高校教學質量評價精選(九篇)
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第1篇：高校教學質量評價范文
關鍵詞：教學質量；評價指標；學生；院系專家；教師
目前，在人才日益競爭激烈的環境下，教學質量即培養人才的質量關乎到學校的生存與發展。而教學質量的高低是經過許多教師一系列教學活動的過程并通過學生的發展變化體現出來的，教師的教學質量直接影響學生的質量，評價教師的教學質量，促進教學質量不斷提高，是全面提高學生質量的根本保證。被稱為“現代教育評價之父”的泰勒曾提出：評價過程本質上是一個確定課程和教學計劃實際達到教育目標程度的過程。有兩個主要著眼點：一是評價；二是發展。因此，教學質量的評價無疑是一個非常重要的方面，評價過程旨在對被評價者做出判斷。對教師教學質量評價的研究具有非常重要的意義，主要表現在以下方面：
1、促使教師不斷改進教學，促進教師的專業發展。對教師教學質量評價根本目的是促使教師不斷地查漏補缺、不斷改進教學，以提高教學質量。此外，教師在教學中不斷地豐富完善自己的專業知識，會有力地促進教師的專業發展。
2、可以使學校的教學管理部門了解教學情況、發現問題、總結經驗，并改進工作，以達到提高教學質量的目的。評價是一種非常有效的管理手段，學校的教學管理部門可以通過對教師教學質量的評價來了解教學情況，適時進行調控，以達到人才培養的目的。
3、加強學校對教師的績效管理工作。評價的一個重要功能就是為獎優罰劣提供依據，根據對教師教學質量的評價結果，在學校內部建立一種有效的激勵機制，最終為保證教學質量奠定基礎。
4、教師教學質量評價是高校教學質量監控與評估體系的重要組成部分，對教師教學質量評價的研究有助于完善高校教學質量監控與保障體系。高校對于教學質量的監控主要是通過檢查和評價來實施的，教師教學質量評價是關鍵，只有客觀公正地對教師教學質量進行評價，才能進一步完善高校的教學質量監控與保障體系。
綜上所述，教師教學質量評價的對象雖然是教師，對學校管理也有非常重要的意義。但我們也應該看到，對教師教學質量評價的落腳點在學生身上，根本目的是提高學生的學習能力，培養具有專業基礎扎實寬厚，具有獨立人格和創新精神的學生。
二、構建高校教師教學質量評價指標體系的原則
1、方向性原則。以培養“應用型”創新人才的目標為指導，遵循教育規律，體現教育改革與發展的要求，系統而全面地反映培養目標。
2、通用性原則。評價對象是承擔教學任務的所有專兼任教師，即對所有承擔教學任務的教師都是適用的。因此，本研究力圖剔除不同課程及專業的差別，對教師從事教學活動的全過程進行全景式觀照，對教師從事教學活動的全過程進行科學梳理，即從教學活動開始的編制教學大綱、授課計劃、選擇教材到備課當中教案、課件的制作，一直到課堂教學以及輔導學生、課程考試、課程總結的所有教學環節的關鍵點量化為評價指標，以此來考查教師的教學質量，編制出具有鮮明導向性的評價指標體系。
3、科學性原則。借鑒國外有效教學理念及國內的研究成果，在對本校相關管理人員、教師、學生進行廣泛訪談，對相關文獻資料進行搜集、歸納和分析的基礎上，對每條指標的內涵進行反復推敲，各指標的表述既明確又互相聯系，組成一個有機整體，評價標準既符合現實又客觀全面，教師通過努力可以達到要求，也得到了學生的廣泛認可。
4、可操作性原則。具體來說，有三個方面：一是評價指標應符合實際，切實可行，既體現教師教學的特征又體現當前我國高等教育的特點；二是指標體系的數量適當，既能體現教師教學的過程又能抓準關節點；三是評價指標盡可能量化，以便在評價過程中操作實施。
5、動態性原則。對教師教學質量的評價是一個動態的過程，隨著科學技術的發展，教育對象的變化，在教學內容、教學方法、教學手段等方面不斷進行改革，其評價指標必須是動態和發展的。因此，對評價結果分析、反饋利用既是一個評教周期的結束，也是下一輪評教工作的開始。在這個過程中，教學管理者要對評價結果進行分析，根據變化的實際情況對評價指標體系進行適當的調整，以保證評價的效度。
三、評價主體的確定
一個完整的評價系統應該有多元化的主體參與，從不同角度對教師教學質量進行評價，然后綜合不同主體的評價結果，給教師教學質量以全面、客觀、準確的評價。目前，我國高校的評價主體主要有學生、專家、同行、領導與教師自我評價。在這些信息來源中，學生評價較同事評價、教師自評和專家評價具有更好的信度和效度。
我們是對各教學環節進行科學梳理，把其中的關鍵點量化為評價指標的，因此，根據此指標體系的特點，最終，我們確定了由學生評價、院系綜合評價、教師自我評價相結合的三維評價主體。學生是教學的對象，是教師教學的直接感受者和收益者，他們是學習的主體，是教學效果的直接體驗者，對教師的教學態度、教學內容、教學方法與教學效果等感受最深，對課堂教學質量最有發言權。院系領導本身是教學的直接組織者與管理者，其本身是教學專家或教學管理專家，他們能站在更高的角度對教師的教學等進行更好的把握。教師自我評價是一個連續不斷的自我反思、自我教育、自我激勵和自我提高的過程，是促進教師自我專業發展的有效途徑之一，是促進自身素質提高的內在機制。因此，我們確定學生評價占70%、院系綜合評價占20%、教師自我評價占10%的比例。
四、評價指標體系的構建
指標是指依據一定的價值標準，通過系統的收集資料、對評價對象的質量、水平、效益及其社會意義進行價值判斷的過程。評價是以特定的目標為依據的，在實踐中，我們將目標具體化。而指標就是具體的、可測量的、行為化和操作化的目標，它是評價的直接依據。指標體系是由各級各項評價指標及其相應的指標權重和評價標準所構成的集合體。一般的評價指標會從教學態度、教學內容、教學方法、教學能力、教學效果等幾個方面構建評價指標體系，會產生對某幾項指標的反復使用與評價，往往會造成評價主體因角度不同，結果往往相悖的結果。而我們在構建指標體系時，學生評價側重于教師的課堂教學，院系專家評價側重于以課堂教學為中心的教學環節上的各關鍵點。這樣，既覆蓋全面又各有側重，評價的結果會更具有可信度。
1、我們構建了9個考核點、21項指標的學生評價指標體系。如表1所示。（表1）本指標體系的最突出特點就是加上了教師的“個性品質”與“教學技能和風格”，教師除了具備一定的知識和能力水平，心理和個性特征也是非常重要的。因此，教學質量的評價除了需要考慮知識傳授和能力培養以外，還需要考慮教師教學過程中人文關懷的因素。具有人文關懷的教學可以促進學生在學習過程中保持愉快健康的心理，促進學生個性的良好發展。總之，教學質量是在一定人文關懷條件下，教師傳授知識與培養能力的一種效率體現。人文關懷實質是指教師在教學過程中以學生為本的教學精神，
2、構建了10個考核點、21項指標的院系綜合評價指標體系。（表2）本指標體系的特點主要表現在以下幾個方面：一是重視教學文件的編制與更新，因為這是保證教師教學質量的基礎；二是重視師生之間的互動學習；三是重視對一個輪次結束后課程的總結與學生的反饋，對提高教師的教學水平，進而提高教學質量起到了保障作用。
教師自評也是由客觀等級評價與主觀評語評價兩部分組成。
總之，以上評價指標體系的構建，采用“定量考核”與“定性考核”相結合，“他評”與“自評”相結合，真正做到了以評價促進教師發展，為教師發展而評價的目的。
五、評價結果的應用
充分利用校園網，建立網上評價系統，學生和院系專家可以通過校園網對每位教師進行網上評教，利用信息化網絡手段，可以準確、快速、高效率地采集到評價工作所需要的信息，可以使教學管理部門在教學過程中隨時掌握教師的教學狀態以及學校的教學管理、教學實施和教學保障的工作狀態，使教師的教學質量處于實時監控狀態，以便及時決策調控。
