歐姆定律的地位精選(九篇)

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第1篇：歐姆定律的地位范文

關鍵詞： 新課標 《歐姆定律》 探究性實驗教學

《初中物理新課程標準》將科學探究納入了物理教學的內容，旨在將學生學習的重心從過去的過于強調知識的傳承和積累向知識的探究過程轉化。

所謂“實驗探究教學模式”，是指學生在教師的引導下，運用已有的知識和技能，充當新知識的探索者和發現者的角色的學習模式。

筆者多年從事初三物理教學，結合新課改要求，在《歐姆定律》探究教學中進行了嘗試，現談談自己的實踐和體會。

一、在探究過程中，著重應用控制變量法

控制變量法是指決定某一物理量的因素有很多。為了弄清這個量與這些因素之間的關系，往往先控制住其他幾個因素不變，集中研究其中一個因素變化所產生的影響，然后通過比較歸納出與這些量之間的關系。

歐姆定律揭示了電流、電壓、電阻三個物理量之間的關系，由于電流大小與電壓、電阻都有關系，因此探究步驟中的設計實驗應盡量引導學生分為兩步設計。

1.保持電阻不變，研究電流跟電壓的關系。

要讓學生明確“研究電流跟電壓的關系時，應保持電阻不變”，設計實驗電路時應考慮：①怎樣測量定值電阻兩端的電壓U和定值電阻中的電流I呢？②怎樣保持導體的電阻R不變呢？③通過什么方法改變定值電阻兩端的電壓U呢？

設計并連接電路利用滑動變阻器改變定值電阻兩端的電壓，使它成整數倍地增加，并記錄所對應的電流值，

2.保持電壓不變，研究電流跟電阻的關系。

要讓學生明確“研究電流跟電阻的關系時，應保持電壓不變”，實驗探究時應考慮：①怎樣改變導體電阻R的大小？②怎樣保持導體兩端的電壓U不變呢？讓學生討論交流，使學生認識到：當定值電阻的大小發生變化時，可通過滑動變阻器控制其兩端的電壓U保持不變。

更換定值電阻，利用滑動變阻器保持定值電阻兩端的電壓不變，記錄對應的電流值，在具體的探究教學中可能會遇到這樣的問題：在電阻R阻值改變時，電阻R兩端的電壓也發生變化，如何移動滑動變阻器的滑片，使電阻R兩端的電壓恢復到原來的電壓值。這也是把控制變量法從理論升華到實際的一個方面。

二、在探究過程中，讓學生親身體驗，增強課堂教學效果

學生是教學活動的主體，教師對思維活動過程的展開，不能代替學生自己的思維活動。因此，在設計本節探究活動時筆者以學生為中心，進行分組實驗。激發學生的求知欲和參與意識，使不同層次學生的認知結構、個性品質在參與中都得到發展。設計學生活動程序如下：

（1）提出問題：電流與電壓，電流與電阻的關系？

（2）作出假設：①不成比例。②成正比。③成反比。

（3）設計并進行實驗：①設計電路圖。②設計步驟。③進行實驗。

（4）分析數據得出結論。

這樣做有以下好處：第一，可以充分調動學生的積極性。對于初中學生來說，他們已不再局限于看老師演示實驗，都喜歡自己動手操作，通過自己的實踐解決問題。第二，可以清楚地發現并指出學生的操作中的錯誤，物理實驗中一些儀器的使用，要求學生掌握，培養學生正確而良好的操作技能。但是，在實踐過程中，筆者認為學生的練習機會實在太少，有些儀器的使用方法盡管學生課上聽懂了，但真正操作起來并不如想象的那樣簡單順手。就像本節中的電流表、電壓表的使用，學生往往會把電表的串并連搞錯，把正負接線柱接錯等，滑動變阻器的使用也不夠到位。第三，可以鞏固學生對相應知識的掌握情況。對于人的記憶方式來說，自己動手操作過的情景記憶起來要比單純的聆聽接受記憶要牢固得多。

三、在探究過程中，引導學生反思應用遷移

這一方法要求把已知遷移到未知、把此一類知識遷移到另一類知識中，使學生受到相互滲透、影響和轉化的觀點的教育。例如，啟發學生把已有的知識遷移到歐姆定律的探究中，把歐姆定律的知識遷移到其他知識的學習中。這樣就使學生不僅提高了知識學習的效率，而且逐漸樹立普遍聯系、轉化的觀點。

例如：在總結歐姆定律的公式（I=U/R）時，可以壓強的公式為母本，壓強的公式是P=F/S，它的理解可以是：當受力面積一定時，壓強與壓力成正比；當壓力一定時，壓強與受力面積成反比。而歐姆定律是：通過導體的電流，與導體兩端的電壓成正比，與導體的電阻成反比。兩者是可以相互遷移的，所以很順利地得出歐姆定律的公式I=U/R。這對于知識和思維不是很完善的初中學生來說，可以很容易地掌握知識，得出結論。

當然在歐姆定律的探究教學中還有很多地方可以運用知識遷移，例如：在運用探究的基本過程解決電流、電壓、電阻三者關系時，可以反思以往用探究的方法解決過的問題，如液體壓強、深度、液體密度三者的關系，用以往的經驗為本次探究的順利完成做鋪墊。

四、在探究過程中，利用教材對學生進行德育教育

德育是五育之首，新課程標準關注人的發展，把德育放在十分重要的地位。作為基礎學科的物理理所當然承擔著重要的德育任務。

在《歐姆定律》探究教學中，筆者首先做了大量的準備工作，這樣學生不僅學得很愉快，而且在心里會產生一種對教師的敬佩之情，并從老師身上體會到一種責任感，這對以后的學習工作都有巨大的幫助作用。其次，在教學過程中，利用分組實驗的合作性學習潛移默化地對學生進行德育教育，培養他們團結協作的精神。最后，利用歐姆的事跡和成果激發學生的學習熱情，樹立崇高理想，榜樣的力量是無窮的，它對學生具有強大的感染力和說服力。

教育部頒布的《物理課程標準》首先提出科學探究，其次才是科學內容，它把科學探究作為很重要很有價值的學習方法和教學方法提出來，說明越來越多的教育者注意到探究教學在教改中的重要地位。《歐姆定律》一課的探究教學不僅要求教師有較高自身的修養素質，還要做好在探究教學中與學生一起雙向地、互動地建構學科知識、促進能力發展。因此，在初中物理新課標下如何更好地開展探究教學，值得我們探討。

參考文獻：

第2篇：歐姆定律的地位范文

論文關鍵詞：解題思路,物理規律,物理概念

解物理題一般來說是根據題目敘述的物理情景和已知條件，運用某個物理規律或幾個規律去求出待求量的答案。因此解題思路應該從物理規律中去尋找。從物理規律本身的分析中引出解題思路，是形成解題思路的基本方法。物理規律通常用一個數學公式表述，這個數學公式表述了有關物理量之間的數值關系，稱之為某某定律、定理。從定律、定理中找解題思路，就要求分析定律中涉及的每一個物理量的意義和各物理量之間的相互關系。這不但有利于加深對物理概念、物理規律的理解，也有利于抽象思維能力的提高。

現舉例說明上述觀點。

牛頓第二定律是質點動力學的核心規律，動量定律、動能定理均可從牛頓第二定律導出。所以牛頓第二定律及其導出規律在解質點動力學問題中占有極其重要的地位。當各量都取國際單位制時，牛頓第二定律的數學表達式為F合=ma，公式中F合這一項涉及具體的性質力的規律，如萬有引力定律，庫侖定律等，涉及力的合成分解，以及矢量運算遵循的平行四邊形法則。a這一項涉及勻變速直線運動和勻速圓周運動等運動學方面的有關規律。所以全面掌握牛頓第二定律就掌握了力學中涉及的大多數規律和法則。

