導致動機缺失進行研究。著名學者Shamsie（1968）研究結果表明，閱讀障礙及閱讀困難會導致英語學習出現問題，最終導致外語學習缺失動機；Williams M.& Burden R.L.（1997）研究結果表明，英語學習動機缺失和社會環境因素有必然的聯系，其中社會文化的影響最大。

Payne（2007）針對不同學生的學習方法及學習動機進行全方位的比較研究，研究結果表明取得較低成就的學生相對于高成就的學生對于動機資源的利用較少，也就是說存在動機缺失現象較明顯。對于“lack motivation”的研究，大多數的國外學者沒有進行專門定義，通常就理解為動機的缺失或者動機的降低。

（二）英語學習“動機缺失”心理結構研究

在進行外語學習“動機缺失”研究時，必須深入研究學習動機缺失結構，了解結構的相互關系和作用。著名學者Vallerand（1997）研究結果表明，“amotivation”至少包含四種成分：能力信念、策略信念、努力信念和無助信念。Spolsky B.（2000）針對中學生制定了amotivation量表，研究結果認為，amotivation包含四個方面：努力信念、任務特征、能力信念和任務價值。自我效能比較高時，人就會接受更有意義的挑戰，接受更遠大的目標。

（三）英語學習“動機缺失”影響因素研究

有關英語學習動機的研究逐漸深入，國外學者對英語學習動機的影響因素的研究也十分注重。Deci與Ryan的研究發現（2002），提高自我決定的動機需要社會建設性的支持，具體是指學生在英語學習的過程中，必須得到人際關系，例如老師、家長、同學及朋友等對學生歸屬感、自主感和勝任感的支持，這三種支持是自我決定理論的根本需求，要得不到滿足，就會導致英語學習動機缺失。老師對學生的學習動機影響是在日常言行中影響學生的勝任感及自主感，父母、同學和朋友對學生的影響主要是價值觀念及歸屬感，老師、家長、同學和朋友是影響amotivation的不同社會支持，都具有重要的作用。

Baker，S.R.（2004）使用調查問卷方法對amotivation影響因素進行研究，研究結果表明，學生的學校歸屬感越高，其學習“動機缺失”越低，而這種關系在女生中比男生明顯。

Ludwig（1983）對在美國學習法語、德語和西班牙語的大學生進行了大規模的“動機缺失”研究。Ludwig認為，第二語言學習的強制性、其他語言學習的干擾、受其他學習小組成員學習態度的影響、對課堂使用的課本內容不感興趣等因素應該引起重視。

D？觟rnyei（2001）通過面談對50個被認為是“動機缺失”的中等專科學校的學生進行訪問，這些學生學習的是英語或德語。D？觟rnyei把引起“動機缺失”的主要因素歸為九大類：1）與教師的個性、敬業精神、能力、教學方法有關（這類因素占40%）；2）教學設施/師資不足（同一班上的學生水平參差不齊，大班上課，頻繁更換教師等）；3）由于缺少成功的經歷或經歷失敗經歷導致自信心減弱；4）對二語/外語的消極態度；5）對二語/外語的強制學習不滿；6）學生同時學習其他語言干擾；7）對目的語社團的消極態度；8）對小組成員的消極態度；9）與課程用書有關。

Kikuchi and Sakai（2009）對已有關于“動機缺失”種類的研究概括分類如下：1）教師：教學能力，教學態度，教師個性，教學方式；2）課堂教學：課程內容與進度，課文難易程度不合理，太注重難的語法和詞匯，教學方式單一沉悶；3）失敗經歷：對考試結果失望，缺少來自教師和他人的認同；4）課堂環境：同學的學習態度，英語學習的強制性，朋友的學習態度，課堂氣氛沉悶；5）課堂資料：使用學生不感興趣或不適合學生的資料，要看太多的參考書或課堂上發太多的資料；6）缺乏興趣：認為在學校學英語或使用英語不實用也沒必要。

二、國內“動機缺失”研究現狀

對于國內的學者來說，關于英語學習“動機缺失”的研究起步比較晚，但是客觀來看，我國學生在這方面的問題是很嚴峻的。在這種背景下，我國的學者紛紛嘗試對這一問題進行探討。

（一）英語學習“動機缺失”描述性研究

近年來，隨著對第二外語習得的不斷關注，國內有一些學者開始進行學習“動機缺失”的描述性研究，也取得了一定的研究成果，下面介紹具體有代表性的研究。

張會平、李虹（2006）指出：動機缺失是指個體不再積極追求目標的實現或探索實現目標的途徑。研究發現存在三種動機缺失：知行脫節性動機缺失、目標缺乏性動機缺失和認知歪曲性動機缺失。

倪清泉（2003）針對大學生的學習動機缺失進行研究，研究結果表明，英語學習動機、學習策略均與自主學習能力呈高度正相關，工具型動機與自主學習能力的相關性高于融入型動機與自主學習能力的相關性。

倪堅（2008）研究高職大學生英語學習動機缺失，結果表明，當學生學習動機缺失時，會導致學習狀態不佳，上課看書、看小說等消極行為，以及曠課、逃課等現象。

胡衛星（2010）通過進行問卷調查研究，指出國內大學生缺少英語學習動機主要體現在四個方面：懶惰松懈，貪玩、學習不主動，精力不集中；沒有明確的學習目標及學習任務；學習成績不理想，上課不認真聽講，課后不復習，浪費課余時間在上網聊天及打撲克等和學習無關的方面；沒有學習上的成就感。

我國學者對大學生及高職院校的學生關于缺失學習動機的研究關注比較多，針對全國各地不同高校的學生學習的動機缺失的描述性分析，得出的表現方式都是十分相似的。我們能夠將上述針對學習動機缺失描述性研究總結為以下幾個方面：1.學習目標不明確；2.學習興趣不濃厚；3.對學習的價值及意義認識不清晰；4.學習自信心不強；5.學業行為懶惰。

（二）外語學習“動機缺失”解釋性研究

對于國內的學者來說，關于“學習動機缺失”解釋性研究較多，而在這方面的研究中一般都會涉及一些關于影響因素的分析。

黎青等（2009）對理工科大學生外語動機缺失的原因進行了探討，從教學材料及設備、教師、學習者、學習環境等多個方面進行了分析，并提出了增強理工科學生英語學習動機的措施。

劉湘（2007）研究分析了針對某高職院校學生英語學習動機缺失的影響因素及改善策略。研究結果表明，該高職院校學生“動機缺失”主要導致因素包括：學習興趣不濃厚；英語基礎知識不扎實；學生缺失英語學習自信心等，導致學生失去英語學習動機。

徐幽燕（2013）對465名非英語專業的學生進行了問卷調查，對引起大學生英語學習動機缺失的原因進行了分析，指出學習方法、學習環境、學習興趣是引起學生學習動機缺失的直接因素。

倪堅（2008）將高職大學生英語學習過程中“動機缺失”的原因歸納為：學生在高中向大學轉變的過程中學習動機會出現落差；在英語學習過程中存在無助感；缺少能夠使其被有效激勵的系統；在英語學習過程中意志比較缺乏。

付雪蓉、章靈舒（2009）則專門選取了地區的學生，對其英語學習中動機缺失的現象進行了研究，指出了以下原因：由于民族文化背景的差異及母語的原因，使其學習過程中容易受到干擾；缺乏必要的就業壓力；對于此地區學生來說，整體的英語水平本來就比較薄弱；存在心理障礙，比如英語學習過程中存在焦慮的情緒。