對教師教學質量的評價是一個動態的過程，對評價結果分析、反饋利用既是教師的一個評教周期的結束，也是下一輪評教工作的開始。在這個過程中，教學管理者要對評價結果進行分析，根據變化的實際情況對評價指標體系進行適當的調整，以保證評價的效度。量化結果一方面要反饋給校領導、院系負責人及教師本人；另一方面也要適當與教師的職稱評聘、課酬等掛鉤，以達到讓教師了解自己的優勢和不足，盡快調整自己的教學行為，調動廣大教師教學工作的積極性，促使教師能把主要精力集中到教學和教學改革上來，不斷地提高教學質量，從而達到提高教學質量的目的。
主要參考文獻：
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第2篇：高校教學質量評價范文
關鍵詞：高校；課堂教學；質量評價模型
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）35-0148-05
隨著高等教育的發展，社會對高校教學質量的問題愈加重視。這需要高校具備明確的責任意識，完善教學的監控體系，以滿足個人、社會乃至國家對高等教育的需求。因此，建立科學有效的課堂教學評價模型就顯得尤為重要。高等教育在人才培養模式上與中小學教育相比，呈現著專業性、層次性、實踐性的特點。因此，通過系統、科學、全面地收集課堂教學信息，針對教學活動本身，以促進師生共同發展為目的，尋找可靠的課堂教學質量指標，是構建和完善高校課堂教學質量評價模型的基本指導思想。
一、構建高校課堂教學質量評價模型的依據與原則
1.不同視域下高校課堂教學質量的評價標準
不同的研究者對課堂教學質量的標準有不同的看法，根據研究或觀察的對象來進行評估。如從教師在課堂表現的角度，葉瀾教授提出的“五實”：即扎實（有意義）、充實（有效率）、豐實（有生成性）、平實（常態下）、真實（有待完善）。從學生的角度，朱永新教授提出的“六度”：參與度、親和度、自由度、整合度、練習度、延展度。巢宗祺教授提出的“四點”則能夠體現課堂教學質量的感受性指標：①課程本身的意義；②課程有效真實；③師生情緒飽滿；④師生才智充分展現。或從課程內容本身出發，如王衛國教授提出的生成性、厚實性、生本性、整體性、整合性。有的研究者將課堂作為不可侵害的整體，如鄭金洲教授將好課的標準劃分為教學的生活化、學生學習的主動化、師生互動的有效化、學科教學的整合化、教學過程的動態化、教學資源優化、教學內容結構化、教學策略綜合化、教學對象個別化、評價多元化，等等。由上述內容可知，好課的標準不是絕對的，根據研究者視角的不同存在著必然的差異。從教師的角度出發，重視教師專業標準的達成，從學生的角度強調他們發展需要的滿足，從課堂的整體發展角度關注教學環境適宜程度的提高。課堂教學質量評價模型的構建是一項復雜的工作，決不能從單一角度進行維度的劃分。然而，全面概括化的構建方式將更有利于制定出有效可行的課堂教學質量評價模型。
2.構建高校課堂教學質量評價模型的基本原則
構建科學性與可行性并重的高校課堂教學質量評價模型，是增強評價的有效性與可靠性的重要基礎，是提高高校教學質量的有力保障。在構建模型時必須遵循下列幾項原則。
指向性原則，使課堂教學不斷向標準接近的過程中引導教學發展方向。有利于教師樹立正確的教學觀念，尋找適合的教學方法，不斷提高教學質量。
針對性原則，只有發現問題才能更好地解決問題。針對學生的要求、教師的問題及其社會現狀分析，針對當今高校課堂存在的問題制定模型。
全面性原則，從教師、學生、環境等多渠道貫徹。構建模型時需綜合考慮，從而揭示問題的本質。
發展性原則，用發展的眼光去看待問題，不僅要看到評價對于教師發展的重要作用，還應該看到對學生未來發展的重要影響，更不能忽視教學評價對于整個社會發展的積極作用。
二、構建高校課堂教學質量評價模型的維度選擇
1.高校課堂教學質量評價的維度
高校課堂教學存在兩大領域：人際與非人際，而人際領域中的角色只有兩種，即教師和學生。因此高校教學評價模型確立三個維度：分別是環境（教學環境與教學氛圍，以下簡稱環境）、教師、學生。
個體生存在環境之中，個體與環境的和諧促進個體的發展，課堂教學的過程是教師與學生在教學環境下相互作用共同達成教學目標、滿足個體需要的過程。教學活動不能獨立于環境而單獨存在。羅杰斯提倡良好學習氛圍的建立，以學習者為中心的理念中關于提高學習效率的關鍵，是建立適宜的學習環境，良好的環境有助于學生達到放松、愉悅、自信的狀態。個體脫離環境不能得到發展。因此，將環境作為課堂教學質量評價的一個維度，是合理并有必要的。
教師與學生是課堂教學活動的主體，課堂教學活動中既不是教師孤立的教，也不是學生無選擇的學，而是師生互動并相互影響的過程。兩種角色納入教學質量評價是毫無疑問的。從信息加工的角度，可以將教學過程劃分為信息的編碼、傳遞、接收、存儲、加工、遺忘、反饋。這一過程需要教師、學生以及適宜環境的共同作用。
2.高校課堂教學質量評價維度間關系
高校課堂教學中的三個維度教師、學生與環境存在著復雜，彼此影響的關系，具體內容見圖1。
在課堂教學過程中，教師將知識經驗以適當的方式傳遞給學生的過程，是在適宜的環境中教師的教與學生的學所組成的人類特有的人才培養活動。在一定的環境之下，通過教師與學生的相互作用，促進教學活動的高效進行。因此，良好的課堂教學環境首先是基礎。適宜的課堂教學則是課堂成功的基石。
教師與學生在課堂上的和諧互動是創建良好環境的原動力。通過教師知識的傳授，學生對信息的接受以及反饋，形成良好的學習氛圍，在師生平等人格的基礎之上達到感情的交融，教學環境輕松愉悅并充分實現課堂的價值。宏觀上，課堂教學中師生的和諧有利于學生學習興趣的培養，有利于教育事業的順利開展，有利于教育在社會中的主體地位的建立。
教師與學生之間的關系決定了課堂教學的走向。教師與學生間的關系十分復雜，可以歸納為教育關系、心理關系、倫理關系，等等。從知識的角度講，教師與學生分別是信息的傳播者與接受者；從學生發展的角度講，教師是學生成長的協助者，是學生潛能的發現者與開發者。從教師的職業角度考慮，學生是教師的工作對象，教師是學生的服務者；從情感的角度看，教師與學生是情感相互交流的朋友。課堂教學不是簡單的教與學，而是要達到各個方面的滿足與相互協調，這也對教師與學生關于課堂教學質量指標的選擇提供了研究的方向。
三、構建高校課堂教學質量評價維度的評價指標
模型的建立是為了衡量課堂教學的質量，教學對于教師、學生以及環境而言有各自不同的要求。因此在各個維度下評價指標的劃分，要依據不同的思想基礎而建立。
1.教師維度的具體指標
教師維度下指標的劃分以新出臺的高等學校教師職業道德規范為基準。這種劃分角度是從教師這一職業出發從而建立的評價指標。對于教師來說，課堂教學活動是教師的工作，提供高質量的課堂教學是教師的主要任務，模型指標的構建主要依據教師從事教育活動中必須遵守的道德規范和行為準則以及與之相適應的道德觀念、情操和品質，概括地講是對教師自身素質的要求。
（1）知識。知識是高校高質量教學的基礎。高校是人才培養的基地，因此教師知識的深入性、廣泛性、時效性是教學開展的重要保障。知識維度的良好表現可以概括為教師對所講內容的深入準備；教師廣泛的知識面；教師的知識架構隨著科學發展而時常更新；在課堂上能夠向學生推薦有價值的課外資源；教師的知識儲備能夠解決學生所提出的問題。
（2）技能。合格的技能是教學開展的必要條件。高校教師的技能與中小學教師技能的側重不同。高校教師的教學技能表現在重點突出、邏輯清晰、潛能挖掘、創新培養四個方面。對于教師技能的評價可細分為若干問題，如環節設計、呈現方式、對話反饋、應變能力、目標設定、內容處理、課堂控制等方面，這是應學生對知識掌握的需要以及社會對當代大學生的全面性要求所提出的。具體可表現為，教師的課堂準備中環節設計以及在各個環節的時間安排合理；對于課程主體的講解方式方法有效并易于學生接受；能夠達到預期的教學目標；能夠恰當熟練地使用教具；課件具有較好的呈現效果；教師與學生的課堂對話的次數、頻率適當；對話的對象不單一；對話內容與教學目標密切相關；教師在課堂上能夠應變自如，能有效地控制課堂；教師在課程準備時，目標的設定符合學科教學發展目標；能夠運用有效的方法指導學生的實踐；鼓勵學生的自主創新，并能夠發展學生的團隊學習能力，等等。