牛頓第二定律反映的是物體在力的作用下如何運動的問題，所以應用牛頓第二定律時，首先必須明確研究對象，即確定研究主體，并將其從周圍環境中隔離出來（所謂隔離體法）。隔離體法在處理連結體問題時，在大多數情境中是必不可少的，如果取連結體的整體，則仍然是一個確定研究主體的問題。研究主題確定了，公式中的m這一項就定了；第二步即對研究主體進行受力分析，是F合這一項的要求，只有對物體進行正確的受力分析，才能確定其所受的合力；第三步，分析研究主體運動狀態的變化，從而由運動學規律確定a；第四步，建立牛頓定律的方程，隨后就是解方程和討論結果了。

綜上所述，應用牛頓第二定律解題的四個步驟，不是人為的強加于學生的模式，而是應用牛頓第二定律公式F合=ma本身的需要，這就是由物理規律本身去找解題思路的道理。

再舉一個電學的例子。、

歐姆定律I=是電學中一個最基本的公式，使用中要注意式中各量的值確屬同一電路或電阻，也就是確屬同一研究對象，即U是研究對象兩端的電壓，R是研究對象的阻值，I是流過研究對象的電流，防止張冠李戴。

我們舉一個實例：如圖，已知E=2V，r=0.5Ω,R1=2Ω,R2=3Ω,求A、B之間和A、C之間的電壓。

分析：對整個閉合電路，由閉合電路歐姆定律，得：

I= (1)

隔離A、B之間的外電路，由部分電路歐姆定律，有

UAB=IRAB=I[] (2)

隔離R3，有

I3= (3)

對節點A，有 I=I1+I3 (4)

隔離R1,有 UAC=I1R1 (5)

由（1）--（5）式，代入數據，得出

UAB=1.5V

UAC=0.5V

由此可以看出，在電路問題中，所謂整體，是指具有共同的干路電流的整個電路；所謂隔離，是指對電路的某一部分或某一元件進行研究，聯系各部分電路或元件的是連接處的電壓和電流，它們之間的關系由串并聯的電流、電壓的基本關系確定；歐姆定律既適用于電路整體，也適用于某一部分電路，即電學問題也存在研究對象問題。在研究對象確定好以后，再對確定對象進行有關的物理量分析，從而代入恰當的物理方程進行計算和討論。

可見，解題思路是在分析物理規律中找出的，解題步驟是應用物理規律的客觀需要。嚴格按照由物理規律本身得出的解題步驟，即用有序思路去解決每一個具體的物理問題，正是為了訓練正確的思維方式，提高分析問題的能力，這無疑有助于克服解物理問題時無從下手的困難，有助于克服解題時思維混亂的無序狀態。

因此，為了有效地提高學生的思維素質和多方面的能力，應當從最基本之處著手，也就是讓學生實實在在地準確地理解和掌握物理概念和物理規律的內涵、意義、相互關系、適用條件以及應用中應注意的問題等，并引導學生去思考、討論、分析、比較、歸納、總結所學的物理知識，從而逐漸領會和掌握物理學的思想、觀點和方法。果能如此，學生就不會被動地在茫茫題海中苦苦追求，而能看清物理知識的經緯，有目的主動巡游。其實這種從規律中引出方法的觀點，不但對解決問題、應試有用，對未來大學的學習，甚至在大學以后的工作、生活中也有普遍的意義。

第3篇：歐姆定律的地位范文

關鍵詞：規范；知識的補充與拓展；靈活運用和融會貫通

中圖分類號：G633.7 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）34-0116-02

教科書中所給的兩道例題具有很強的代表性，第一個例題是讓學生體會：當串聯電路中一個電阻改變時，電路中電流及另一個電阻兩端電壓會隨之改變。例題二讓學生體會：當并聯電路一個支路電阻改變時，干路中電流會發生變化，但另一個電路電流和電壓不會發生變化。兩個例題做下對比，解決了學生疑惑。下面筆者從以下幾方面談談本節教學的注意事項以及心得體會。

一、仔細分析題目

分析題目是思維能力的展示，是對知識的具體運用。首先讓學生熟練掌握歐姆定律的內容及形變公式，然后對電路進行分析判斷，確定電路特點，然后再根據電流電壓電阻關系解答。

二、規范解題

初中學生接觸物理學習時間不長，對于會做的題目往往不知怎樣表達，有時表達顧此失彼造成丟分。究其原因是解題不規范，所以養成規范的解題習慣，對提高教學成績和養成嚴謹的思維能力尤其重要。本節中，利用該定律解題應注意：（1）I，U，R都是指同一導體或同一段電路在同一狀態下的物理量。（2）利用好該定律的兩個變形公式U=IR，R=U/I。（3）單位必須統一用國際單位的主單位。（4）在I，U，R下方標上角標，表示不同的導體，或者同一導體的不同時刻。（5）要有必要的文字表達，在物理語言的表達上要嚴謹、有序。

三、注意知識的補充與拓展

以例一為例：電阻R1為10歐，電源兩端電壓6伏，開關S閉合后，求：（1）當滑動變阻器R接入電路中的電阻R2為50歐時，通過R1的電流I；（2）當滑動變阻器接入電路中電阻為20歐時，通過R1的電流I。本題中，由于電阻串聯，通過R1的電流與總電流相等，由于知道總電壓U，只要知道總電阻就可以了，我就提問學生：總電阻是多少呢？學生異口同聲回答：R1+R2。我又問，為什么是兩個電阻之和呢？此時學生無語，引起認知沖突。這時，我把學生帶入最近發展區，得出串聯電路電阻關系。串聯電路電阻關系U=U1+U2；電流關系：I=I1=I2，得U/I=U1/I1+U2/I2。由歐姆定律可知R=R1+R2。所以也可以求出通過R1電流I=U/R=6/60=0.1（A）。同理可以求出當R3=20歐時電流I=0.2A。此時老師可以讓學生分別求出兩個小題滑動變阻器兩端電壓和電阻R1兩端電壓分別是多少。當滑動變R2=50歐時，U1=I1xR1=0.1x10=1（v），U2=I2xR2=0.1x50=5（v）；當滑動變阻器電阻R3=20歐時，U1=I1xR1=0.2x10=2（v），U3=I3xR3=0.2x20=4（v）。引導學生比較兩種情況下電阻與各自電壓關系發現：第一種情況下U1/R1=U2/R2；第二種情況下：U1/R1=U3/R3。由此得出串聯電路電壓比等于各自電阻比，即：U1/U2=R1/R2。老師點撥學生認識到，串聯電路中，當一個電阻改變時，另一個電阻兩端電壓和電流都要改變，可謂“牽一發而動全身”。以例二為例：電阻R1為10歐，與滑動變阻器組R并聯電路，電源電壓12V，開關S閉合后，求：（1）當滑動變阻器R接入電路中電阻R2=40歐時，通過R1的電流I1和總電流I；（2）當滑動變阻器接入電路中電阻R3=20歐時，通過R1電流I1和總電流I。本題由于電阻與變阻器組成并聯，所以它們兩端電壓U1=U2=U=12V。以第一小題看，由歐姆定律得，通過R1的電流I1=U1/R1=12/10=1.2A；通過R2的電流I2=U2/R2=12/40=0.3A；總電流I=I1+I2=1.2+0.3=1.5（A）。我此時問學生：由歐姆定律，總電流I可以用總電壓U與總電阻R的比求得，那么并聯電路總電阻是多少呢？這時學生很快回答：等于兩個電阻之和。我沒有否定學生的回答，而是讓他們用總電壓除以總電流看看總電阻是多少，和想象的是否一樣？即：R=U/I=12/1.5=8（歐）。通過計算同學們發現并聯電路總電阻并不等于各電阻大小之和，不但比它們的和要小，而且比任何一個都要小。但又找不出到底有什么關系。我把三個電阻大小依次列出來：8 10 40。讓學生發現三個數據關系，當我意識到沒有學生發現時，我又把三個數寫成倒數形式。這時熊可佳同學首先發現：1/8=1/10+1/40。我雖然欣喜，對她給予了表揚，但并沒急于下結論。而是讓學生用同理計算第二題，發現同樣的規律。此時我告訴學生并聯電路電阻的關系：總電阻的倒數等于各支路電阻倒數之和。即1/R=1/R1+1/R2。