李雪梅（2011）研究發現，造成學困生對英語缺乏學習動機的原因有：學習目的不明確、不恰當的學習方法和習慣、缺乏理想的學習環境、學生學習英語缺乏信心等。

湯聞勵（2012）調查了廣東某高校277名非英語專業一、二年級大學生，研究表明：引起中國非英語專業大學生英語學習“動機缺失”的因素可以歸納為10類：英語學能；教學內容；教師個性；教學能力及方法；教學模式；作業；教學設施；按高考成績高低分A/B班；動機不穩定；學習氣氛；其他課程、課外活動的影響等。這些因素中，與學生自身學習動機和教師有關的因素對動機強的學生的“動機缺失”有較大影響；自身學習動機對動機弱的學生的“動機缺失”影響也是較大的，但同學之間對英語學習的消極態度所產生的不良學習氛圍更容易引起這部分學生的“動機缺失”。

三、對中國英語研究者的啟示

對比國內外外語學習“動機缺失”的相關研究可以發現，我國雖然研究的領域及角度比較多，但是深入性存在較大不足，而且缺乏創新性。針對這一情況，我認為在下一步的工作中，可以著重關注以下幾個方面的研究。

（一）深入分析英語學習“動機缺失”的內涵

“動機缺失”這個詞代表什么意思并不是很難理解，但是，在這一簡單的詞語背后包含了心理學、社會性、教育學、倫理學等多個方面的內涵。從我國當前的研究來看，僅在“動機缺失”界定方面就落后國外很多。針對這種情況，我們認為外語研究者要走出自身的局限，不但提升自身的水平，加強對理論的鉆研，而且使我們對“動機缺失”有更深入的理解，為后續的研究提供更多的理論依據。

（二）對導致英語“動機缺失”的原因進行深入的了解

我國目前關于英語“動機缺失”原因的研究雖然很多，但是整體并不深入，多是集中分析一些教學方法、教學模式、教學效果、信心、興趣等流于表面的因素。另外，從我國目前的大多數研究來看，在分析英語“動機缺失”問題的過程中往往都是個人的行為，這就導致了研究樣本的容量比較小，所得的分析材料存在很大的局限性，比如某些研究僅僅只是針對一個小群體的研究，這種方法雖然也有一定的效果，但往往只能夠作為個案進行分析。未來的研究應該更多地考慮以下幾個方面的內容：為什么在相同的消極因素影響下，不同的學習者顯示出“動機缺失”的程度有較大差異？是否只由某一特殊情景導致“動機缺失”出現？如果這一情景發生改變，則“動機缺失”現象是否可以改善或彌補？

（三）加強英語學習“動機缺失”研究的指標量化

科學、合理的研究指標能夠使研究工作事半功倍。目前，在這方面的研究并不多，值得一提的是朱曉紅（2011）的《中學生學習動機缺失量表的編制》，在這篇文獻中詳細分析了如何進行指標體系的構建，能夠為此方面研究提供很多啟發。但是，在學習“動機缺失”研究的過程中，針對不同的學習對象及學習目標，量化指標也是不同的，而目前關于英語學習“動機缺失”量化指標體系構建的研究還是空白。因此，做好這方面的工作是很有必要的，也是下一步工作的一個重點。

（四）探尋具有針對性的應對策略及措施

雖然，我國目前關于英語學習“動機缺失”問題的研究還并不非常深入，但是這一問題確是客觀存在的，并不能因為研究跟不上而忽視這類問題。以我的角度來看，我國很多學者從經驗上提出了應對策略及措施，也的確能夠發揮出很強的實際效果。因此，在英語教學工作中，合理利用一些教學策略還是很有必要的。研究應該為教學服務，最終目的還是要改善課堂教學。這需要教師提高自身各方面素質和能力，創造良好的教學環境，采用適當的教學方法，同時多了解學生狀態，對癥下藥，因材施教，增強學生學習英語的自信心，從而切實減少學生英語學習“動機缺失”的現象。

參考文獻：

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第4篇：語言學習范文

關鍵詞： 語言學習 影響因素 語言學習理論

在現代化和全球化的進程中，社會內部的語言學習和跨文化之間的語言學習成為人與人之間、團體與團體之間、社會與社會之間及文化與文化之間交流和融合的必由之路。心智健全的人都可以成功地習得母語，但不一定能成功地學習另外一種語言。那么，哪些理論影響并指導者語言學習者母語或外語是本文涉及和探討的問題。

一、關于幾個術語的區分

《朗文語言教學與應用語言學詞典》對第一語言及第二語言及語言學習均有明確的定義。第一語言一般指一個人的母語或最先習得的語言。但在多語種社區內，兒童可能逐漸從主要指使用一種語言轉向主要使用另一種語言，第一語言可能指兒童用得最自如的那種語言。第二語言，廣義來說，一個人學了母語之后所學的任何語言。但是，當這個術語和外語進行對比使用時，它的意思變得狹窄，指在一個特定的國家或者地區起主要作用的語言，雖然它可能不是很多人使用的第一語言。語言學習首先是指一個人語言的學習和發展。母語或第一語言的學習稱第一語言習得，有些理論學家用“學習（learning）”指一個有意識的過程，涉及語言外在規則（explicit rules）的研究和個人行為的監控（monitoring）。大多數的第二語言和外語都是在小孩第一語言習得以后才開始學習的，一般都需要在正式的場合（如課堂里）進行，而且學習有成有敗，不像第一語言那樣都能習得。有人認為語言學習要是超過了十三歲左右的敏感階段，也會顯得比較困難。

針對以上的定義和區分，讓語言學家饒有興致的是兒童如何自如地習得了母語？兒童乃至成人又是怎樣習得二語或外語的？語言學家據此展開了深入的研究并提出了各自的理論。

二、語言學習的相關理論

下面介紹在世界范圍內頗有影響力的語言學習理論。

1.機械主義的強化論（reinforcement theory）

美國語言學家Bloomfield和Skinner于上世紀四十年代和五十年代初期提出了機械主義的強化論（reinforcement theory）。他們的主要觀點是：Skinner（1957）等人認為解釋言語行為的最合適的模式就是刺激―反應論（stimulus-response theory），特別是工具型的條件反射論。兒童學話無非就是對環境或是成人的話語作出合適的反應。如果反應是正確的，成人就會給予物質的或口頭的鼓勵，把它強化下來，由此形成語言習慣。在“強化”論者看來，語言能力是由一些不相聯系的言語行為單位組成的，必須分別學習，因此，同一句話，學會說它是一個學習過程，學會聽它又是一個學習過程。

但是，語言學家注意到兒童都是在創造性地使用語言，除了很少的定型的話語之外，他們并非一句一句地模仿，顯然兒童學話是靠在腦子里逐漸形成規律，然后根據規則去了解一些以前沒有聽過的句子或產生新的句子。這說明語言學習尤其是第一語言的學習并非靠簡單的模仿來掌握。