（3）態度。端正的態度是成為一名合格教師的基石。高尚的師德素養，嚴謹的教學理念，高標準的自身職業要求，三者相輔相成。不僅是教師樹立榜樣的前提，也是教師自身職業發展的標尺。具體體現在教師的道德水準符合教師職業規范；教師具備嚴謹的教學態度；科學性發展性的教學理念；對自身有高標準的自我提升要求；教師的教學態度與教學理念易于被學生接納，等等。
2.學生維度的具體指標
學生維度下指標的確立，以學生的發展需要為準繩，以人本主義思想作為理論基礎，根據學生需要的滿足情況衡量教學質量是至關重要的。由于在教學過程中學生的角色與教師不同，所以對學生維度的劃分應與教師維度的選擇有所不同。從人本主義的角度來看，學生具有完善自我的潛能，學習是學生進行自我完善滿足自身發展需要的過程，因此模型的構建主要依靠個體發展需要的滿足，依據人本主義的觀點，在教育過程中必須充分做到尊重、理解、重視、發展。一切事物只有適合自己的才是最好的，學生進行學習為的是促進自身更好的發展，成為理想中的人。這種需要的滿足，主要是教育教學所給予的心理的、精神的滿足。
（1）知識的滿足是根本。可以將知識的意義性、記憶的持久性作為二級指標。這里指的知識不單單是書本上的內容，同時包括教師所傳遞的課外多學科知識以及教師的人生經驗等。建構主義理論更加強調學習者的自身建構，教師課堂上所講的知識對學習者的知識結構有所鞏固與補充，則認為這樣的知識是學生所需要的，而不是一堂無效的教學。對未來的活動有所幫助的、在頭腦中進行持久準確的儲存的知識，可以被視為學生知識獲得的成功。具體可表現為學生能夠清楚地了解教師的教學目標；能夠真正理解講授內容；學生認為教師所講授的知識是能夠指導未來實踐的；教師的講授填補了學生知識的空白，滿足了他們對新知識的學習；學生對教師所講的內容能夠保持深刻的印象，等等。
（2）情感的滿足是推動力。在教育教學中關于學生情感的滿足，可以考慮學生情感體驗的愉悅性，以及學生與教師是否產生了相悅的情感，也就是是否發生了共情。大學生的情感相對豐富，因此對情感需要的滿足有更高的要求。這一指標的衡量要依靠學生的主觀反饋，學生在上課之前心情愉悅并有所期待；在課堂之上，學生情緒高漲，積極主動；課后，mkhk學生愿意主動與教師進行溝通交流，這些都可以看作是學生情感滿足的表現。
（3）能力的發展是目的。能力的發展包括兩方面，一是指保持并發展學生的現有能力，二是指學生的潛能得到挖掘。由于高校的培養是素質教育，能力的發展可表現為教師充分了解每個學生；教師準確地發現學生的現有能力與優勢；精準地看到學生的發展潛質；給予學生一定的鼓勵；課堂教學能夠鼓勵學生自主與創新學習；課堂教學對學生的未來發展進行了潛移默化的影響等方面。
（4）態度的選擇。態度的樹立是關鍵。信念的建立以及被接納的行為表現是端正態度培養成功的外顯。態度決定高度，是個體發展的支柱與方向標。學生信念的樹立與鞏固的需要可以從一節精彩的課程中獲得。信念強調的不是認識的正確性，而是情感的傾向性和意志的堅定性，它超出單純的知識范圍，有著更為豐富的內涵，成為一種綜合的精神狀態。規范化的行為是高素質學生的外在表現，是高質量教育的間接體現。通過課程學習，教師的教育以及教師人生經驗的傳授，培養學生正確的學習態度；對學生的人生觀、價值觀、世界觀進行合理的矯正；課堂教學使學生樹立堅定的信念；培養學生意志的堅定性等方面，被認為是高質量課程對學生態度選擇的有利表現。
3.環境維度的具體指標
環境維度下指標的選擇從宏觀與微觀相結合的視角進行概括而精準的劃分。在教學過程中，個體的發展受到個體與環境共同的影響。環境的影響主要是環境的適宜性，對學習活動的支持性，是促進個體發展的外部需要。既包括宏觀的大環境，也包括教學的微觀環境。宏觀環境與微觀環境的區別，在于宏觀環境對課堂教學質量以及學生成功獲得知識得到發展產生間接的影響，是長時程潛移默化的影響。而微觀環境可以理解為直接影響，是短時間或即刻對教學效果產生影響的環境因素。
（1）宏觀環境。宏觀環境可概括為社會關于高等教育的看法以及國家的相關政策。例如十報告關于教育方面指出：“努力辦好人民滿意的教育。教育是中華民族振興和社會進步的基石。要堅持教育優先發展，全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現代化服務的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。全面實施素質教育，深化教育領域綜合改革，著力提高教育質量，培養學生創新精神。”在國家支持性的宏觀教育環境之下，更有利于教育教學的高質發展。另外，社會關于高等教育的積極評價；對高校畢業生的就業前景的看好；對于學校教學質量的肯定；對學生所學專業持發展性觀點的預測，等等，都屬于良好的宏觀環境。
（2）微觀環境。可以進一步將微觀環境細分為兩個部分，分別為課堂文化與課堂條件。具備適宜的教學條件與融洽的課堂氛圍是對微觀環境的要求。課堂文化可以表現在民主、創新、關愛、特色課堂氛圍的建立上。現今的大學課堂評價主要側重于開放的、民主的、創新的課堂文化；建立有特色的課堂；充分尊重學生自主選擇的權利；使學生的學習高效地進行而避免干擾。良好的學習環境不僅有利于教學活動周而復始的高效運轉，而且能陶冶學生情操；激勵學生勤奮學習；凈化學生的心靈，促使學生健康成長，全面發展。
四、高校課堂教學質量評價模型的運用要點
正確地運用模型是發揮模型作用的關鍵。科學地利用模型以便于提高教學質量，使教師的素質得到提高，學生需要的滿足，良好環境的構建，使得教學活動更加科學化合理化。在運用模型時，應注意如下三方面要點。
首先，要進行多維度多指標的全方位評價。在對課堂教學質量進行評價時，必須從模型提出的三個維度出發，分別在教師、學生、環境三個維度及各個指標所涉及的范圍內進行多角度全方位評估，依據指標的范圍，在范圍內考慮具體的評價問題，將各個指標配以不同的權重，從而得出評估數據。
其次，不同條件下各維度指標權重應有所變化。由于在高校教學中課堂的差異性很大，在對一節課的質量進行評價時，各個維度下指標的權重的變化運用時，應從以下兩方面進行分析。
由于年級的不同，評價指標的權重應有所變化。在針對不同年級的課堂進行課堂教學質量評價時，關于知識指標所占的權重應當有所變化。因為，在高校一、二年級主要是進行高校基礎課的教學，在這個階段學生的主要需要是攝取多學科知識，這就要求教師在知識的廣泛性方面比重加大，學生在知識保持的持久性方面需求增加；由于學生剛到陌生的環境，因此對教師情感的需求也較為強烈；另外，由于高等教育是以素質教育為重，因此對于樹立合理的信念以及端正的行為規范方面的要求更高；在此階段，學生受微觀環境的影響更為明顯，良好的教學環境與課堂氛圍更有利于學生適應新的生活環境。三、四年級主要是專業課知識的積累，因此在教師維度下更加注重知識的深入性以及時效性。在教師技能方面，應重視對學生潛能的挖掘以及創新能力的培養。在高等教育的后期，由于學生即將面臨就業問題，所以應當將學生對知識獲得的意義性的權重加大，宏觀環境影響的比重也有所增加。此時，國家教育政策的改變將影響高校的教學發展方向。
由于學科性質的不同，使得評價指標的權重發生改變。高校的課程分類詳細，不同的學科跨度較大，如藝術學科與非藝術學科的特點不同，專業的實踐性與理論性的要求不同，因此不能一概而論，對不同類別的課程應有不同具體的評價規則。例如，機械專業與哲學專業的教學要求，人才培養方向，社會需求不同，因此在理論與實踐的要求方面，創新方面，教師的授課方式方面，都有所不同。這需要在總體概念之下，配合不同維度指標權重的不同進行合理評價。對于非藝術課程應該重理論輕實踐，加重知識方面的權重。在藝術領域應將實踐性與創新性的權重比例加大，從而做出合理的評價。