當滿足學生一時的求知欲時，學生的好奇心被進一步調動，老師趁熱打鐵，讓學生找找兩種情況下，電阻和通過它們的電流的關系。以第一小題中，R1=10歐，I1=1.2安；R2=40歐，I2=0.3安。學生馬上就發現：I1/I2=R2/R1。即，并聯電路電流比等于電阻比的倒數。通過數據，可以進一步引導學生發現：并聯電路中，當一個支路電阻改變時，只能改變本支路電流，對其他支路的電壓，電流沒有影響。這也是我們經常說的并聯電路各支路地位平等，相互不影響。

第4篇：歐姆定律的地位范文

中招試題往往要考查帶有電路變化特點的歐姆定律的簡單應用，半導體的光敏、熱敏特性及超導體的應用對社會的影響.“探究電流與電壓、電阻的關系”及“用伏安法測電阻”這兩個電學實驗幾乎在每個中考卷上都能找到.

第1節 歐姆定律公式應用的對應性和同時性

[重點考點]

歐姆定律是電學中重要的基本規律，是全章的核心，反映了電流、電壓和電阻三者的數量關系.掌握這一規律的應用一定要注意I、U、R的同一性和同時性，即必須將同一個導體或同一段電路的電流、電壓、電阻代入公式進行計算，在解題中，習慣上同一個導體的各個物理量符號的角標用同一數字表示.另外，在同一部分電路中，由于開關的閉合或斷開以及滑動變阻器滑片的移動，都將引起電路的變化，從而導致電路中的電流、電壓、電阻的變化，因而公式中的三個量必須是同一時刻（同一狀態）的值.

[中考常見題型]

例1 （2007年濟寧）在圖1所示的電路中，電源電壓保持不變，當開關S閉合后，電流表的示數變化了0.1 A，電阻R=___Ω.

思路分析：當開關斷開時，電路中只有電燈L，電流表測的是通過電燈的電流；當開關閉合后，電燈和電阻并聯，電流表測的是二者的總電流，所以電流表的示數變大.另外，不管開關是斷開還是閉合，流過電燈的電流不變，所以電流表示數變大的0.1 A即為流過電阻R的電流值.電阻R兩端的電壓和電源電壓6 V相等，由歐姆定律可以算出電阻R的阻值為60 Ω.

點評：本題的難點是找出通過電阻R的電流值.由于歐姆定律在電學中的重要地位，近幾年中招題的填空題中，都會出現關于歐姆定律公式的一個純粹的理論計算題，雖占分數不多，但由于它是學習電功和電功率的重要基礎，所以還需要特別關注.

第2節 比值問題

[重點考點]

在串聯電路中，電壓的分配和電阻成正比，且串聯電路兩端的總電壓等于各部分電路電壓之和；在并聯電路中，電流的分配和電阻成反比，且總電流等于各支路電流之和.

[中考常見題型]

例2 如圖2所示電路中，當開關S閉合，甲、乙兩表是電壓表時，示數之比U甲∶U乙=3∶2；當開關S斷開，甲、乙兩表是電流表時，兩表的示數之比I甲∶I乙為（）.

A． 2∶1 B． 3∶1 C. 2∶3 D． 1∶3

思路分析：當開關閉合，兩表都是電壓表時，兩電阻串聯，甲表測兩電阻的總電壓，乙表測的是電阻R2兩端的電壓，它們的示數比是3∶2，可以認為總電壓為3份，電阻R2占2份，那么，R1兩端的電壓占1份，它們的電壓比U1∶U2=1∶2，故電阻比R1∶R2=1∶2.

當開關斷開，兩表都是電流表時，兩電阻并聯，甲表測的是通過電阻R2支路的電流，乙表測的是并聯后的總電流.由于兩電阻并聯且R1∶R2=1∶2，則它們的電流比是2∶1，也就是乙表總電流占3份，甲表電流應占1份，故甲、乙兩表的電流比I甲∶I乙=1∶3.選D.

點評：本題的難點是由于開關的閉合和斷開以及電表種類的變化，引起電路中電流的變化，但不管電路如何變化，不變的是R1、R2的阻值和電源電壓.所以，盡量找出電阻的關系是解決本題的突破口.還要注意，我們實驗室用的雙量程電表（不管是電流表還是電壓表），大量程的示數總是小量程示數的5倍，這個知識點也會出現在中招題中.

第3節 電表示數變化

[重點考點]

由于開關的開閉和滑動變阻器滑片的移動，使電路結構或電路中的總電阻發生變化，從而引起電路中總電流及各電流和電壓的分配情況發生變化，導致電表的示數發生變化.這類題目涉及的知識點很多，如歐姆定律，串、并聯電路中電流、電壓、電阻的特點，電表的使用方法，電路結構的判斷等，幾乎各地的中招卷都有這類題.解決此類問題時，首先要判斷出電路的結構，也就是電路的連接方式是串聯還是并聯（特別注意：在識別電路時，電壓表可看做斷路，電流表可看做導線），然后明確電流表或電壓表的位置等.

[中考常見題型]

例3 （2007年上海）在圖3所示的電路中，電源電壓保持不變.閉合開關S，當滑動變阻器的滑片P向右移動時，電流表A的示數將___（填“變小”、“不變”或“變大”），電壓表V與V2示數的差值跟電壓表V1示數的比值___（填“小于”、“等于”或“大于”）1.

思路分析：電路中兩電阻串聯，電流表測干路中的電流，電壓表V1測定值電阻R1兩端的電壓，V2測滑動變阻器兩端的電壓，V測兩電阻串聯后的總電壓.當滑片向右移動時，滑動變阻器連入電路的電阻值變大，電流表的示數變小；又因為在串聯電路中，電壓的分配和電阻成正比，當滑動變阻器的電阻變大時，它兩端的電壓就變大，即V2示數變大.電壓表V1和V2示數的和等于電源電壓不變，所以電壓表V與V2示數的差值就是V1的示數，比值永遠等于1.

第4節 電表的示數變化范圍

[重點考點]

為了保護用電器，電路中往往要串聯一個滑動變阻器，電表有一定的測量范圍，用電器也有自己的額定電壓和額定電流，那么，滑動變阻器連入電路中的電阻多大才安全呢？近幾年中招題也涉及這方面的考查.