2.心靈主義的“內在論”（innate theory）

當機械論無法解決在實際語言世界人們是在創造性地使用語言及其他問題時，美國語言學家喬姆斯基（Chomsky）于二十世紀六十年代（1965）提出“內在論”。“內在論”認為兒童生下來就有一種非常適合于學習語言的、人類獨有的知識體系，它體現在“語言習得機制”（LAD）里面。語言是一種充滿抽象規則的復雜體系，而且還有許多不規則的和歧義的現象。兒童能在他生下來的頭幾年里，在他們身體和智力還很不發達的情況下，順利地掌握本族語。Chomsky認為這只能說明有一種遺傳機制。該理論認為這種機制的最終目的是使語言規則內在化，這些規則成為理解和產生語言的基礎。因此語言的理解和產生是不可分的。內在論還認為環境是促進語言習得機制的先決條件，讓孩子在語言環境中充分接觸語言，就可以保證他們成功習得母語，這一理論對于語言學習產生了深遠的影響。

3.“認知論”（cognitive theory）

Piaget（1952）從兩種不同的組織功能（organizations）出發來研究語言，一種組織功能決定人類怎樣與環境相互作用并向環境學習。這是一種遺傳的心理功能，它不會改變。從兒童發現環境到科學家發現世界，都是這種功能在起作用。Piaget稱之為“功能的不變式”（functional invariants），這個不定式包括了同化（assimilation）與適應（accommodation）。兒童生下來只有一套非常有限的行為型式，但他試圖運用它來向環境學習，攝取對他有用的東西，這就是同化。例如兒童會用嘴吮吸。可是在同化過程中，小孩發現在吮吸不同的物體時，張嘴的方式應該不同。由于環境的作用，小孩就要改變行為，這就是適應。另一種組織功能則是第一種組織功能與環境作用的結果，它是人類向環境學習的產物；它以什么形式出現既取決于遺傳的功能不定式，也取決于學習環境的特征。這種功能可以成為“認知結構”（cognitive structures）或“認知圖式”（schemata）。認知結構是隨著兒童發展而系統地變化的。Piaget認為語言只能反映認知能力的發展。因為兒童認知能力經歷三個發展階段，首先是動作，其次是形象，最后才是語言。他發現語言能力的發展不能先于認知能力的發展。例如，兒童的認知能力還沒有發展到需要用被動語態來表達復雜一點的思想時，他就無法接受被動語態的結構。這說明兒童要模仿成人的說話是以他本身的認知能力發展為立足點的；不是任何刺激都可以引起反應。

4.“監察理論”（monitor theory）

Krashen則針對第二語言習得于上世紀七十年代末八十年代初提出“監察理論”。Krashen（1981b，1985）監察理論的核心是五項基本假說：語言習得與學習假說、監察假說、自然順序假說、語言輸入假說和情感過濾假說。Krashen將語言知識分為兩類：習得系統的知識和學習系統的知識。習得系統知識獲得的途徑與母語習得途徑基本相同，在這一過程中先天的語言習得機制發揮著作用。學習者運用語言進行交際的能力取決于習得系統的知識。學習系統的知識是通過有意識地學習而掌握的，它的作用是有限的，主要是“監察”交際過程中的語言質量。語言輸入的作用是去讓語言習得機制發揮作用，而讓語言習得機制發揮作用的先決條件是輸入的語言必須是“可理解的語言輸入”（comprehensible input）。只有當學習者接觸的語言材料是“可理解的”，才能對第二語言的發展產生積極的作用。向語言學習者輸入略高于其現有語言能力的語言項目；雖然有些結構和詞匯不熟悉，但是仍能夠被聽者所理解。Krashen認為，如果語言材料中僅僅包含學習者已掌握的語言知識，它對語言習得不具有意義。同樣，如果語言材料太難，大大超過了語言學習者目前的語言知識，它對語言習得也沒有意義。Krashen把學習者當前的語言知識狀態定義為“i”，把語言發展的下一個階段定義為“i+1”。這里的“1”就是當前語言知識狀態與下一階段語言狀態的間隔距離。這樣，只有當語言學習者接觸到的語言材料屬于i+1的水平，才能對學習者的語言發展產生積極的作用。

三、結論

從上面的諸多理論可以看出：不同的理論側重點不同，而這種理論中的關鍵詞就代表著習得語言的主要手段，比如刺激反應論中的刺激反應行為，內化論中的語言習得機制；監察論中的可理解性輸入；認知論中的適應和同化。這些理論中的關鍵詞也同樣體現出對語言學習研究的時展變化，代表著語言學家對先前理論不同程度的否定或認可，從不同的角度詮釋著語言學習。

語言學習本身就是一個主客觀相互作用的過程，隨著社會的發展、科技的進步、研究手段和研究方法的日新月異，相信對語言學習的研究也會越來越深入與細化，更多的未知因素及理論也將被概括出來，更好地引導和指導學習者的語言學習。

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第5篇：語言學習范文

自主研究性語言學習的教學策略使學生通過多渠道獲取知識，更深刻地了解和體會所學知識的內涵與外延，形成常態化自主研究性語言學習的長效機制，深度發掘自己的心智與學習潛能。把研究性學習融入到語言教學之中，培養學生創造性思維能力和開發學生的創新能力，培養學生學習的積極性和主動性。

一、自主研究性語言學習教學策略的理論依據

自主研究性語言學習的教學策略以建構主義為指導。該理論認為，教學應以學生為中心，教師應努力營造一種在教師指導下，以學生為中心的學習氛圍。通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構所學知識的意義。教學過程應該是學生主動探索、主動發現知識的過程，是對所學知識意義的主動構建。研究性學習，指學生主動探究的學習活動，是一種學習的理念、策略、方法。研究性學習是在教學過程中以問題為載體，創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識的生成過程，進而學會學習，培養分析問題、解決問題的能力和創造能力。

二、自主研究性語言學習教學策略的價值

自主研究性的語言學習，提供給學生更多的獲取知識的方式和渠道，了解知識發生和形成的過程中，使學生獲得比較完整的學習經歷。學生在這樣一種學習中將培養起一種開放性的思維，這種思維方式的形成對于學生創新精神的培養尤其重要。學生選擇和確定學習的內容后，用學生個人或小組合作的方式來進行，內容、方式、進度、實施、最后的表現形態等，主要取決于學生個人或學生小組的努力。學生在老師的指導下，在規定的時間內，成為某一個研究課題的提出者、設計者、實施者，他對課程目標的達成負有主要的責任，學生真正被置于學習的主體地位。研究性學習既賦予了學生選擇學習內容的權利，也要求學生承擔達成課程目標的義務。

三、自主研究性語言學習教學策略的實施

學習是社會已定義的知識和價值的共同建構，通過與他人和環境的互動進行。知識是學習者在一定的情景下，借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，在自己已有的知識結構的基礎上，通過意義建構的方式獲得的。因此，要與學生共同建構知識，就必須營造一個良好的、有利于互動的學習環境。教學中，教師應注重激發學生思維的積極性，培養學生的問題意識。問題意識是指學生在認識活動中意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題時產生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態。這種心理狀態驅使學生積極思維，不斷提出問題和解決問題。還要善于挖掘素材，努力創設各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面的深入探索問題，用疑問開啟學生思維的心扉，啟迪學生智慧，享受到探索問題給自己所帶來的快樂。從而在探索問題的過程中，將知識的理解引向深入。教學過程是教師導，學生學的雙邊活動。教學效果既受教師主導作用的影響，也受學生主體作用的影響；教師的主導作用要通過學生的主體作用來實現。