最后，在模型運用時還應注意兩方面的內容，分別是質評量評相統一與結果的開放性解釋。在質評與量評相統一方面，課堂質量評價中應該保證定量統計與定性描述相統一，定性分析可以使評價的結果更加客觀，避免主觀因素的干擾，易于控制額外變量。另外，應該注意到課堂教學過程是師生在環境下組織活動的復雜過程，因此在很難做出定量分析時，應該采用定性分析的方法，全面系統地考察，立足于問題整體進行全面準確的描述與分析。在評價結果的解釋中，必須用發展的眼光看待問題，問題的存在只是一種傾向或是一種可能，不能根據結果一概而論。開放性的解釋更利于發現問題與解決問題。
日益壯大的大學生隊伍是中國未來發展的生力軍，因此探究高校課堂教學質量模型是一項嚴峻的工作，它不僅僅關系到教師與學生的發展，也關系到未來中國教育的進步。希望能夠通過模型的建立，發現問題的本質，從而更好地解決問題，樹立正確的教學評價觀，明確良好的教學理念，促進教師的發展，幫助改善學生的學習效果。當然，也許一堂好課的標準遠遠不止這些，可能還包括了更為隱蔽的深層次要素，然而研究的目的就是為了更進一步地接近真理，發現問題的本質，從而真正解決問題。在以往研究與現存現象的基礎上，建立更為全面的模型并運用于實踐，從而更有利于總結經驗，發揮教學質量評價的應有效用，為教育教學質量的提高貢獻應有的價值。
參考文獻：
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第3篇：高校教學質量評價范文
1計算機教學質量評價方法存在的問題
現階段我國高校計算機教學質量評價方法仍存在缺陷，具體問題如下所述：（1）計算機教學質量評價缺乏科學性。近幾年來，隨著高校新課程的改進、新專業的成立以及培養目標的創新，大多數高校仍采用老式計算機教學質量評價標準。由于各個老式計算機教學質量評價指標具有較強的無序性、籠統性、抽象性，造成高校計算機教學質量評價結果缺乏嚴重的科學性，從而影響了高校的計算機教學質量，導致一些無用課程仍然在開設，加大了學生的學習負擔，降低了學生的學習效率。（2）計算機教學質量評價內容缺乏明確性。大多數高校在進行計算機教學質量評價過程中，以教師敬業程度、課本教程進度、課堂活躍性、學生出勤率以及考試成績作為高校計算機教學質量評價內容的基本指標，這些評價指標的顯示結果只能代表學生對該門教學課程的喜好程度，對計算機教學質量無實質性的幫助。實際上，應以本專業開設目的、教學內容、教學形式以及教學成果這四大指標作為高校計算機教學質量的評價指標，并科學性地將這四大項指標細劃分出N小項附屬評價指標，建立合理的高校計算機教學質量評價體系優化。（3）計算機教學質量評價方法過于單一化。雖然各大高校計算機教學質量的評價方法略有不同，但基本計算機教學質量評價方法都局限于學生課程結業成績、教師的自我評價、學校領導的隨堂試聽等這幾個方面，缺乏多樣性。單一的評價方法無法評價出學生的全部教育目標，必須將多個計算機教學質量評價指標相結合，建立完善的高校計算機教學質量評價體系優化。（4）對于評價工作缺乏積極性。各大高校根據教育部下發指令實行評估制度，并在教育部的規定期限內草草了事。在校園內開展問卷調查形式，學生利用課余時間填寫問卷答案，導致學生和教師相分離，統計結果不分課程專業、不分教學目標，混為一談。
2計算機教學質量評價的原理
2.1布盧姆的教育目標分類原理
美國布盧姆為了進一步完善教育目標的完整性，他提出將教育目標分為認知、情感和動作技能三個目標領域，并根據一定規律將每個教育目標細劃分為多個等級。認知領域的教育目標按照由低到高的等級水平依次劃分為：知道、理解、應用、分析、綜合以及評價。對先前所學的內容加深記憶，掌握所學內容的意義，根據自己的理解能力對所學內容加以描述，推斷。將理論和實際相結合，分析所學內容的結構，創建新的知識結構，依據所學內容標準進行價值判斷。技能領域的教育目標按照由低到高的等級水平依次劃分為：定向、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應以及創新。運用感官獲得指導動作的相應信息，做好心理準備工作，對該動作進行模仿，經過多次訓練達到熟練程度，根據自己的自身情況加以優化，努力嘗試創新方案，提高創造性。情感領域的教育目標按照由低到高的等級水平依次劃分為：接受、反應、價值化、組織以及價值體系的性格化。注意觀察某一現象，主動參與到此現象中，接受此現象的價值標準、偏愛某種價值標準和愿意為某種價值標準做奉獻，將上述三種價值標準進行比較，建立一致的價值標準體系，并能利用該價值標準體系來約束自己的行為。布盧姆將教育目標劃分為認知、情感、動作技能這三方面領域，根據上面闡述的原理，這三個方面領域可以完善地描述于高校計算機教學質量評價體系優化發展的所有內容，因此，為制定高校計算機教學質量評價的目標提供了重要的理論依據。
2.2高校教學目標分類優化方法
高校教學目標具有較強的邏輯性、嚴謹性、明確性，是高校計算機教學質量評價方法的核心。制定明確的教學目標分類優化方法，是檢驗各大高校計算機教學質量優劣的重要指標之一。老式的教學目標，把教育目標劃分為事實、技能和態度。比如下列三個目標是某高校的計算機控制課程的，分屬三個方面：（1）事實：向本專業學生傳授計算機控制理論知識。（2）技能：開課前預留10分鐘閱讀課本時間，培養學生的自主學習能力。（3）態度：在課堂上及機房中采取互動方式，調動學生的積極性，培養學生的創新能力。上面闡述的教學目標分類方法具有較強的可行性，容易被各大高校的教師所接受，但在實際的教學過程中，一是由于該方法比較片面，二是層次劃分過于簡化，從而獲得的高校計算機教學質量檢驗結果處于非理想狀態。我們可以根據布盧姆的教育目標分類原理把它們歸納為三大類：（1）關于高校計算機教學質量的認知領域目標：培養學生課前預習的本節課程的好習慣，在機房積極調動學生的積極性，豐富學生的課外知識積累，擴展學生的知識面掌握情況。（2）關于高校計算機教學質量的技能領域目標：以掌握課本理論知識為基礎，將理論和實際操作相結合，培養學生獨立的思考能力、分析問題能力以及創新能力。（3）關于高校計算機教學質量的情感領域目標：教師采用獨特的教學方案，吸引學生的注意力，使學生對所學的知識產生濃厚的興趣，并帶動學生參加各種社會實踐操作，樹立正確的價值觀、社會觀。綜合上面闡述方法，可以將高校教學目標劃分為認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標。為了提高高校計算機教學質量評價的精確度，分別根據每門專業的具體情況對知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標進行細微劃分，形成多個與其對應的子目標。
3高校計算機教學質量評價的優化方法
根據布盧姆的教育目標分類原理，將高校教學目標劃分為認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標，建立高校計算機教學質量評價指標體系，具體步驟如下所述：
3.1確定高校計算機教學質量評價目標
以有利于支持高校認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標建立合理的高校教學目標。以有利于符合高校認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標建立合理的高校教學內容。以有利于實現高校認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標建立合理的高校教學方案。以有利于完成高校認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標。
3.2確定高校計算機教學質量評價對象
以教師和學生作為高校計算機教學質量評價對象，分別根據教師在課堂上及機房中實現高校教學目標的完成率以及學生在實際考核中是否達到了高校教學目標的要求進行評價。
3.3確定高校計算機教學質量評價標準