[中考常見題型]

例4 如圖4所示的電路，電源電壓恒為9 V，小燈泡L上標有“8 V3.2 W”字樣，滑動變阻器的最大阻值為40 Ω，電壓表量程為0~3 V，電流表量程為0~0.6 A.為了保護電路，滑動變阻器連入電路的阻值變化范圍應是多少？

思路分析：題中有三個隱含條件：滑動變阻器兩端的電壓不能超過3 V；電路中的電流不能超過0.6 A；小燈泡兩端的電壓不能超過8 V.如果只注意保護電表而忽視小燈泡，就會得出錯誤的結論.

參考答案：燈泡正常發光時的電流IL===0.4 A＜0.6 A.

所以電路中的最大電流應為0.4 A.

燈泡的電阻RL== Ω=20 Ω.

此時電路中的最小總電阻R總===22.5 Ω.

所以滑動變阻器連入電路中的最小電阻為：

R最小=R總－RL=22.5 Ω－20 Ω=2.5 Ω.

為保護電壓表，應有UR≤3 V，當UR=3 V時，UL=6 V.由分壓原理得

滑動變阻器連入電路的最大值R最大=•RL=×20 Ω=10 Ω.

所以滑動變阻器的阻值變化范圍為2.5 Ω~10 Ω.

點評：此題很容易只注意保護電流表而忽視燈泡正常工作的條件，誤認為電路中的最大電流為0.6 A，由此得出滑動變阻器連入電路中的電阻為0~10 Ω的錯誤答案.不少物理問題的部分條件并未明確給出，而是隱隱約約，含而不露，但他們常常又是解題的要點，因此對這類題目要注意審題，挖掘隱含條件，從題目中所敘述的物理現象或給出的物理情境及元件設備的參數、指標中，挖掘出解答問題所需要的隱含在其中的條件，從而找出解決問題的突破口.

第5節 電路故障問題

[重點考點]

電路故障問題跟電表的示數變化題一樣，也是中招必考的知識點，多數出現在實驗題中.常見的故障有兩類：斷路和短路.當電路中出現斷路或短路故障時，常用電壓表檢測，檢測方法是：選擇合適的量程，用電壓表與被測電路逐段并聯.當電壓表有示數時，表明電壓表和電源連通；當電壓表沒有示數時，表明電壓表和電源沒有連通，或者與電壓表并聯的那段電路有短路現象.

[中考常見題型]

例5 （2007年蘭州）如圖5所示電路中，L1、L2是兩盞完全相同的燈泡.閉合開關S后，L1、L2均正常發光，過了一會兒兩燈突然同時熄滅，檢查時發現：若用一根導線先后連接開關S的兩端和電阻R的兩端，電路均無變化，兩燈仍然不亮；若用電壓表測L2兩端b、c兩點間的電壓，電壓表的示數明顯高于L2的額定電壓.據此可以判斷（）.

A. L1的燈絲斷了B. L2的燈絲斷了

C. 開關S接觸不良D. 電阻R損壞了

思路分析：用導線先后連接在開關S的兩端和電阻R的兩端，電路均無變化，兩燈仍然不亮，說明開關和電阻R兩端點間沒有斷路.當用電壓表并聯在b、c兩點時，電壓表有示數，表明電壓表和電源構成了通路，也說明了電燈L2沒有被短路.所以，只有b L2 c段斷開了.選B.

點評：用電壓表檢測故障時，最終電路常會變成圖6中的幾種情況，請注意區分：假定電源電壓為3 V，甲圖中電壓表的示數等于電源電壓3 V；乙圖中電燈不亮，在這里電燈僅起到一個“導線”的作用，電壓表的示數接近（可認為是）電源電壓3 V；丙圖中電源被短路了，電壓表的示數為零，但當電壓表和電源沒有接通時，它的示數也為零.

第6節 電學實驗

[重點考點]

探究電流與電壓、電阻的關系，電阻的測量和測量小燈泡的額定功率，這三個實驗之一可以說是年年必考的知識點，包括實驗原理、電路圖的連接、表格設計、滑動變阻器的作用和電表示數的讀取等，但對具體的實驗步驟考查不多.近幾年在實驗題中又融入電表的示數變化和電路故障問題的考查.這類考題屬于常規型題，很少有新穎的問題出現.所以，同學們只要注重基礎知識點，就可以應付自如了.

[中考常見題型]

例6 （2007年梅州）在探究電流跟電壓、電阻的關系時，同學們設計了如圖7所示的電路圖，其中R為定值電阻，R′為滑動變阻器.實驗后，數據記錄在表1和表2中.

（1） 根據表中實驗數據，可得出如下結論：

由表1可得：___.

由表2可得：___.

（2） 在研究電流與電阻的關系時，先用5 Ω的定值電阻進行實驗，使電壓表的示數為3 V，再換用10 Ω的定值電阻時，某同學沒有改變滑動變阻器滑片的位置，合上開關后，電壓表的示數將___（填“大于”、“小于”或“等于”）3 V，此時應向___（填“右”或“左”）調節滑片，使電壓表的示數仍為3 V.

思路分析：根據表1可以看出，電阻一定時，電壓增加幾倍，電流也增加幾倍，即二者成正比.根據表2可以看出，電壓一定時，電阻是原來的幾倍，電流就是原來的幾分之一，即二者成反比.當電路中的電阻R由5 Ω換成10 Ω時，根據串聯電路分壓的原理，10 Ω電阻兩端的電壓要大于原來的3 V，為了使它變小，應讓滑動變阻器的電阻變大，以便分去更多的電壓.

參考答案：（1） 電阻一定時，通過導體的電流與導體兩端的電壓成正比 電壓一定時，通過導體的電流與導體的電阻成反比 （2） 大于

右

點評：此題有兩個易錯點，一是得出結論時，忘記條件；二是寫電流與電壓、電阻的關系時，容易顛倒，即一定要說電流與電壓成正比，不能說電壓與電流成正比，更不能說電阻與電流成反比.

例7 （2007年揚州）小紅和小明在做“用電流表和電壓表測電阻”的實驗.

（1） 請你幫助他們在實物連接圖（圖8甲）中，用筆畫線代替導線將所缺的導線補上.

（2） 小紅完成電路連接后就準備閉合開關，同伴小明提醒還有一處不妥當.你知道小明提醒的是什么嗎？答：___.

（3） 在某次測量中電流表的示數如圖8乙所示，則I＝___A.

（4） 在實驗過程中，小紅突然發現電流表沒有示數，而電壓表有示數，且接近于電源電壓，則故障可能是：___.

思路分析：在使用有滑動變阻器的電路時，為了保護電路，都有“閉合開關前，把滑動變阻器的阻值調到最大”這一項.仔細觀察發現，此電路中滑動變阻器目前接入的電阻最小，所以不妥.

參考答案：（1） 圖略. （2） 把滑動變阻器的滑片移到最左端（阻值最大的位置） （3） 0.5 （4） 電阻R斷路

第7節 歐姆定律與實際問題的綜合

[重點考點]

中考計算題中純粹的理論計算越來越少，與實際相結合的應用型題目所占比重越來越大，這類題目的特點是題干較長，但一般涉及的物理知識和物理過程較簡單.歐姆定律與實際相聯系的題目不多，多數是電功率與實際問題聯系的問題.