四、自主研究性語言學習教學策略中的評價體系

自主研究性語言學習教學策略中的評價應該出現在指令發生之前、之中和之后，它是一個持續的、進行的過程。評價并不是簡單的在單元學習結束或者課程接近尾聲時進行的結果評估，而是伴隨教學活動過程始終。課堂教學評價是師生共同完成的活動，而非教師一人的決定。教師應鼓勵學生積極參與課堂教學評價活動，整合各類評價結果，疏通評價與反饋渠道，并利用網絡將這些信息全面、準確及時地傳達到學生。在教學活動中，應有師生之間或生生之間持續性的評價與反饋活動，教師也應該用發展的眼光看待學生。通過師生之間評價與反饋的多次交互，給學生以持續的關注和動態的評價。評價表現為對事物的認可程度，而主觀性認可程度的高低可因評價者的不同而有所區別。為了使主觀性的評價更科學準確，我們所開展的主觀性的評價活動應該是多源的。鼓勵學生參與評價，使評價成為一種多向的活動。

第6篇：語言學習范文

關鍵詞：理解；語言游戲；文本；主體的歷史性理解

中圖分類號：H0－05　文獻標識碼：A　文章編號：1008－1569(2011)06－0291－08

引言

對語言學習的研究，語言學界主要從結構主義、功能主義、認知主義等不同角度切入，其中最為人知的五大語言學習理論為Krashen提出輸入假設(input HypotIleses)，區分了習得與學習這兩個不同的概念；McLaughlin提出信息加工模式(information Processing Model)，強調第二語言的學習是一種認知技能的學習；Bialystok提出分析／自動模式，該模式由輸入、知識和輸出3個部分組成；Selinker等人的中介語理論(intedanguage Theory)認為該系統是一系列認知心理語法，學習者利用這些語法來解釋和產生言語；Anderson提出AcT(Adaptive Control of Thought)模型，認為第二語言的學習是一種復雜的認知技能的學習。

語言哲學嘗試通過語言學習的探討來消解哲學上的困惑。兩者在處理語言學習問題上立場不同，使用的方法也大相徑庭。自從理性主義和浪漫派的語言哲學和“哲學語法”被印歐語系比較語言學和現代經驗描述語言學取代以來，語言學界與語言哲學的關系從未像當代這樣緊密(喬姆斯基)，語言哲學與語言學出現一種類似于語言游戲的交叉互生現象，于是在現代分析哲學及其數理邏輯的思想方法背景下產生了喬姆斯基的生成轉換語法的語言學習理論。而國內近幾年來語言哲學中的一些概念如：意義即使用、語言游戲、生活形式、文本、對話、理解等也開始受到語言學家如錢冠連、辛斌等的重視。

五大語言學習理論認為，語言學習是一個在語言實踐活動中獲得語言知識和語言能力的過程，在這個過程中主體通過認知行為獲得語言意義的理解。這是由于語言學家們把解決語言學習活動語境的“不透明性”作為建立自己理論的出發點，認為實踐活動是解決語境不透明性的關鍵，因為它決定了語言學習的展開。但是把語言學習視為一種通過某種語言機制獲得語言知識和能力的實踐活動，就是把人視為認知活動的主體，其理論根據則在于近代哲學把認識論原則作為哲學的第一準則，這使得認識主體的存在成為一切認識活動的基本前提，與此同時，語言工具論也深深影響著語言學界對語言學習的理解。

語言學習離不開語言的實踐活動，研究語言的實踐活動對研究語言學習來說，好比把研究眼睛的活動當做研究眼睛一樣，不但要研究眼睛怎樣看出去，還要研究眼睛使看出去的視野返回自身。語言的實踐活動決定了語言學習的展開，語言學習在語言游戲和文本學習兩種形式的實踐活動下進行。好比眼睛看出去的功能在活動中得到實現一樣，主體的確在語言學習的實踐活動中實現對語言知識和語言能力的獲取，然而對于如何使看出去的視野返回主體自身并超越主體的問題，五大語言學習理論卻沒有予以回答。在語言學習的實踐活動過程中，除了知道主體怎樣獲得語言意義的理解之外，語言學習理論還要明確通過對語言意義的理解來建立其與主體的歷史性理解之間的關系。

一、維特根斯坦的語言游戲理論

維特根斯坦的“語言游戲”是現代西方哲學“向語言轉向”的代表性理論。語言游戲本身就是生活形式：“想象一種語言就是想象一種生活形式”。“在這里，‘語言游戲’這個術語是突出這個事實：說語言乃是活動的一部分，或生活形式的一部分”。維特根斯坦把語言和用語言構成的活動所組成的整體叫做“語言游戲”，比如：

下達命令以及服從命令――

按照一個對象的外觀來描述它，或按照它的量度來描述它――

根據描述(繪圖)構造一個對象――

報道一個事件――

對這個事件的經過作出推測――

提出及檢驗一種假設――

用圖表表示一個實驗的結果――

編故事；讀故事――

演戲――

唱歌――

猜謎――

編笑話；講笑話――

解一道應用算術題――

把一種語言翻譯成另一種語言――

請求、感謝、謾罵、問候、祈禱

顯然，上面所列舉出的可以想象得到的語言游戲的目錄(維特根斯坦，《哲學研究》第23節)及其語境表明，語言游戲不僅包含傳統意義上的“語言使用”，而且還包含與語言糾纏在一起的思想和行為；語言游戲不僅包含對語詞意義的理解，還包含對人的行為的理解。維特根斯坦在舉例說明語言學習的語言游戲時是這樣表述的：“在使用語言的實踐中，一方喊出語詞，另一方依照這些語詞來行動。在語言教學中，則還有這樣的做法：學生說出對象的名稱。即，教的人指著石頭，學生說‘石頭’這個詞……這兩種做法類似于語言活動。我們還可以設想，第2節里使用話語的整個過程是孩子們借以學習母語的諸種游戲之一。我將把這些游戲稱為‘語言游戲’；我有時說到某種原始語言，也把它稱作語言游戲”可見，按照維特根斯坦的觀點，在語言游戲的語言學習中，言語表達所起的作用一方面表現為語詞的意義，另一方面則表現為一種共同參與的理解，也就是說，語言意義的理解應當存在于某個運作的語言游戲的語言用法里、規則里、生活形式里。

從語言哲學層面上考察語言學的語言學習時，語言學界多數人把維特根斯坦的語言游戲理論作為開展語言學習實踐活動的一種很好的范式，比如應用語言游戲的意義語境論，把它轉化為語法教學活動、語義分析語境化的詞語學習活動、語義習得活動以及言語交際活動等的語言學習理論。雖然語言游戲的語言學習是學習和使用語詞和句子的一種語言訓練活動，但是對語言游戲理論的理解更關鍵的地方應該在于“語言游戲的參與”，因為在維特根斯坦看來，意義的理解僅僅存在于某個運作著的語言游戲的框架內，而意義的理解始終是以語言游戲的參與為前提的，只有通過語言游戲的語境，某個情境的意義結構就會先天地開放出來。在這里，對語言游戲的理解已不再僅限于語義習得，或者是語詞意義與語境的關系等語言學層面上的理解。

在語言游戲的框架下，語言游戲規則區分出了共同參與游戲的主體的思想及其行為是否具有意義，是否可以理解，并先天地揭示出情境世界的可能對象的結構，那么要思考的問題是，被普遍接受的語言游戲的語言學習，除語言學上的語義語境意義之外，其理論價值是否還會體現在幫助我們獲得對生活意義的理解上?因為在某種意義上，過去的一些生活規則構成過去那個時代的生活形式的準先驗框架，現在的人們盡管無法再參與到那個時代的生活形式里，但依然能

夠根據歷史記錄重構出那種生活形式，并從中提取出對今天依然具有指導意義的解釋，以此來修正今天的生活形式的意義。那么維特根斯坦的這套游戲規則是否可以以這樣一種準先驗的客觀的方式返回，審視主體自身的理解的可能性條件?