主要以課堂上及機房中隨機點名提問、隨堂小考監測、期中和期末考試、實訓期間考核成績以及在用人單位實習表現情況為依據，確定合理的高校計算機教學質量評價標準。
3.4確定高校計算機教學質量評價內容
第4篇：高校教學質量評價范文
【關鍵詞】用人單位 教學質量 評價指標
一、問題的提出
自1999年高校大幅度擴招以來，我國高等教育發生了巨大而深刻的變化，基本實現了高等教育大眾化。與精英教育強調學術性教學不同，大眾化教育更多的是強調應用性或實踐性教學，學生畢業后的社會適應、工作能力或潛力顯得非常重要。因此，作為“客戶”的用人單位對高等學校畢業生在工作實踐中諸方面的表現及其所作出的貢獻所做的評價，成為判斷高等學校教學質量的重要標準（王冀生，2000）。基于此，我們從用人單位的視角探討如何對高校教學質量進行評價，對于提高高校教學質量以及保證高校在服務社會中贏得自己的生存和發展空間，具有較強的現實意義。
二、文獻回顧
教學質量評價是對教學活動過程或潛在價值作出判斷的過程，既是高校自我檢查與調節的基本手段，也是提升高校教育教學質量的重要途徑。學者們對于高校教學質量評價的研究，主要從以下幾個方面進行。
（一）高校教學質量的概念界定
對于教學質量的概念，許多學者都有不同的看法，概括起來包括三種觀點。第一種觀點從ISO9000質量管理體系中的“質量”定義出發，認為“質量”是指實體滿足顧客需要（明確的或隱含的）的能力特性的總和。如黃怡，田瑞玲（2001）指出，高校教學質量是指教師在課堂授課過程中滿足學生明確及隱含需求的特性的總和。其特性主要包括知識的可接受性、接受知識時間的舒適性、傳授知識的實踐性、傳授知識的適應性及傳授知識的文明性。第二種觀點是從教學效果方面對教學質量進行定義。如王金山（2000）認為教學質量是教學效果的體現，是教育價值的一種表現形式。第三種觀點是從同教學目標的符合程度進行定義。如馬紅霞（2002）認為教學質量是指教學結果，也即學生知識、能力、素質的變化與教學目標的符合程度。
綜合眾多研究者觀點，本文基于用人單位的視角，認為高校教學質量是指高校畢業學生的知識、能力以及素質與用人單位實際需求的符合程度。
（二）高校教學質量評價指標體系
設計教學質量評價指標體系是一項基礎性工作，指標體系的科學性、準確性，將直接影響到評價能否真實反應教學情況，關系著評價是否能有效實現其功能和作用，在相當程度上左右著教師和學生努力的方向，對教學工作起著導向作用（鄭延福，2011）。因此，對于高校教學質量評價指標體系構建的研究，歷來為眾多學者所重視。
目前，我國多數高等學校都建立了教學質量評價指標體系，但各高校的評價內容基本相似，包括教學方法、教學態度、教學效果等方面。如清華大學從11項指標進行評價;浙江大學的評價內容包括教學態度、教學內容、教學方法、教學效果和總體印象五個方面。
Marsh（1993）指出，教學質量評價是一個多維性的評價指標體系。Centra（1979）認為應從教學組織、教師與學生的交流、教學技巧等幾個方面來對教學質量進行綜合評價。Kolitch（1999）提出的教學質量評價指標體系包括課程組織、行為管理、師生關系等指標。李亨英等（2004）運用層次分析法對高校教學質量進行量化評價和分析，認為高校教學質量評價指標體系應包含教師因素、學生因素、設備因素和教學環境因素四個方面。鄧志良等（2009）認為，應從教師教學能力、教師技術能力、學生學習能力和學生職業能力四個方面對高校教學質量進行評價。柴艷妹等（2011）構建的高校教學質量評價體系包括課程設置、教學內容、教學方法與手段等六個一級指標。鄭延福（2011）運用因子分析方法，構建了包括教師素質、教學內容、教學效果等13個評價指標的評價指標體系。
縱觀研究者對于高校教學質量評價指標體系的研究，發現大多數指標體系都是以學校為評價主體進行設計的，而從用人單位角度構建評價指標體系的研究并不多見。
一個良好的教學質量評價體系，必須建立在利益相關方廣泛的支持和參與之上。評價主體的多元化，使評價結果可以相互印證以減少誤差，從而使評價更具權威性（劉恩允等，2004）。李亨英等（2004）認為高校教學質量是由其“社會適應性”決定的。所謂社會適應性，是指高校畢業生的知識、思維、觀念、能力能成功地適應社會需要的程度，它一般以學校被社會的認可程度、畢業生被社會的接受程度以及畢業生對社會工作的適崗程度為判斷基準。柴艷妹等（2011）認為高校培養人才的主要目標是服務于社會，因此社會主體（往屆畢業生及用人單位）作為受益者也應當納入教學質量評價的范圍。作為評價主體，社會主要對課程設置的應用性、合理性以及學生素質等進行評價。
綜上所述，本文認為，作為高等教育“產品”即高校畢業生的接收者，用人單位作為利益相關者，無疑應成為高校教學質量評價的主體之一。
三、研究方法
（一）指標的選取
本研究首先進行問卷項目收集。①深度訪談：通過深度訪談法，對20位企業管理人員進行訪談。訪談結果顯示：高校畢業生的思想品質、專業技能等各方面能力水平的高低，對于用人單位評價高校教學質量有著極為重要的影響。②開放式問卷：本研究在結構化調查問卷編制前分別在長沙地區發放開放式問卷近80余份，實際回收問卷60余份，共收集問卷項目條數70余條。運用頻次分析方法，保留項目32條。③文獻查閱：在開展結構化問卷編制之前，本研究還系統分析了大量高校教學質量評價相關文獻，將上述深度訪談和開放式問卷分析結果提取的32個條目進一步修正提煉，形成了含有24個條目的預試初始問卷。
本研究共發放預試初始問卷200份，得到有效問卷178份，對預試問卷運用SPSS17.0分析，得到KMO值為0.849，Bartlett的球形檢驗χ2值為1699.004，伴隨概率小于檢驗水平，分析結果表明預試調查數據適合進行因子分析。運用主成分分析法提取因子，以最大方差法進行因素旋轉，取特征值大于1.0作為截取因子的標準，并選用因子負荷水平高于0.50的項目。數據分析初始結果表明：有5個項目有較高的雙重負荷，將這5個項目刪除;有3個項目因子負荷值小于0.50，刪除這3個項目因子，剩下16個項目組成包含四個指標的正式問卷。
（二）信效度檢驗
信度檢驗。將精簡后確定的包含16個項目的正式問卷進行大規模調查，在長株潭地區共發放正式問卷350份，得到有效問卷314份。對所得數據進行信度分析，可知問卷總體Cronbach’s Alpha系數為0.889，表明問卷具有較高的內部一致性。
效度檢驗。分析結果顯示，問卷總體KMO值為0.845，Bartlett的球形度檢驗χ2值伴隨概率小于檢驗水平，說明問卷的結構效度良好，適合做因子分析。
（三）因子分析結果
本研究運用主成份分析法，以特征值大于1為標準截取數據，并采用最大方差正交旋轉法來進行因子分析。
根據問卷項目內容及因子分析結果，對提取的主成份因子進行命名如下：
（1）因素1：思想品質。主要包括在工作和日常生活中能夠誠實守信;具有強烈的責任感;保持高度的紀律性;對用人單位忠誠;能夠和公司/部門其他成員很好地合作。
（2）因素2：基礎技能。主要包括具有很好地溝通能力;能夠很快地了解和認知所遇到的新情況;具備工作所需基本技能（如計算機、英語，普通話甚至書法等）;能夠對自己進行自我調適與自我管理。
（3）因素3：專業技能。主要包括能夠很好地掌握所學專業知識;能夠很好地運用專業知識解決工作中的實際問題;能夠恰當運用專業方法和技巧解決遇到的工作難題。
（4）因素4：實踐技能。主要包括能夠運用各種方法和手段處理工作中遇到的實際問題;能夠較快地適應各種工作環境;能夠較為敏銳地發現工作中出現的問題;能夠對工作進行不斷改進創新。
（四）指標權重的確定
由于本研究的目的是構建高校教學質量評價指標體系，因此，除了確定評價指標以外，還要確定相應指標的指標權重。整個指標體系可以看作一個結構模型，本研究采用結構方程模型來計算指標的權重。