[中考常見題型]

例8 （2007年梅州）圖9是某研究性學習小組自制的電子秤原理圖，它利用電壓表的示數來指示物體的質量.托盤、彈簧上端和滑動變阻器的滑片固定在一起，托盤和彈簧的質量不計，OA間有可收縮的導線，當盤中沒有放物體時，電壓表的示數為零.已知電阻R0=5 Ω，滑動變阻器最大阻值為15 Ω，電源電壓U=3 V，電壓表的量程為0～3 V.現將1 kg的物體放在托盤中，滑片剛好指在距R上端處（不計摩擦，彈簧始終在彈性限度內），請計算回答：

（1） 將1 kg的物體放在托盤中時，電壓表的示數為多少？

（2） 該電子秤能測量的最大質量是多少？此質量數應標在電壓表多少伏的位置上？

思路分析：電路是電阻R0與滑動變阻器的串聯，電壓表測滑動變阻器兩端的電壓.

參考答案：（1） 當滑片位于距R上端處時，R總=R0+=5 Ω+=10 Ω，此時電路中的電流I===0.3 A，則電壓表的示數UR=IR=0.3 A×5 Ω=1.5 V.

（2） 因為彈簧的伸長（或壓縮）與彈簧所受拉力（或壓力）成正比，又因為1 kg物體放在托盤中時，滑片指在處，故滑片指到R最下端時，就是該電子秤所能測量的最大質量，應為3kg.此時R′總=R0+R=5 Ω+15 Ω=20 Ω.電路中的電流I′===0.15 A.電壓表的示數U′=I′R=0.15 A×15 Ω=2.25 V.

第5篇：歐姆定律的地位范文

一、創新教學內容，激發學生潛力

教師在講授課程內容時，往往習慣于從前到后一節節地講下去。教師注重知識的連貫性和系統性，無可厚非，但理論講得多、實際操作少，學生學起來感到枯燥無味，教師也總是抱怨學生素質差。實際上，教師在進行教學時，應該把那些系統、繁瑣、難以理解的知識通過一個個實踐項目分解開，變成一個個相互獨立又有聯系的模塊來講授，這樣才更便于學生理解和掌握。例如，筆者在講授“電功和電功率”時，就采用了這種方法。筆者先指定內容、提出問題，讓學生課前預習，并分組討論；然后筆者進行系統的、有重點的知識講授，引導學生針對疑難點提出問題、解決問題；再讓學生結合學習的理論知識，拆卸和組裝電度表；最后筆者引導學生進行安裝、接線、調試、固定，并通電檢測。這樣在操作的過程中，學生既對理論知識進行了鞏固，又對實際操作產生了濃厚的興趣，既動了腦，又鍛煉動手操作的能力。學生的學習積極性大大提高，學有動力，潛力也被充分激發出來。

二、創新教學方法，激發學習興趣

教學工作是一種創造性的勞動。教師在課堂教學活動中，不應拘泥于一種教法，而應根據教材內容、學生實際和企業的要求，對教學內容、教學方法進行最優化的組合，才能激發學生持久的學習興趣。為此，教師在教學過程中，應把教法研究放在第一位。

1.開展啟發式教學，巧設懸念

教學活動中，學生處于學習的主體地位，老師處于主導地位。老師必須注重激發和培養學生的學習興趣，發揮學生的主觀能動性，圍繞課程的重點，創設良好的教育環境和氛圍；精心設計，提一些有趣味性的問題；開展啟發式教學，設置懸念，啟發學生思考問題并解決問題。例如在講基爾霍夫定律求支路電流的內容時，可從全電路歐姆定律引入并啟發開來。

在這個簡單電路中，學生能很快根據前面學過的全電路歐姆定律求出答案：

筆者對此進行了充分的肯定并大力表揚了學生，這樣學生的積極性就被調動起來了。

然后筆者在圖1（a）上又并聯了一條支路，如圖1(b)所示，圖中E2=17V,R2=1Ω，再求I1=? I3=? I2=?

筆者直接提出問題：這個電路圖能不能也直接運用全電路歐姆定律分析計算？學生們進行了認真思考，分析此電路圖中包含2個電源和3個電阻，不屬于簡單的串、并聯電路，因此不能直接運用全電路歐姆定律。那么怎么計算呢？這時筆者就自然而然地引出了下面要講述的新內容――基爾霍夫定律。假設每條支路上的電流分別為I1、I3、I2，假設各支路電流的參考方向和兩個獨立回路的繞行方向如圖1所示，利用基爾霍夫定律列出聯立方程：

經過教師的啟發，學生們都理解并掌握了新知識。

2.總結知識，提高遷移能力

電工基礎課的教學也要像其他課程一樣，要教會學生學習，提高學生解決問題的能力。老師要引導學生運用邏輯思維將已學的知識系統化、模式化，形成穩定的知識結構，并借助這種結構在新情境中迅速提取知識，遷移應用――尋求新途徑，獲得解決問題的成功經驗，吸取受挫的教訓，使自己的內功不斷提高。心理學研究表明，對已有知識的概括水平越高，就越能揭示以前同類新問題的本質，而沒有經過概括的知識是很難發生遷移的。因此教師要引導學生打破先前的教學順序，對所學的知識進行系統、扼要的總結，形成易于提取的知識結構，同時還要通過解題引導學生對解決問題的思路、方法、經驗進行總結。

如在圖1（b）所示的電路中，已知條件不變，仍然是求各個支路的電流I1、I2、I3時，筆者就引導學生對全電路歐姆定律、基爾霍夫定律的應用進行總結，然后把已知電路看成是由兩個新電路疊加而成，如圖2所示。利用全電路歐姆定律，先求出兩個電源單獨作用時各支路上的電流，然后再求兩個電源共同作用時各支路的電流。即把前面的計算結果分別進行疊加――電流同向相加，反向相減，即得到兩個電源共同作用時各支路的電流，這就是疊加原理。分析計算步驟如下。

通過比較可以看出，利用疊加原理與用基爾霍夫定律解得的結果完全相同，這樣既引導了學生實現了知識的遷移，又提高了學生解決問題的能力。

3.進行演示實驗，強化對知識的理解

演示實驗是以教師為主要操作者的表演性和示范性試驗，旨在結合典型化的感知材料，引導學生觀察、思考，獲得知識、發展能力，并從操作技能與態度上為學生提供示范。教師在做實驗時，要一絲不茍，態度嚴謹，有條不紊，才能為學生起到示范作用。如在講授電磁感應這一內容時，筆者給學生做演示實驗，把檢流計與線圈連接成一個閉合回路，將條形磁鐵放置在線圈中，當它靜止時，檢流計的指針不發生偏轉，說明該回路中沒有產生感應電流；如果將條形磁鐵迅速插入或者拔出線圈，檢流計的指針就會發生偏轉，說明線圈中產生了感應電流。這時筆者向學生提出問題：電流從何而來？接著筆者進行講解：這是由于條形磁鐵在插入或者拔出線圈的瞬間，導致通過線圈的磁通發生變化而產生電流，這一現象稱為電磁感應，也稱為“動磁生電”，這就是發電機和電動機的工作

原理。

通過實驗，學生對電磁感應這一現象有所了解和認識，從感性認識上升至理性認識，理論聯系實際，強化了對知識的理解，為該課程的進一步學習打下了基礎。

4.開展嘗試教學，引導學生自我發現

教師在開展課堂教學活動時，要想方設法讓課堂有利于學生自主學習、自我發現，成為有利于學生想象力發展的充滿生機和活力的課堂。這就要求教師要改變“牽著學生鼻子走”的注入式教學方式。為此，筆者在教學中嘗試了“討論發現”的教學模式。如在講授測量電路中的工作電流時，把學生每4人分成一組，給每一組發放萬用表、電流表、鉗形電流表，讓學生去測量電路中的工作電流，并比較哪一種電流表操作使用更簡單。學生們認真仔細地操作，各小組激烈討論并踴躍發言，最后大家得到一致結論：鉗形電流表在不斷開電路的情況下即可測量工作電流，應用起來最簡單，既節省了工作時間，又提高了工作的效率。通過這樣的教學方式，既提升了學生的操作技能和探索的能力，又培養了他們的合作意識和創新精神。