在維特根斯坦的思想體系中，支配著《邏輯哲學論》的關于在邏輯形式和可能的世界內涵之間的先驗差異的二元論圖式，在阿佩爾看來并沒有在后期的語言游戲概念中得到真正的克服，只是被差異化了。維特根斯坦把可能的意義相對化為可能的運作著的語言游戲，從而通過所謂“語法命題”解決了關于先天為真的陳述的問題；而他所謂“語法命題”實際上并不傳達什么，而只是闡明在實在世界的所謂“類型”或“范式”那里的特殊語言游戲的規則。維特根斯坦本人也在《論確實性》中承認，“我們的規則有漏洞”，“遵從規則是不夠的”。由于語言游戲及其相關的生活形式是生生滅滅的，維特根斯坦的語言游戲其合理性只是涵蓋了借助于某個現存游戲規則而達到的生活形式、語言用法和情境世界結構之間的固定關系，卻無法使現在的生活形式對過去進行復活和居有。因此，語言游戲本身對過去生活形式不能復活和居有的性質決定了作為語言游戲的語言學習在很大程度上不適于主體的歷史性理解的發展。

二、解釋學循環理論與文本學習

不同于維特根斯坦語言游戲理論中對語言意義的理解，解釋學循環理論從文本理解產生的條件來說明語言意義的理解。施萊爾馬赫和狄爾泰都認為，在文本的語言學習中，部分的意義只能在整體的語境中被理解，但是除非通過理解部分否則不會得到整體的意義。這意味著，如果我們想理解某個語句在其語言意思方面的整個意義，那么我們就必須首先對這個語句進行“語法分析”(Kon-struieren)，但這種語法分析過程本身卻已經是被某種意義預期(Sinnerwartung)所支配，而這種意義預期來自于以往一直如是的關系。假如文本需要修正的話，這種預期就要修正。當預期改變了，那么文本就從另一種意義預期中獲得了某種意見的統一性。當部分的意義和整體語境達到一致時就是理解正確，未達到一致時就是理解失敗。所以按照這種理論，理解的循環運動總是沿著文本來回跑動，當文本被完全理解時，這種循環就會消失。

伽達默爾質疑這種完全理解的可能性，在繼承了海德格爾“前有”“前見”“前理解”的存在論的循環理論之后，他依然把論述放在文本解釋上，他認為：對文本的理解永遠都是被前理解(Vorverstandnis)的先把握活動所規定。在完滿的理解中，整體和部分的循環不是被消除，而是相反地得到最真正的實現。因而在循環中，理解是一個持續的不斷修正的過程，同時理解也總是意味著不同的理解。海德格爾和伽達默爾把理解活動描述為傳承物的運動和解釋者的運動的一種內在相互作用(Ineinanderspiel)。我們與傳承物聯系在一起的共同性(Ge-meinsamkeit)規定著我們對某個文本理解的意義預期，而這個共同性是我們在理解、參與傳承物的進程，并繼續規定傳承物進程中自己把它生產出來的。因此，如果說施萊爾馬赫和狄爾泰的解釋學循環理論體現了一種理解的方法論循環，那么海德格爾和伽達默爾的解釋學循環理論則描述出理解中的本體論的結構要素。

語言學習的過程是充滿一種既客觀又主觀，既經驗又先驗的探究的可能性的過程，而這種可能性與那個僅只描述如何獲得語言知識和語言能力的語言理論是不相容的。用單一的方法對語言學習作出獲得語言知識和語言能力的實踐活動的表達，無疑不是一種更為精確的表達。就是維特根斯坦也贊同，沒有一種哲學方法；有的就是一些方法，諸如各種治療方法。因而，在可以用實踐活動來客觀地加以描述的語言學習與被闡明為世界描述之可能性的先驗條件的語言意義之間，理解就被設定在這一維度。

在海德格爾看來，理解基本上不是一個認知或智力的活動，理解，從根本上說，是一種存在的方式，一種屬于人的存在的存在方式。主體的歷史性理解指由于主體以歷史性作為其存在方式在歷史中存在，所以主體的理解就必然是在主體所處的特定的歷史時代、歷史條件、歷史環境中進行理解。通過理解語言的意義構建主體的歷史性理解是語言學習的最終目的，這是被五大語言學習理論所沒有提及的地方，也是維特根斯坦語言游戲理論在語言學應用中相對欠缺的地方。

相較于語言游戲的語言學習，強調解釋或定義的文本學習作為語言學習的一種實踐活動不僅是語言意義理解的重要途徑，而且在很大程度上能夠解決主體的歷史性理解問題。狄爾泰把人類共同體所建立的生活方式、交往方式、目的性關系以及道德、法律、宗教、藝術、科學和哲學等文化形式稱之為生活之“表達”，借黑格爾的提法，也可稱之為“精神的客觀化”的產物，理解受當代興趣的指引體驗著對這種生活之表達，而且“沿著事件本身的路線前進”，即由他者的生命所創造出來的精神之物那里，通過理解者的重新體驗，來返回或者說是前進到創造者的“生命性”(Lebendigkeit)之中。這樣，理解者就在時間上與“歷史”并行，或者在空間上與“事件”并行，或者在心靈上與“他者”并行，達到與既往的生命表達之間的理解和溝通。狄爾泰通過這種意義上的“體驗”，把在其中不再是自明的生活形式的規則變成為具體的客觀化的規則，以從部分到整體再由整體到部分的“解釋學循環”方式修正那個它據以客觀化的規則，這樣文本隱含的解釋學循環的理解結構就為文本學習構建主體的歷史性理解提供了可能性。

三、語言學習的本質

作為文本的語言學習，因文字包含著難以比擬的生疏性和陌生性，所以對文本意義的理解過程就不但是從陌生化到熟悉化的過程，而且是文本不斷產生新的意義的過程。現象學解釋學一貫認為，不熟悉的事物總是要求解釋，同樣，熟悉的事物也需要解釋，因為熟悉的事物有時可能是最不熟悉的。盧梭說：“對陌生事物的經驗總是引導我們審視熟悉的事物”，同樣，對陌生的事物的解釋往往也要從熟悉的事物出發去嘗試理解。文本理解的過程就是在熟悉和不熟悉之間進行的辯證的運動過程。

不可否認，所有的解釋都處在歷史之中。主體和文本都處在他們自己的歷史情境中，而且，每一個需要解釋的都是已經過去的事件，他們或者已經存在，或者剛剛發生，即使是對未來的理解，也是理解剛剛過去的對未來的概念或期望。在熟悉和不熟悉之間，時間性作為現在植根于其中事件的基礎，使存在于事件中的真正意義顯露出來，達到客觀的認識，因此說文本解釋總是包含著時間間距化。利科聲稱間距化“不僅僅是在對文本和歷史記錄的解釋過程中的時間距離，而是具有積極作用的距離；只有在保持一定距離的條件之下，才能理解某種面對效果歷史的意識。”間距化不但對明顯屬于過去的文本的解釋發揮作用，也對我們理解的現在和未來發揮作用。時間間距化在為主體提生新的意義的可能的同時也在為主體的歷史性理解提供必要的條件。