運用Amos17.0軟件對結構方程模型的擬合程度進行分析，結果顯示，結構方程模型各擬合指標均達到了良好的擬合程度。指標權重的確定將根據系數的相對大小計算，其公式為：■，其中，Ni為結構方程中變量間的系數。
四、研究結論
第5篇：高校教學質量評價范文
（一）教學方法和教學手段落后
高校原有的課程設置以及傳統的教學方法及手段顯然不能適應市場對人才的要求。對于新一代的學生來說，強大的信息量和求知欲、表現欲使得他們對教師有更高的要求和期望。
（二）缺乏獨立的實踐教學考核體系
對實踐性的課程與活動沒有專門的考核和評價方式，導致參與實踐教學的老師受到的重視不夠，缺乏應有的激勵機制。
（三）實踐教學設施及基地不健全
很多高校音樂專業的學生缺乏舞臺鍛煉的機會，學校沒有為他們積極建立、提供相對較為穩定、集中的實踐場所，使他們的專業知識始終停留在理論的層面上。所以，高校音樂專業必須對藝術實踐教學進行改革。建立一支有熱情、有經驗的實踐教學師資隊伍，為他們建立起專門的實踐教學考核評價體系，為實踐教學營造良好的環境，多方拓展、建立相對穩定的校內外實踐基地，為學生們創造各種社會實踐機會。
二、高校藝術實踐教學研究與實施方案
近年來，高校的實踐教學普遍弱化，而藝術類學科又是一門實踐性很強的學科，對學生的表演及創編能力要求較高，這就要求必須加強教學實踐課程比重，積極提高實踐教學方法的的改革。
（一）建立完整和相對獨立的實踐教學體系
在堅持“厚基礎、寬專業”的原則下，對一些難度較大，但實用性不太強的理論課程進行一些必要的課時縮減，有意識地增加實踐教學模塊的建設。如舞蹈、管樂、民樂排練實踐模塊；建立系合唱隊、學生劇團、演出管理機構等等。可以有效地提高學生必須具備的能力和技能，使其可以更好地適應社會。而這些實踐類模塊的建設，應該在教學中形成常態保持下來。
（二）與校外相關單位聯系，建立穩定的實踐教學與實習基地，為培養應用型、復合型人才提供平臺
為師生搭建技能鍛煉和舞臺實踐的平臺，與地方政府、廠礦企業、部隊等多家單位建立關系，既推動了當地文化事業的發展又提供給學生展現自身才能的機遇，同時也對音樂學專業人材培養模式奠定了基礎。
（三）安排教師參與藝術實踐教學，有意識地培養教師的實踐指導能力
在實踐教學中，安排教師參加實踐教學，讓教師在參與中得到鍛煉和提高，很多新的教學理念如以課題帶動教學、在藝術實踐中提高專業水平以及互聯網、多媒體的教學方式，都應是教師所必須接受和學習的。
（四）畢業實習和畢業論文（設計）的把關和質量評價
畢業生主要教學任務是畢業實習和畢業設計（論文），擬定學生畢業設計（論文）選題及指導教師，在畢業實習中結合個人的選題有針對性地實習，并收集畢業設計（論文）的素材和資料，使兩個實踐教學環節緊密的結合起來。
（五）完善藝術實踐教學管理制度，加強實踐教學管理
將實踐教學作為常態來抓，完善管理制度。作為課程種類，要有教學計劃，考核方式。對實踐課程老師嚴格管理，使其明白實踐課程與理論課程同等重要，不能讓藝術實踐流于形式，走過場。對于學生而言，更要使其明白實踐對于其能力培養的重要作用，使得各層次的學生都能得到鍛煉，并為實踐能力強的學生提供廣闊空間以及脫穎而出的機會。
三、高校音樂專業藝術實踐質量評價模式探索
建立完整和相對獨立的實踐教學體系和改革模式，有利于高校人才培養目標的實現和教師專業水平的更新與完善。藝術實踐教學的改革，必定帶來質量評價模式重新制定。對于高校音樂專業學生而言，評價學業的標準不再是單純的作業、應試；而是與社會需求接軌的專業能力展現。比如專業水準的演出、畢業音樂會、創編作品匯演、參與社會性的演出活動以及相關論文及項目的發表及結題。在藝術教學實踐的過程中，高校音樂專業應在逐步探索的基礎上進行應用推廣，多角度探索藝術實踐教學的新形式，并同時形成一整套的質量評價模式。
第6篇：高校教學質量評價范文
【關鍵詞】直覺模糊信息 高效 教學質量 評價
課堂教學評價的因素很多并均具有一定的模糊性，為此眾多的學者對模糊數學在課堂教學中的應用進行了探討。但是模糊集的隸屬函數僅是單一的值，為此在應用不能同時表示支持、反對以及猶豫。而實際調查中卻有很多的問卷存在著不同程度的猶豫并且存在問卷不完整的情況。為此如何從這些不完整的評價信息中搜集對于教師的課堂質量的綜合評價就顯得極為重要。下面就結合直覺模糊集來解決這一問題，希望可以為教學管理部門進行課堂質量評價提供參考。
一、基于直覺模糊集的課堂教學質量評價
（一）建立評價因素與評價集
通過結合教學工作特點以及對學校專家、領導、教師意見的廣泛爭取，這里建立了較為完整而合理的指標體系與評價集。其中第一級指標分為教學態度、內容、方法以及效果四部分，然后又在此基礎上設置了第二級指標，并通過滿意與不滿意進行評價。
（二）評價數學模型的確定
由于在課堂質量評價中涉及了很多因素，為了避免各因素權重過小現象，這里通過二級直覺模糊集進行了綜合評價。首先通過上文所述的四個內容作為一級指標，然后在此基礎上建立了二級評價指標，并按照層次與隸屬關系自下而上的逐級進行直覺綜合評價。通過對低層多指標的評價的綜合來形成對上一級所對應的單指標的評價，從而構成了二級直覺綜合評判體系。
（三）各個評價因素權重的確定
這里通過統計的方法確定各級評價因素的權重系數：W=（0.18，0.28，0.22，0.32），W1=（0.4，0.1，0.3，0.2），W2=（0.2，0.35，0.3，0.15），W3=（0.3，0.3，0.2，0.2），W4=（0.3，0.3，0.2，0.2）。
（四）直覺模糊評價值的計算
通過基于算子的直覺模糊決策可以得到有關教學態度、內容、方法、效果的一級綜合直覺模糊值，分別為：diB1=（μiB1，v iB1）（i=1、2、……，m）、diB2=（μiB2，v iB2）（i=1、2、……，m）、diB3=（μiB3，v iB3）（i=1、2、……，m）、diB4=（μiB4，v iB4）（i=1、2、……，m）。以上各單因素構成了二級多因素模糊評價矩陣，然后借助于IFWA的直覺模糊決策就可以求出綜合直覺模糊值di（i=1、2、……，m）。
二、實例分析
下面以應用型人才培養體系下的《大學信息技術基礎》這門操作性很強的學科的教學質量評價為例。該課程作為一年級的必修公共課，進行這一評價對于了解教學情況、改善大學對于應用型人才的培養重視不足、教育脫節現象以及促進教師教學質量提升具有重要意義。擔任本課程的共三位教師，通過課堂質量問卷調查來進行質量評價。
對于三位教師的調查結果為：發放問卷均為105份，回收問卷分比為100、98、100。然后在此基礎上根據問卷調查的結果將其匯總成基于直覺模糊集評價決策表。這里第二位教師關于“基本概念、理論以及實驗操作講解準確、透徹”的直覺模糊評價值為：在回收的98份中有94票指標為“滿意”，“不滿意”的為2票，其余兩票為空白。按照直覺模糊的定義，μ2（C6）= 94/100 = 0.94，v2（C6）= 2/100=0.02，而猶豫票要包括空白的和沒有回收的共計4張，從而得到猶豫度為π2（C6）=4/100=0.04。
在此基礎上按照集成算子對得到的一級直覺模糊評價決策表進行集結，從而得到教學態度的單因素直覺模糊評價值d1B1=（0.69，0.20），d2B1=（0.90，0.04），d3B1=（0.75，0.13），同理也可以得到其他三個因素的單因素直覺模糊評價。
得到以上一級直覺模糊綜合評價后就可以得到二級直覺模糊綜合評價，同樣按照集成算子進行集結，從而得到教師的課堂質量直覺模糊評價值，也就得到了不同教師的教學質量排序。
三、結束語
由以上的分析可見，基于直覺模糊的評價方法可以針對于問卷中表現出的殘缺信息進行正確的評價，較之模糊評價可以最大限度的利用評價信息，從而使得測評結果更加全面、合理與科學。為此基于直覺模糊集的評價方式是一種行之有效的評價手段，具有極為重要的推廣價值。
【參考文獻】
[1]陳寶春，黃素萍.基于模糊數學的課堂教學質量評價[J].天津職業大學學報，2005，14 （5）：55-57.