三、創新教學手段，激發學生思維

傳統的教學采用的是教師講、學生聽的教學形式，顯得沉悶而單調。而多媒體教學可以發揮三機一幕的優勢，做到圖文結合、聲情并茂，充分展現知識的形成過程，使本來比較枯燥、乏味的內容豐富起來。在講授單相交流電的產生這一節內容時，筆者采用了多媒體課件進行教學，讓學生清晰地看到：當線圈在磁場中切割磁感線轉動時，線圈將產生感應電動勢，線圈回路閉合時有感應電流產生，使接在線圈回路中的小燈泡發光。學生對這一節課特別感興趣，對知識理解得更加透徹。

第6篇：歐姆定律的地位范文

一、 課堂提問的類型

物理教學中各種提問，按課型不同，大致有以下三類：新課的提問、實驗課的提問、復習課的提問。

（一）新課的提問。

新概念的引出，新規律的獲得，都遵循由淺入深、由易到難、循序漸進的原則。所以在授課時要層次清晰地引導學生一級一級跨上新的臺階。新授課的提問設計以順序性問題為好，在解決問題的時候，可以采取教師自問自答，師生共同討論，或由學生看課本回答，還可通過講、議、練三種形式有機結合來引起學生的思維活動，實現預想的目標。

在講述《比熱》一節時，因為比熱是學生較難掌握的一個概念，我通過簡化，并設計順序性提問，讓學生依次解決。這樣學生接受起來便容易多了。

例：（1）1克的水溫度升高1℃吸收的熱量和1克煤油溫度升高1℃的熱量是否相等？讓學生思考，當學生無法得出結論時，再做初中物理實驗。

（2）能從實驗中觀察到什么現象？（從溫度計可以看出，煤油溫度升高得比水快。）

（3）要使水升高的溫度跟煤油升高的溫度相同，應怎么辦？（繼續給水加熱，比煤油加熱的時間更長。）

（4）根據觀察到的現象，通過分析，能得出什么結論？（質量相等的不同的物質，升高相同的溫度，吸收的熱量不相等。）

（5）根據這個結論，應該用一個怎樣的概念來反映這個物理事實呢？（引出物理量――比熱。）

（6）根據比熱的物理意義，你能說出比熱的定義嗎？（單位質量的某種物質，溫度升高1℃吸收的熱量叫這種物質的比熱。）

（7）根據比熱的定義，你能寫出比熱的單位嗎？（焦/（千克℃））

通過以上順序性的提問設計，學生就容易接受比熱的概念了。另外，如果講授課是物理定義課，要按事物的發展的客觀規律設計提問。因物理定律可由有關的物理概念的定義推理而得，也可以通過實驗歸納推理而得，還可以由演繹推理而得。這幾種情況的提問都必須按事物發展的客觀規律設計提問，這樣可開闊學生視野，培養學生分析問題的能力。

（二）實驗課的提問

物理學是一門以實驗為基礎的學科，物理教學大綱明確提出：加強演示實驗和學生實驗，培養學生實驗能力、動手能力。因此實驗課的提問設計應建立在實驗的基礎上，為培養學生的實驗能力而設計。

如《伏安法測電阻》實驗課的提問設計：

1．實驗原理是什么？

2．實驗中需測哪些物理量？

3．實驗所需的儀器，以及使用注意事項各是什么？

4．本實驗中，滑動變阻器的作用是什么？

5．畫出實驗電路圖。

6．連接電路過程，開關應怎樣？滑動變阻器滑片應調到什么位置？

通過以上提問，學生對該實驗的認識就較明確了。

（三）復習課的提問。

復習課應使學生在知識上、方法上、能力上形成完整的結構，實現理性的飛躍。所以復習課的提問應設計一些學生平時不注意和易混淆的，但又十分重要的問題，用淺顯易懂，生動活潑的討論方法達到提高復習課的效果。切實實現教師為主導、學生為主體的教學方式，在分析解答物理習題時，應設置一系列循序漸進的問題以引導學生積極地進行科學思維，完成習題課的教學目的。學生通過解題，可以貫通物理概念、公式、原理，深刻理解它們的物理意義及內在聯系。

當一個問題可以從多角度看待，可以用多方法解決時，教師應多問問學生，鼓勵學生表達自己獨特的見解，闡述自己解題的方法。這樣能收到“一石激起千層浪”的效果，得到意想不到的收獲。我覺得要把最妙的觀點、最好的方法盡量從學生口中來得到。這樣學生能體會到課堂的一種共鳴、一種和諧，感到成功的喜悅和自我價值的實現，對于投入到這個互動過程也樂而忘返。經常如此，就不必太擔心作業問題了。

二、課堂提問的藝術

物理老師不僅要掌握物理課堂提問的目的與原則，明確各種類型提問的特點和要求，而且要注意提問的藝術，不斷提高提問的科學性。物理課堂提問應注意以下幾個方面。

（一）提出問題要明確，要有很強的針對性。例如提問同學：“請談談歐姆定律。”該問題不明確，是要學生答歐姆定律的特點呢？還是內容，還是歐姆定律的其它方面？這樣的提問無針對性，會使學生感到茫然。如果問題換成：“請你談談影響照明電路電流大小的因素有哪些？這些因素對電源電流大小的影響如何？”問題就更明確了。

（二）對提問中學生回答的錯誤，教師不要急于亮出正確答案，否則學生不知原來的答案錯在哪里。教師必須對錯誤的答案作一提示，甚至是剖析。這樣既能讓學生明確正確答案，又能認識問題的錯誤所在，有利于加深對物理概念的認識。

（三）提問要有明確的結論。一個問題往往會提問到多個學生，其中有的學生回答是片面的，有的甚至是錯誤的，也有的是正確的。學生在學習新知時往往需要教師給一個明確的結論。教師要對提問中的說法做一個總結，什么是對，什么是錯，以澄清概念，統一認識。

第7篇：歐姆定律的地位范文

課時：1課時

教材：義務教育課程標準實驗教科書――九年級物理(北師大版)

教學目標

一、知識目標

1．了解實際功率與額定功率的關系。

2．知道燈泡亮度的決定因素。

3．理解額定電壓與額定功率的物理意義。

4．掌握利用額定功率、額定電壓計算實際功率、實際電流的方法。

二、能力目標

1．培養學生綜合利用歐姆定律、電功率的知識解決簡單的電學綜合問題和實際問題的能力。

2．會計算用電器的實際功率。

3．培養學生分析、歸納物理規律的能力。

三、情感目標

通過物理數據和過程的分析，幫助學生養成勇于探索，敢于創新的學習品質。

教學重點

1．根據額定電壓、額定功率計算用電器正常工作時的電流、電阻以及用電器的實際功率。

2．根據計算數據，尋求、歸納有關電學知識的規律。

教學難點

1．綜合應用歐姆定律、電功率知識解決實際電學問題。

2．分析問題、尋求規律的能力培養。

教學方法：探究、歸納

教具：投影

教學過程

一、知識準備

(1)運用的公式：

①P=UI(P=IR，)②③w=pt

(2)串、并聯電路中兩個用電器功率、電壓、電流、電阻之間的關系。

在串聯電路中：

在并聯電路中：

(3)電阻的大小由導體的材料、橫截面積、長度和溫度四個因素決定，其中溫度對其影響較小，在溫度變化不大的情況下，作為用電器近似認為電阻值不變，即電阻恒定。

(4)額定功率與實際功率：用電器正常工作時的電壓稱為額定電壓，在額定電壓下的功率稱為額定功率，在實際電壓下用電器的功率稱為實際功率。

二、收集資料，整理數據

在廠家提供的燈泡使用說明書上，對于電壓這一項是這樣標記的：220±5％，它說明了燈泡工作時的電壓范圍(即最高電壓，正常工作電壓與最低電壓)。

2．數據整理：請同學們利用所學知識，計算完成下表中的數據，共同研究燈泡電壓指標220±5的物理意義。

三、分析數據，探究規律

(一)額定電壓，額定功率一定的一個燈泡，隨著實際電壓在允許范圍內的變化：

①電阻有什么特點?