在文本理解的辯證過程中文本自身自始至終存在著理解的生成性張力。在伽達默爾看來，每個時代都必須以自己的方式理解被傳遞的文本，因為文本屬于

傳統的一部分，而每個時代對傳統有一種實際的興趣，使文本試圖在傳統中理解自身。文本真正的意義并不依靠作者和他最初的讀者的偶然聯系，由于文本的意義總是由解釋者的歷史情境和客觀的歷史進程的全部所共同決定的，所以文本的意義不僅僅是偶爾而是經常超越作者。既然理解不僅僅是一個再現而是一個生成的活動，那么理解具有生成性的特點就指明了，在當代社會興趣的引導下文本解釋的不斷轉變會使文本不斷產生新的意義。用利科的話說就是，話語被具體化，并在一個結構化的作品中(例如文學作品)經歷“有意的具體表現”(in-tentional exteriorzation)并要求解釋。文本產生了自己的世界，或者更為準確地說，在閱讀文本時，一個新的意義世界就誕生了。

當文本以自身的意義深深吸引著主體，猶如美對人的吸引時，就如伽達默爾所說：“在我們能夠清醒過來并檢驗文本向我們提出的意義要求之前，文本的意義就已經自己在發揮作用，并自身就已經有一種吸引作用。”赫爾曼?麥爾維爾的《白鯨記》中，亞哈船長對白鯨的狂熱搜尋在任何鯨產業的歷史中都很難找到，它的合乎情理和帶給人的沖擊并不是因為其中有多少可以得到驗證的真理，它的獨特之處在于它與過去某種的生活形式的歷史擁有著共同的特征，使具有存在意識并對所處情境有深刻感知的人能夠從中感受到自己的生活世界，拓展個體生活經驗的范圍。文本意義正是借助這樣一種“事物行為的方式”向我們展開，于是對文本意義的理解就不再只是一種表象的陳列，不再只是對過去事物的恢復，而是對歷史對生活的一種活生生的關切，促成主體超越這個過去事件，改變當前經驗的情境，發現事實當中所包含的意義。

主體要超越事件內容納取事件意義必須要有寬廣的視閾。一個沒有視閾的主體，就會局限于眼前的東西，而不能夠超出這種東西向外去觀看。而且只有具有發展的歷史視閾的主體才能夠知道依照事物遠近大小去綜合評價視閾內事實的意義。發展的歷史視閾不是在于盡量恢復和重構視閾外的東西，而是在于讓精神“以一種更高的方式”建立起與現時生命的思維性的溝通(in der denkenden Vermitflung mit dem gegenwartigen Leben)。施萊爾馬赫膠著于過去的歷史視閾決定了他對藝術作品的理解是，藝術作品只有在它原來所屬的地方才具有真實的意義，因而對于藝術作品的意義的把握就是一種對原本的東西的重建。對作品世界的重建，對作者所“意指”的原來狀況的重建，這樣的理解對黑格爾來說是一種僵死的意義的傳達。他認為把作品放回到它的歷史關系中所獲得的，并不是與歷史的活生生的關系，僅只是對歷史的一種表象式的陳列。只有精神看到了自身在歷史中“以一種更高的方式”表現出來，比如把所有歷史因素的東西“聚集到具有‘自我意識’的眼神和呈遞的神情的光芒中”，那么面對歷史面對作品的思維著的精神就在自身中把握了意義的真諦。發展的歷史視閾就為要達到與現時生命的思維性的溝通的理解，同時這也是建構主體的歷史性理解的價值所在。

第7篇：語言學習范文

論文摘要:語言習得實質上是對語法規則系統的習得，英語教育的本質是培養學生運用英語的能力。在我國這個缺乏外語環境的困難條件下學習外語，最重要的實踐練習就是朗讀與背誦，語言學習和文化學習相結合。教學要以學生的發展為本，培養學生自主學習、合作學習、自主探究的能力。

心理語言學認為:習得語言的能力是人類的生物特征之一，是人類大腦的特有機制，是一切正常人出生后就具備的天賦條件。語言習得不是一個逐步積累詞匯和句子的過程，語言習得的實質上是對語法規則系統的習得，即通過大量的有效語言實踐，在語言學習者頭腦中形成一套普遍接受的語法規則系統。組成語法規則的系統是一些數量有限的抽象而概括的規則，人一旦習得了語法規則便可以聽懂從未聽到過的句子、表達前人從未說過的話。我們的問題是:如何習得這一語法規則系統?

普通高中英語課程的新目標在進一步發展綜合語言運用的基礎上，著重強調學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力、形成跨文化交際的意識和基本的跨文化交際的能力，進一步拓寬國際視野，增強愛國主義精神和民族使命感，形成健全的情感、態度、價值觀，為未來發展和終身學習奠定良好的基礎。

一、英語教育的本質是培養學生運用英語的能力

對于中國的中小學生來說，英語語言教育是以英語知識教育為基礎培養學生運用英語能力的活動，其目的是培養學生運用英語的能力。英語教育作為文化教育，其本質應該是通過讓學生認知英語國家的文化，建立其認知、理解、選擇和吸取英語國家文化的價值取向和行為模式。因此，從本質上說，中小學的英語教育應屬于能力教育，而不是知識教育。

二、大量聽、讀，促進說、寫

根據對兒童母語習得的研究我們得知，語言的學習需要一定的語言環境和一定的語言輸入量，并且輸入量要大于輸出量，只有達到足夠的輸入量，才能保證學生具有良好的輸出能力。新教材在語言輸入量方面呈現出增長的趨勢，而且這種輸入是立體式的，有視覺的，有聽覺的。豐富的聽力和閱讀材料不僅擴大了學生接觸語言的機會，培養了他們的語感，而且拓寬了他們的知識面，提高了他們的學習積極性。

在我國這個缺乏外語環境的困難條件下學習外語，最重要的實踐練習就是朗讀與背誦。朗讀是綜合的高效率的實踐練習。朗讀英語時，多種語言感覺器官同時運動，綜合刺激大腦皮層神經系統，能夠同時培養學生的辨詞能力、口語能力、英語聽力、記憶能力，又為今后發展閱讀能力、語篇能力、寫作能力打下了堅實基礎。更重要的是堅持閱讀能直接促使英語語感的形成與發展。在朗讀英語的基礎上，選背其中一些范文和精彩的語句、段落、篇章等同樣具有重大意義。背書是我們學習語文的傳統方法。筆者認為，學習英語也必須背誦一定數量的英文名作，名作背誦多了就逐步形成了語感。

三、語言學習和文化學習相結合

語言是文化的一個部分，是文化的重要載體，掌握語法有助于語句結構的正確，而熟悉有關文化知識則有助于理解和表情達意。教師要幫助學生在語言學習中感受到文化的熏陶，掃除語言中的文化障礙，為學生參與未來的國際交際、增加民族間的理解打下基礎。同時，在外國文化的參照下，反思中國的文化，能加深對祖國文化的理解。 轉貼于