第7篇：高校教學質量評價范文
科學的高校教師教學質量評價制度有助于學校對教師進行科學規范化管理，在教師教學評價中能夠幫助教師獲得充足的信息和有效的建議，有助于提高教師的教學質量，因此高校教師教學質量評價是一項至關重要的高等教育改革任務。本文利用層次分析和多級模糊綜合評價的原理和方法建立高校教師教學質量評價體系，以期為高校教師管理提供科學依據。
二、指標體系的建立
為了全面客觀地對高校教師教學質量進行評價，結合高校教師教學工作的內容及特點，以教師發展為目標，遵循以評促改的原則，選取學校督導、系內領導、同事和學生等四個不同級別的評價人員來構建評價指標體系。
由于不同身份的評價人員的評價側重點應該有所不同，因此在學校督導的評價指標中側重考察教師的教學要件、對教學內容的掌握情況、課堂上的表現以及課堂效果等方面，在系內領導的評價指標中側重考察教師的工作態度、教學內容手段、指導學生情況以及教學研究水平等方面，在同事的評價指標中側重考察教師對學生的態度、講授水平以及教學方法等方面，在學生的評價指標中側重考察教師的教學水平和學生的學習效果等方面。
1.建立評價因素集
對于高校教師教學質量A的評價因素，我們確定了4個一級指標為學校督導評價B1、系內領導評價B2、同事評價B3和學生評價B4，以及17個二級指標為C11：教案講稿齊全規范，符合教學大綱要求、教學目的明確，C12：教學內容適用性強，重點難點突出，深度廣度適當、C13：語言精煉，表達清晰，板書工整，課件美觀、C14：課堂氣氛活躍，課堂秩序良好，學生注意力集中，師生互動好、C21：完成院系分配的教學任務，有較強的工作責任心和較高的職業道德素養、C22：備課積極認真，內容講解清晰，恰當運用現代化教學手段，適當介紹本學科研究進展和研究成果、C23：學生平時成績考核合理，記載全面、C24：指導學生參與學科競賽，成績顯著、C25：公開發表教研論文，或編撰出版教材，或承擔教研課題，或獲得教學獎勵、C31：有較高的敬業精神和人格魅力，教書育人，言傳身教，對學生真誠熱情、C32：掌握授課計劃進度，講解內容正確系統，善于抓住重點，有效講解難點、C33：教法多樣靈活，有效采用現代化教學手段、C41：上課無遲到、早退、拖堂或無故缺課現象、C42：備課充分，講解熟練，語言流暢，條理清楚，板書清晰，課件美觀、C43：激發學生學習興趣，學生能夠理解掌握所學知識，吸收程度較高、C44：啟發式教學，注重培養和發展學生的能力和智力、C45：安排的單元檢查次數合理，布置作業適量難度適中，且批改反饋及時。
2.確定模糊綜合評價評語集
本文將高校教師教學質量評價分為5個等級，即評價評語集為{優秀，良好，中等，合格，較差}。
3.確定各級指標權重
本文采用層次分析法確定高校教師教學質量評價體系中各級指標的權重。層次分析法是一種行之有效的確定權系數的有效方法，它特別適宜于那些難以用定量指標進行分析的復雜問題。
通過問卷調查60位專家和相關人員對評價指標的意見，利用Saaty判斷矩陣標度方法構造出各個判斷矩陣。
對于判斷矩陣A-B，利用Mathematica軟件計算出其最大特征值為，一致性指標，平均隨機一致性指標，得到隨機一致性比率，則此判斷矩陣通過一致性檢驗，其最大特征根對應的歸一化特征向量即權向量為.同理，對于判斷矩陣B1-C，B2-C，B3-C， B4-C，經計算皆通過了一致性檢驗，其權向量分別為
，.
4.確定隸屬度矩陣
組織各級人員對教師教學質量進行評價，得出4個二級指標的模糊關系隸屬度矩陣
其中是一級指標對某教師從二級指標角度得到評價的比例。
5.計算綜合評價向量
計算二級指標評價向量
，
歸一化后記為由排列得到一級指標的模糊關系隸屬度矩陣
，
最后計算出綜合評價向量，并歸一化。
6.得出評價結果
根據隸屬度最大原則，由綜合評價向量中最大分量對應的級別可得該教師教學質量的評價結果。
第8篇：高校教學質量評價范文
關鍵詞：應用型本科高校 教學質量 評價
隨著我國經濟社會的發展，高等教育招生人數迅速增加，截至2006年．我國高等教育的毛入學率已經達到22%，已經進入公認的大眾化發展階段[1]。而應用型本科高校就是伴隨著高等教育大眾化產生的，以本科教育為主體，以應用性人才培養為突出特征的一種新型高校[2]。教學質量是教學結果、學生的素質發展水平與課程、專業、培養目標與規格相符的程度。教學質量評價就是利用教育評價的理論和技術對教學過程及其結果是否達到一定質量要求做出的價值判斷[3]。
對教師教學質量進行客觀、科學、公正的評價是高等學校教學管理的一項重要內容，借助它不僅可以判斷教學目標的正確性、可行性和實際實現程度，還可以促進學校改進教學工作、教師調整教學行為，使教學質量得到進一步提高。以下筆者結合學校的具體做法，闡述教師教學質量評價體系的構建與運行經驗，以期為地方應用型本科高校教師教學質量評價體系的建立與運行提供參考。
一、制度保障
為確保教師教學質量評價工作的正常開展，保證評價工作的公正、公開、公平，學校制定了《安徽科技學院教師教學工作評價規定》，并先后三次進行了修訂，為教師教學質量評價系統的有效運行提供了制度保障。
二、組織領導
教師教學質量評價工作在分管校長領導下，由教務處負責、各教學院（部）配合共同組織實施。各教學院（部）成立教師教學質量評價工作組，具體負責對本單位教師教學質量的評價，工作組成員包括了教學院（部）正副院長、正副書記、教學秘書、院長助理、教研室正副主任、實驗室正副主任和本單位兼職教學督導員。
三、評價辦法
1、教師教學質量評價工作每學期進行一次，所有承擔教學任務的教師均參加評價。
2、教師教學質量評價分為課堂教學質量評價和教師教學質量綜合評價兩部分。課堂教學質量評價以學生網上評價結果為主要依據；教師教學質量綜合評價由學生評價、同行評價、領導評價和教改、教研成果評價得分等四部分組成，其權重分別為60%、15%、15%、10%。
（1）學生評價主要是以評價教師的教學態度和教學效果為主，從教學準備、教學內容、教學方法、教學效果等幾個方面對教師進行評價。
（2）同行評價是以評價教師的教學態度、業務能力與學術水平為主，從職業道德、工作態度、課堂教學、科研教研等幾個方面對教師進行評價。
（3）領導評價主要是從加強與改進管理工作的角度對教與學兩個方面進行綜合評價，包括職業道德、工作態度、教學過程等幾個方面。
（4）教改、教研成果評價得分主要是根據教師參加教學研究、教學改革活動計分，包括發表教研論文、參加教研、教改項目等，被評價教師按學期填寫，教學院（部）教師教學質量評價工作組負責審核、計分、公示。
三、結果形成與應用
1、教師教學質量評價結果分為優秀、合格和不合格三個等級，副教授及其以上職稱教師排序應位于院（部）同層次教師的前40%（含40%），講師及其以下職稱教師排序應位于院（部）同層次教師的前30%（含30%），同時評價分值≥85；不合格是指評價分值
2、教師課堂教學質量評價結果作為職稱評聘、教師業績考核等的依據，并由教務處和各二級學院（部）在不同范圍內公布。對于學生網上評教結果得分在85分以上，副教授及其以上的教師位于所在教學院（部）相應層次前40%的，或講師及其以下的教師位于所在教學院（部）相應層次前30%的，為校級學年度教學優秀獎候選人。
3、教師教學質量綜合評價結果作為評選優秀教師和年度綜合考核等的依據，優秀教師要求教師教學質量綜合評價結果必須達優秀等次，年度綜合考核優秀要求教師教學質量綜合評價結果必須達合格等次以上。
4、凡當年在教風方面存在問題或有教學差錯與教學事故者，即取消獲得課堂教學質量優秀和教師教學質量綜合評價優秀等次稱號的資格。
5、教師教學質量綜合評價結果不合格者，下一年度不得申報高一級專業技術職務，所屬教學院（部）要認真做好教師的思想工作，提出改進意見，制定個人的發展目標。對于連續兩年不合格的教師，則調離主講教師崗位。使用評價結果時，不僅注重教師當前的教學業務工作，更注重教師業務能力的提高與發展趨勢，以利于促進教師專業水平的發展、課堂教學能力的提高和自我價值的實現，從而推進學院教學質量的不斷提高。
6、教師教學質量（工作）綜合評價結果由教務處存入個人教學檔案。