②電流的變化有什么規律?

③功率的變化有什么規律?

④試根據額定電壓，額定功率的物理意義，推導利用額定電壓，額定功率，求用電器正常工作時電阻的簡便計算公式。

⑤若實際電壓減為額定電壓的一半，那么實際功率變為額定功率的幾分之幾?若電壓變為原來的1/3呢?有什么規律?

(二)額定電壓相同，額定功率不同的兩個燈泡：

①隨著額定功率增加電阻大小有什么變化規律?

②根據你在實際生活中的觀察，比較“220V，25W”、“220V，100W”的燈泡，其燈泡燈絲在制造上各有什么特點?說明了什么?

③通過公式R=U2額／P額，試尋求兩個用電器電阻與額定功率之間的比例關系?

④通過比較分析，說一說燈泡的亮度由什么物理量決定?

四、利用規律，探究問題

(1)如圖1所示，若將“220V，100W”、“220V，25W”兩燈串聯在220V電路中，試比較分析兩燈電阻、電流、電壓、功率的大小及亮度，有什么規律?

(2)如圖2所示，若將“220V，100W”、“220V，25W”兩燈并聯于220V電路中，試分析兩燈電阻、電流、電壓、功率的大小及亮度，有什么規律?

(3)綜合上述可以得出一個什么結論?

五、總結知識，指導學習

1．同學們要善于利用歐姆定律、功、功率的計算公式和串聯電路的特點來解決實際電學問題。

2．在日常生活中，我們要善于觀察、勤于思考，敢于探究問題，總結規律，并很好地利用規律。

六、聯系生活，拓展探究

1．材料：每個家庭都需要照明燈泡，目前隨著科技發展，電光能量轉換效率高的節能電子燈出現在市場，究竟選擇哪一種好呢?有一位同學通過課外實踐活動，與本班幾位同學就這個問題進行了調查：了解到25W的白熾燈與5W的電子節能燈、45W的白熾燈與9W的電子節能燈、60W的白熾燈與11W的電子節能燈發光效果相當，于是他們選擇其中的一組進行研究，收集數據如下表：

2．問題：根據以上數據，通過計算說明你將做怎樣的選擇?

七、作業布置：(略)

八、板書設計

二、關于電功率的計算

(一)額定電壓、額定功率 (二)額定電壓相同。額定

一定的燈泡，隨著電　功率不同的燈泡

壓變化的規律

①電阻：不變　①電阻：電阻與功率大小

②電流：電壓增加，電流增加　成反比

③功率：電壓增加，功率增加　即：R=U2額／P額

④R=U2額／P額

②=P2額／P1額

⑤p實=(U實／U額)?p額　③亮度決定因素：功率

[自我點評]

《電功率》的知識，既是對初中電學基礎知識本質的歸結，又是物理學的基礎知識。它滲透著電能轉化的物理息想，具有重要的實際意義，是初中物理的重要內容和難點之一，因此在教材的處理上做了如下設計：

一、物理學是一門以實驗為基礎的學科，在本節內容中，沒有涉及到實驗，但是和實際生活密切聯系，為了培養學生善于觀察、思考、探究生活中物理現象的習慣和利用所學知識解決問題的能力，將電功率計算公式的應用，設計為探究性自主學習的過程，以便讓學生發現和總結規律。同時，考慮到學生的情況，將探究活動的過程以具有層次性的小問題方式展現，在這個思路的引導下，學生進行探討、思辨；變知識獲取性學習為局部開放的探究性合作學習，以達到養成自主學習、掌握知識的習慣和逐步提高、拓寬的目的。

第8篇：歐姆定律的地位范文

依據美國著名學者馬杰關于教學設計由“我要去哪里”、“我如何去那里”、“我怎么判斷我已到達了那里”三個基本問題組成的理論，結合必修走班制要求，普通高中物理教學中應如何進行教學的分層設計，使課堂教學更具有層次性、針對性、適切性，以適應分層走班制課堂教學的新模式？厘清這一問題對分層走班制的實施和推廣具有十分重要的意義，現對此作一粗淺的分析。

一、教學目標的分層設計

前蘇聯心理學家維果茨基曾提出眾所周知的“最近發展區”理論，學生具有這樣的兩種水平：現有水平――能獨立完成學習任務所能達到的水平；潛在水平――在教師幫助下能達到的水平。在現有發展水平與最高潛在水平間的發展區域稱為“最近發展區”。不同學生的“最近發展區”顯然是參差不齊的，而教學只有走在發展的前面，才能促進學生發展。因此，為了確保學生得到充分發展，必須采用分層走班制教學，這樣才能使“最近發展區”盡量多重合在一起的學生在同一教學班中學習，以提高教學效率。顯而易見，這也就要求教師針對不同“最近發展區”的學生（即不同層次的學生）提出不同層次的教學目標。

與傳統教學目標――“雙基”相比，浙江省物理界已經把教學目標拓展到了“四基”，即增加了“基本思想”和“基本經歷”，這更符合新時期人才培養的要求。以《法拉第電磁感應定律》新課教學為例，對于中等層次的學生，教學目標確定如表1，具體內容后面括號內為認知過程維（記憶、理解、應用、分析、評價、創造）中的定位。

那么，對于更高層次或更低層次的學生，教學目標可通過“認知過程維”進行相應的調節。比如，基本知識維度中的“反電動勢是指削弱電源電動勢的感應電動勢”這一條目，當教師面向更高層次的學生制定教學目標時，可向這樣的方向發展：認知過程維設定到“應用”層次或更高層次，即可初步了解或明確給出反電動勢存在時閉合電路的歐姆定律形式，以此解釋歐姆定律為什么不適用轉動的電動機，進而可以分析得出歐姆定律的修正式等。

二、內容方法的分層設計

學生的“最近發展區”具有差異性，導致教學目標需要針對學生實際情況進行分層設計，這也導致教學實施過程中教學內容和教學方法也需要根據學生實際情況進行分層設計。

美國學者約翰?A?拉斯卡曾指出：學習刺激作為一種手段是一種與預期學習結果的實現相聯系的刺激，依據學習刺激的類型，發現世界上只有四種基本的教學方法：呈現方法、實踐方法、發現方法、強化方法。根據拉斯卡的觀點，考慮物理學科特點，在“研究正弦交變電流有效值與峰值間關系”的教學中，可將教學方法確立為以下幾種：直接呈現方法、實驗演示方法、實驗理論方法、情境創設法。對不同層次的學生采用不同的教學方法，可以取得不同的教學效果，現列表如下（表2）。