學習語言與學習文化相結合，就要在英語閱讀的選材上下功夫，多選那些反映西方文化知識，包括社會、政治、自然、科技、文學、宗教、娛樂等內容的課文和讀物。課文和讀物應新穎有趣、內容豐富、引人入勝，并與學生智力發展相關，如故事、幽默小品、名人傳記、歷史故事、地理知識、詩歌小說、科普讀物、文學名著等，使學生盡早通過英語學得新知識，獲得新信息，從而體驗到學習英語的實際用途。

四、教學觀和學生學習觀

1.以人為本的教學觀

教育的主要特征是以人為本，它體現在尊重學生的主體性、主動性和創造性。尊重學生的主體性意味著要讓學生在教師的教育啟發下進行自主認識活動和實踐活動，一切教學活動都必須圍繞學生而展開，要以學生為中心;尊重學生的主動性意味著教師應鼓勵學生全面參與，積極思考，自主學習，親自實踐;尊重學生的創造性意味著要培養學生的自我意識、競爭意識和創造意識，發展學生的創造性思維。

2.靈活多樣的學習方式

在英語教學中，教師要以學生為中心，培養學生獨立思考、自主學習的能力。通過教與學，師生共同建立平等、民主、教學相長的關系，培養學生自主學習、合作學習、自主探究的能力，使教學的重點不再局限于知識的獲取，而是轉移到使學生學會學習、掌握學習方法上來。

總之，在英語教學與學習上要追求好的成績，就得有高效的輸入以及及時、有效的輸出，沒有一定量的高質量的輸入，就無法習得語言規則系統，也談不上有效的輸出。在這方面，要特別把握好聽讀的數量及質量，很多時候聽完、讀完，寫要跟上;讀完、背完，默寫要跟上。學習英語是一種艱苦而持久的勞動，而運用智慧是掌握英語的秘訣。英語學習方法的核心，就是利用影響學生學習效果的積極情感因素來培養學生的學習興趣，挖掘潛力、提高學習效率，獲得最佳的英語學習效果。

參考文獻

1.《英語課程標準(實驗稿)》，北京師范大學出版社，2001

2.王才仁，《英語教學交際論》，廣西教育出版社，1996

3.吳明紅，《閱讀教學中“讀前活動七法”的探索與實踐》，《中小學英語教學與研究》，1999

4.吳道存，《怎樣教好英語[M]》，北京人民出版社，1993

第8篇：語言學習范文

Abstract： This article explains how to learn C language from the perspective of syntax contrast between English and C language in order to achieve the natural transition from English learning to C language learning， and provides some interpretations through some sentences which beginners are difficult to understand from the perspective of English.

關鍵詞： 單詞；詞法規則；語法規則；語法成分；語句

Key words： word；lexical rule；grammar rule；grammatical component；statement

中圖分類號：TP312 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）09-0186-02

1 緒論

現在幾乎所有院校都開設了C語言課程，將其作為學生學習程序設計技術的入門課程，這與C語言的特點是分不開的。C語言簡潔緊湊、靈活方便、運算符豐富等，不但可以編寫系統軟件，而且可以根據用戶的需要編寫出滿足用戶要求的應用軟件，尤其是C語言具有很好的對計算機的硬件編程能力，單片機編程也常用C語言。其次很多新型的語言都是衍生自C語言，如C++，Java，C#，J#，per等，掌握了C語言，也就間接地掌握了很多門其它語言，經過深入學習，就可以用這些新型的語言去開發程序。因此，C語言已成為目前高校學生掌握程序設計的一門基礎性語言。因學生有多年英語學習的基礎和習慣，故本文從英語、C語言語法對比的角度，說明如何學好C語言，以便更好地由英語學習自然過渡到C語言學習。

2 英語與C語言的對比

英語 C語言

文章 程序

文章由段構成（段的集合） 程序由函數構成（函數

的集合）

段由語句構成 函數由語句構成

語句由語法成份構成 語句由語法成分構成

語句的結束符是句號 語句的結束符是分號

語法成份由單詞構成 語法成份由單詞構成

單詞由字符構成 單詞由字符構成

段的書寫順序等于文 函數的書寫順序不等

章的閱讀順序 于程序的執行順序

文章從第一段開始閱讀 程序從主函數開始執行

各段順次閱讀 各函數并非順次執行

閱讀順序由書寫順序決定 執行順序由主函數的

調用順序決定

閱讀完最后一段標志著全 執行完主函數標志著

文閱讀結束 整個程序執行結束

未壓縮 是高度壓縮的英語

3 單詞的種類

3.1 常量（常數）單詞 ①10進制整形常量。詞法規則：由0-9構成，如：123，456。②16進制整形常量。詞法規則：以0x開始，由0-9，A-F構成，如：0x123，0x456。③8進制整形常量。詞法規則：以0開始，由0-7構成，如：0123，0456。④小數形式實型常量。詞法規則：必須有小數點，由0-9構成，如：123.0，7.456。⑤指數形式實型常量。詞法規則：必須有E，由0-9構成，E的前面必須有數字，E 的后面必須是整數，如：12E3，7.456E-3。⑥字符型常量。詞法規則：單引號括起來的單個字符，如：‘1’，‘A’。⑦字符串常量。詞法規則：雙引號括起來的一串字符，如：“123”，“ABC”。

3.2 名字單詞 詞法規則：以字母或下劃線開始，由字母，數字，下劃線構成的串。如：xyz，flag。

3.3 運算符單詞 如：+，-，*， /。

4 語法成份-表達式

法規則：由常量，運算符，括號，名字構成，如：123+456+x。

5 語句的種類

5.1 變量定義語句

語法規則：類型名，名字，其中名字起名詞作用，類型名起形容詞作用。

如：int x；

X是一個名字，x是一個整形單元的名字。X是一個整形變量，整形的x。

5.2 表達式語句

語法規則：表達式后跟分號。

5.3 if 語句

語法規則：if（表達式）語句1；else 語句2；

語義：如果表達式成立則執行語句1，否則執行語句2。

修路時，必須考慮修2條路，可能今天走A條，明天走B條，但每次只能走一條。編程時必須考慮2種情況，今天運行執行語句1，明天運行執行語句2，但每次只能執行一條。

5.4 while語句

語法規則：while（表達式）語句；

語義：當表達式成立，重復執行語句，直到表達式不成立。

剛開始學循環，必須對循環進行分解。如以下程序：

Sum=0；

X=1；

While（sum

{sum+=x；

X+=3；

}

分解過程：

循環次數 sum的值 x的值

0 0 1

1 1 4

2 5 7

3 12 10

4 22 13

5 35 17；循環結束

6 幾個常用語句的英文解釋

6.1 int a[10]；

a是一個名字，括號的優先級高，形容詞[說明a是一個數組的名字，形容詞10說明a是一個由10個元素構成的數組名，形容詞int說明a是一個由10個int的元素構成的數組名，a是名詞，其余均為形容詞。

6.2 int *p；

p是一個名字， 形容詞*說明p是一個指針變量名，形容詞int說明p是一個指向int的指針的變量名，*p是int型，并非p是int型。p是名詞，其余均為形容詞。單詞p表示p單元，*p表示p所指向的單元，并非p單元，p，*P表示兩個互不相同的單元，形如“張偉”和“張偉他哥”是不同的兩個人。

6.3 int *p[10]；

p是一個名字， 括號的優先級高，形容詞[說明p是一個數組的名字，形容詞10說明p是一個由10個元素構成的數組名，形容詞*說明p是一個由10個指針的元素構成的數組名，形容詞int說明p是一個由10個指向int的指針的元素構成的數組的名字。p是名詞，其余均為形容詞。