當前，實施新課程的核心環節是促進學生學習方式的變革。通過必修分層走班制教學，教師結合教學內容、學生實際為不同層次的學生設計不同的教學方法，提供不同的學習方式，應該說與學生的發展需求是相符的，這樣不僅有利于激發學生學習物理的興趣，而且也確保了學生的學業水平。

三、評價監控的分層設計

美國教育評價專家斯塔費爾比姆曾說過：評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。資料顯示，他的評價觀在很大程度上影響了美國教育評價標準聯合會。該聯合會給評價下的定義是：評價是對某些現象的價值（如優缺點）的系統調查。通過評價的診斷、導向、反饋、激勵、改進等功能，可以改進教師的教學，更可以改進學生的學習。對學生而言，評價的目的是為了提高學生的綜合素質，找出不足，揚長避短，不斷改進，獲得發展。

為什么需要分層評價呢？淺顯地說，不分層評價將導致學業水平低的學生永遠是評價低的人群，不利于學生的發展。從分層走班制教學實踐中，我們可以看到分層評價具有特殊的地位和優點：對學生個人而言，分層評價強調自我起點，通過自我認識、克服盲目、提高自我競爭意識和能力，從而達到自我超越。這不僅受到學生的歡迎，也比較科學，符合學生健康心理發展需要。

那么，教師該如何做好分層評價呢？根據評價的重點是學生的發展，為每一位學生做出合理的評價是對學生最大的負責。分層評價中，教師需要堅持以下幾個原則：

一是注重分層激勵。充分發揮評價的激勵功能，給不同層次的學生以信心，使學生保持良好的心態和學習動力，為學習目標的完成保駕護航。

二是注重學生差異。即使同一層次，也不能對學生用同一把尺子進行評價，教師應該意識到學生的差異性，需要貫徹“因層而異”的評價標準。

三是注重過程評價。教師在每一個教學過程中進行及時的診斷，給予學生積極的、全面的、準確的評價，猶如給學生一盞明燈、一劑良藥。

四是注重層間流動。學業優秀的學生鼓勵進入高層次，學業掉隊的學生也讓其欣然接受轉至低層次。顯然，層間的流動是為了更好地進行分層教學，是為了讓學生更好地發展。

四、結束語

必修課走班制教學作為一個小小的支點，已經開始撬動普通高中育人模式的轉型。黃沙如海，找不到兩顆完全相同的沙粒；綠葉如云，尋不見兩片完全一樣的葉子；人海茫茫，沒有兩個完全一樣的學生。這就要求教師應全面地理解、關心、愛護每一位學生，而且要因人而異、因材施教，為了學生的發展認真實施必修課走班制教學。

參考文獻

第9篇：歐姆定律的地位范文

通過實驗獲得實踐經驗即是研究物理的基本方法,也是學生學好物理的基本方法,通過實驗得出結論可以為學生理解物理知識提供事實根據,使學生對物理現象獲得鮮明生動的印象,深刻的感性認識。也是培養學生各種能力的重要途徑。同時對培養學生實事求是的科學態度、引起學生的興趣,都有不可替代的作用,尤其是在強調新課程理念的今天,教會學生用實驗研究物理的方法,逐步養成科學的思想方法、科學的態度與習慣以及克服困難的意志,去思考問題、解決問題、更具有現實意義。

1 實驗教學是初中階段物理教學重要手段

在初中物理教學標準中明確規定了實驗教學的任務:初中物理教學以觀察和實驗為基礎,進行演示和學生實驗,能夠使學生對物理事實,獲得明確的認識,這種認識是理解物理概念和規律的必要基礎。用趣味直觀的分組實驗創設良好的教學環境,激發學生的興趣,力求主觀和客觀的統一。教師用現象清楚、效果明顯的趣味實驗創設直觀感知的教學情境,常使學生積極思考,悟性頓起,達到主觀認識和客觀實際和諧的統一。

2 增加由淺入深的隨堂實驗,解決抽象的難點概念,體現具體和抽象的統一

教學過程中,對于教材的一些難點,可通過物理實驗器材來增加,由淺入深具有啟發性的隨堂實驗來說明哪些較難理解的抽象概念。

例如,講“大氣壓”這一概念時由于大氣壓這一概念比較抽象,學生難以理解,為使學生更好的感知和理解教材化難為易。可以采用如下幾個由淺入深的實驗:首先,做教材上的一個“覆杯留水”的演示實驗,但有些同學認為由水的粘性把紙粘住了,可再做一個“細管水留”實驗,通過這個實驗使學生確信了大氣壓的存在,但對于大氣壓的方向有些同學可能還存有疑問,可要求學生用小小“橡皮帽”吸起大玻璃塊的實驗來說明各個方向都有大氣壓,而且大氣壓壓力很大。幾個實驗一步步把教學內容引向深入,先給學生以豐富的感性認識,再到具體抽象,使學生對大氣壓有深刻的認識。另外,在課下可安排同幾個小制作或者小實驗,來進一步驗證鞏固所學的理論。

3 改變教師包辦,讓學生多動手實驗,突出“導”與“學”的統一

傳統的演示實驗,往往是教師做學生看,學生十分被動,對于演示實驗的原理方法,步驟以及現象不做深刻理解,懶于動腦,機械地思考。而初中物理新課程的要求改變了這一現象,而能讓學生更多地動手操作實驗,使教學效果更加顯著,實驗時教師在旁指導點撥,臺下學生躍躍欲試,課堂氣氛十分活躍,充分體現學生為主體,教師為主導的教學原則。為此教師應該經常創造條件把有些演示實驗改為學生實驗,把有些驗證性實驗改為探索性實驗,鼓勵學生自己設計實驗,通過學生邊學邊實驗,主動地去做,然后得出結論,學生學習積極性高,有效地培養了實驗的能力。

如,“歐姆定律”實驗中學生演示實驗操作得出數據后,通過教師的提示、提問,學生很能快能總結出“歐姆定律”的內涵,使這堂課學生積極性高,氣氛活躍,效果好。

4 采用理論分析和實驗研究相結合的教學方法來提高教學效果

教師要針對一些抽象性、復雜性的課題,有計劃地精選和設計有代表性、典型性的題目組織實驗練習課,提高學生對知識的理解和認識。

如,學生學習了“歐姆定律”,串并聯電路的有關知識后,雖然會熟背公式,但對于一些復雜的問題,比如電路中的滑動變阻器,滑片滑動時,電流表、電壓表讀數,怎樣變化這一類問題,有的學生不會進行確切分析,還有初中物理的短接問題,電壓表與電燈串聯后接在電路中,是否有讀數,更是難以理解,經常出錯。這類問題教師如果只是從理論到理論抽象地分析和論述,學生難于真正理解,為了較好地解決學生學習中上述難題,通過學生動手實驗,動思結合,真正理解結論做到理論與實踐的統一。

5 有計劃地把實驗活動與復習工作結合,提高復習效果

傳統的復習,教師一講到底,學生枯燥無味,教學效果差。如果在復習時有計劃地把實驗活動和復習工作結合起來,用實驗進行復習,情況就大不相同了。而初中物理演示實驗恰能在其中起到很大作用,教師如能適時地組織“系列實驗”的實驗復習課,學生在復習時動手動腦,激發了學生學習的興趣,提高了學習的積極性,不僅使基礎知識得到鞏固和深化,也培養了實驗能力。

6 充分發揮實驗的多種功能,開拓學生活動空間