6.4 int *p（）；

p是一個名字， 括號的優先級高，形容詞（說明p是一個函數的名字，形容詞*說明p是一個返回值為指針的函數的名字，形容詞int說明p是一個返回值為指向int的指針的函數的名字。p是名詞，其余均為形容詞。

6.5 int （*p）[10]；

p是一個名字， 圓括號的優先級更高，形容詞*說明p是一個指針的名字，形容詞[說明p是一個指向行（數組）的指針的名字，形容詞10說明p是一個指向10個元素構成的行（數組）的指針的名字，形容詞int說明p是一個指向10個int的元素構成的行（數組）的指針的名字。p是名詞，其余均為形容詞。

6.6 int （*p）（）；

p是一個名字， 圓括號的優先級更高，形容詞*說明p是一個指針的名字，第二個圓括號說明p是一個指向函數的指針的名字，形容詞int說明p是一個指向返回值是int的函數的指針的名字。p是名詞，其余均為形容詞。

7 函數參數傳遞

在一些C語言教材和參考資料中，常常把函數參數傳遞分為“數值傳遞”和“地址傳遞”兩種方式，這種概念模糊的分類方法給初學者的理解造成一定程度的困難。實際上C語言只有“值傳遞”一種形式，值有可能是數據，有可能是地址，由數據類型加以區分，普通類型變量作為函數參數，其值為數據，指針和數組名作為函數參數，其值為地址。

7.1 普通類型變量作為函數參數 形參，實參是各自單元，互不影響，形參改變，實參不變，傳的值是數據，如以下程序：

Void swap（int x，int y）

{ int t；

T=x；

X=y；

Y=t；

}

Void main（）

{int a=10，b=5；

Swap（a，b）；

Printf（“a=%d，b=%d＼n”，a，b）；

}

該程序運行結果是a=10，b=5，a，b并未交換，只是x，y交換。

7.2 指針類型變量作為函數參數 形參，實參是各自單元，互不影響，故形參改變，實參不變，傳的值是地址，但形參所指向單元，實參所指向單元是同一個單元，故形參所指向單元改變，實參所指向單元隨之改變，形如父親張偉有兩個兒子，一個是張強，一個是張剛，張強和張剛是兩個不同的人，但張強張剛的父親是同一個人，張強的父親工資漲100元，張剛的父親隨之漲100元，張強工資漲100元，張剛的工資不變。如以下程序：

Void swap（int *x，int *y）

{ int t；

T=*x；

*X=*y；

*Y=t；

}

Void main（）

{int a=10，b=5，pa=&a，pb=&b；

Swap（pa，pb）；

Printf（“a=%d，b=%d＼n”，a，b）；

}

該程序運行結果是a=5，b=10，a，b交換，*pa，*pb交換，*x，*y交換，但x，y并未交換，pa，pb并未交換。

8 結束語

學習C語言與學習英語一樣，必須掌握詞法規則，語法規則，語義規則，然后用此三個規則組合程序即可。

參考文獻：

[1]蘇丹丹，孟祥銳，褚麗娟.高校非計算機專業C語言程序設計課程四位一體教學模式研究[J].長春師范學院學報（人文社會科學版），2008（10）.

第9篇：語言學習范文

摘 要：在二十世紀七八十年代，人文主義教學流派的學習理論占據二語習得的主導地位，從關注學生學習心理的角度開辟了新道路。而社團語言學習以其“咨詢式學習法”獨領，對于今天的成人外語教育具有獨特意義。關鍵詞：人文主義教學流派 社團語言學習法 交際互動五階段中圖分類號：H319

文獻標識碼：A

文章編號：1672-3791（2013）07（b）-0188-01人文主義教學流派是指包括全身反應法、沉默法、社團語言學習法和暗示法四個流派在內的重視學生心理情感因素，強調學生自我意識的教學流派。其中，社團語言學習法的“咨詢”式學習方法，在忙碌的現代社會中，對于成人外語教育具有獨特意義。社團語言學習法是由心理學教授和咨詢專家查爾斯·A·柯倫根據自己多年的心理咨詢經驗總結而成，又可稱作“咨詢式學習法”。“咨詢”是指當一個人遇到困難或麻煩的時候，另一個人給予的幫助、建議和支持；“咨詢式學習法”就是將這種咨詢與被咨詢的關系運用到實踐教學當中，重新把師生關系定義為咨詢者和客戶的關系的一種學習方法。學生是課堂的主角，通過和同學用母語交談，決定自己（咨詢者）想要的學習內容，然后由老師充當被咨詢者將這些內容翻譯出來，教給學生。因此，師生之間和學生之間的交際互動是社團語言學習法的核心內容。1 交際互動五階段與學生心理因素交際互動分為五個階段，每個階段都是師生情感對立沖突的結果。第一階段是“相互依賴”階段，學生說母語，老師翻譯，師生相互依賴；第二階段，隨著學習內容的深入，學生開始自信起來，叫做“自信”階段；在第三階段，過于自信演變成對老師建議的憎恨和不懈；到了第四階段，情況有所轉機，學生意識到自己的知識有限，開始容忍老師的建議，多學多聽；最后一個階段，學生學到了知識，真正脫離了老師的講解，形成“相互獨立”的關系。社團語言學習法非常注重學生的心理因素在學習中的作用，認為只有把學生所學和學生所思、說想、所感結合起來，學習才會有效率，目的是讓學生實現自我價值，自信自立。學生心理變化與師生關系各階段相對應，也分為五個階段。首先是“初出茅廬”階段，學生有安全感和歸屬感；然后是感到自信，一定程度上想要脫離老師的講解；在第三階段，這種自信感更加深入，學生感到排斥老師的講解，企圖建立自己的個性身份；第四階段，學生在收到老師批評后能坦然對待，安全感再度增加；最后，“初出茅廬”的學生變成了“江湖老手”，學習的中心放在調整語言風格和準確度上。在交際互動階段中，柯倫認為學生自身的努力在第二外語學習中起到重要作用，有四種心理要素最有助于提高學習效率，即安全感（Security）、注意力和進取心（Attention and Aggression）、記憶力和反思能力（Retention and Reflection）和辨別力（Discrimination）。這四種要素從心理咨詢的角度延伸了情感過濾假說中的情感因素，分別體現在交際互動和學生心理變化的五個階段，可以說是從心理直接攻破情感過濾的副作用，提高學生本人在學習中的自我認知度，提高學習效率。2 社團語言學習法對于成人外語教育的意義對于忙碌的現代社會，工作上的壓力使成人學習者無暇顧及學習效率，因而逐漸忽視學生心理在學習中起到的不可忽視的作用，而社團語言學習法正式以其對于S、A、R、D這四種心理品質的重視，讓學生認識到自我意識在學習過程中的意義，從而提高成人外語學習效率，節約寶貴時間。參考文獻[1] 陳梅松.社團語言學習法與成人英語教學[J].安徽教育學院學報，2004（1）：106-107.[2] 喬愛云，楊梅.外語教育中語言學習方法與交際技能的培養[J].中國成人教育，2010（8）：158-159.[3] 楊培華.社團語言學習法在高職英語教學中的應用[J].天津職業院校聯合學報，2012（1）：116-119.