四、結束語
教師教學質量評價體系是應用型本科院校教學質量提高的前提和基礎。安徽科技學院長期堅持教師教學質量評價工作，并確保教師教學質量評價體系的有效運行。2009年學校獲批安徽省示范應用型本科高校立項建設單位，隨著建設進程的不斷推進，必須勇于探索與創新，建立起與之相適應的教師教學質量評價體系，并確保該體系的有序運行，從而全面提高教育教學質量。
參考文獻：
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第9篇：高校教學質量評價范文
【關鍵詞】思想政治理論課;多媒體;教學質量評價
如何提高思想政治理論課教學實效,使學生自覺而主動地接受馬列主義、思想和中國特色社會主義理論體系,選擇愛國主義、集體主義和社會主義,是高校思想政治理論教育工作者必須解決的問題。當前,多媒體教學作為一種現代教學方式,已運用于各高校思想政治理論課教學中,有效地提高了思想政治理論課課堂教學效果。但如何充分發揮多媒體課堂教學優勢,如何評價教師多媒體課堂教學質量,成為一個新課題。由于思想政治理論課教學的特殊性,為提高思想政治理論課多媒體教學的實效,應改進和完善思想政治理論課多媒體教學的管理,構建其能與其他課程相比較又相對獨立的思想政治理論課多媒體課堂教學評價標準。
一、思想政治理論課多媒體課堂教學質量評價的意義
課堂教學評價是指運用一系列的評價技術和手段評量課堂教學行為和教學效果的活動。課堂教學評價的主要目的是發現在教學中存在的問題,找到課堂教學狀況和教學期望的差距,確定解決教學問題的對策,以提高教學質量。課堂教學評價是對教學效果的驗證、教學問題的診斷、教學方向的引導和教學工作的激勵,保證課堂教學活動向預定目標運行并最終達到該目標,是整個教學評價不可缺少的一個重要環節。重視和加強思想政治理論課多媒體課堂教學質量評價,具有重要的意義。
1、通過多媒體課堂教學質量評價檢驗課堂教學效果。課堂教學之所以運用多媒體教學方式,是為了更好的貫徹教學意圖、實施教學方案,提高學習效率,促進教學效果最優化。但這一目的是否得以實現,必須通過教學評價加以驗證。檢驗和判定教學效果,是了解多媒體教學狀況,發揮多媒體教學優勢,提高多媒體課堂教學質量的必由之路。
2、通過多媒體課堂教學質量評價診斷課堂教學問題。美國著名的評價學家斯塔弗爾比姆(D. L. Stuffle-beam)強調“評價的目的不在于證明(prove),而在于改進(improve)”。將多媒體課堂教學評價情況及時傳遞給教師,教師可以通過反饋的信息、參照評價標準,找到在教學目標、教學過程、教學方法等方面的不足,及時總結與修正,促使自己增進知識結構和能力結構,調整教學策略,改進教學措施,揚長避短、發揮潛力、從自我診斷到自我調整,不斷提高教學水平。
3、通過多媒體課堂教學質量評價引導課堂教學方向。教師的教育教學過程,其本身是一種以外部因素激勵為主的目的。多媒體技術的應用不僅僅是教學手段的改革,還在于教學思想和教學觀念的轉變、教學內容的選擇、教學設計的實施等。課堂教學評價引導課堂教學改革發展的基本要求和努力方向,引導課程建設的方向、教師教學改進的方向和學生主動學習的方向。一方面,教學規律引導著教師教學目標、教學重點的確定,同時,教學評價也制約和引導著教師整個教學行為,實現學生全面發展。
4、多媒體課堂教學質量評價激勵教學業績的創造。教師的主要工作是教學,教師的工作業績主要是教學業績。教學業績可以從質與量兩方面考察,從量上為教師教學業績提供憑證的主要是教學課時量,而從質上為教師教學業績提供憑證的就主要是教學質量評價的等級或分數了。課堂教學質量評價是教師在參加獎酬金發放、年度考核、職稱評定等衡量教學業績的重要依據。課堂教學質量評價作為展示教師的努力和成績的平臺和機會,成為一種積極有效的激勵手段,調動了教師教學的積極性,促進了思想政治理論課教學質量不斷提高。
二、思想政治理論課多媒體課堂教學評價內容要素
教學評價是多個要素相互影響、相互作用的過程。教學素養、教學過程和教學效果構成了課堂教學評價的三個基本內容要素。
教師的教學素養是教師對教學過程擁有的體驗與思維模式,包括教育思想素養、職業道德素養、知識素養、能力素養、身心素養等。在現代的教學中,教師的教學素養還應該包括信息素養,即具有信息意識、信息知識、信息能力和信息品質。教學素養需要通過教學實踐體驗與教學研究而提升,因而具有豐富教學經驗的教師一般具有較高的教學素養。
教學過程就是教學活動的展開過程,是教師根據一定的社會要求和學生身心發展的特點,借助一定的教學條件,指導學生主要通過認識教學內容從而認識客觀世界,并在此基礎之上發展自身的過程。教學過程包括教學內容的講授、教學結構的設計、教學方法或藝術的運用等。
教學效果是指通過具體的教育教學活動和管理工作所達到的預期目標、整體水平。教學效果包括施教者的教育教學的實效,即教師的教學所達到的預期目標和整體水平,也包括學生所得到的收獲和滿意程度。
多媒體教學是指在教師根據教學目標和教學對象的特點,通過教學設計,合理選擇和運用現代教學媒體,以多種媒體信息作用于學生,并與傳統教學手段有機組合,共同參與教學全過程,形成合理的教學結構,實現最優化的教學效果。多媒體課堂教學評價與傳統的教學評價不同,除了要評價教學素養、教學過程和教學效果外,還應該對多媒體課件進行評價。這是因為:
第一,多媒體課件與整個教學過程是一個不可分割的整體。多媒體課件以靜態的方式體現教學內容、教育思想、教學設計;多媒體課堂教學過程則以動態的方式展現。兩者是動與靜的有機結合,缺一不可。
第二,多媒體課件質量直接影響教學全過程。教學內容通過課件體現出來,多媒體課件是教學實施的基礎。兩者是教育性與科學性、技術性與藝術性的有機結合。
第三,多媒體課件也對教學效果產生影響。多媒體課件制作及課堂教學過程,表明教師從知識和技能、過程與方法以及情感態度三個方面對學生的投入程度,教學效果則反映教學目標的完成情況。前者主要描述教學的過程性狀態,后者則描述教學的結果,前者是后者實現的基礎。
可見,多媒體課堂教學評價內容包括教學素養、教學過程、教學效果及多媒體課件四要素。它們相互影響、相互作用、相互滲透,形成多媒體課堂教學的整體。
三、思想政治理論課多媒體課堂教學質量評價標準
思想政治理論課教學的主要功能是提高學生的思想道德素質和政治素質,教學過程既是傳授知識的過程,又是教育過程,重在引導學生如何做人,這就決定了思想政治理論課的教學既有一般課程的普遍性,又有其自身的特殊性。在確定思想政治理論課多媒體課堂教學質量評價指標和評價標準時,只有既遵循一般的教學評價原則,又充分考慮思想政治理論課教學本身的特點,才能比較科學地反映思想政治理論課課程教學水平和教學質量。如前所述,多媒體課堂教學評價內容包括教學素養、教學過程、教學效果及多媒體課件四要素,教學過程又主要包括教學內容、教學結構、教學藝術幾方面,根據自己多年的教學實際,參考其他院校設置的多媒體課堂教學質量評價標準,思想政治理論課多媒體教學質量評價指標可設定為教學素養、教學內容、教學結構、教學藝術、教學效果及多媒體課件等六個,并據此確定各指標的評價標準及分值,得分可分五級,級差為0.5分。(表1)
四、思想政治理論課多媒體課堂教學質量評價的主體
教學是實施教育的基本途徑,而教育的實施與接受最終要落實到人身上,教育的實施人是教師,從事的是教的活動,教育的接受人是學生,進行的學的活動,因而教與學、教師和學生構成了統一的整體,教學質量評價主體首先應是學生和教師本人,同時,思想政治理論課多媒體教學評價主體還應該包括同行和專家。
學生是教學成敗的直接關系人,學生評價一般能客觀地反映教師真實教學情況,最為教師所接受,因而要特別注重學生評教。同行評價往往重點從學科的特點、新知識的掌握、教學方式的運用、教育思想的貫徹等方面又能較多的考慮,專家評價則在學科發展、學術意識、全面培養學生素質等方面關注更多,因而同行評價和專家評價是必要的。教師本人作為教學活動的直接組織者和參與者,最了解自己教學的努力、優勢和困難,教師自我評價過程就是自我反思、自我完善、自我教育、自我提高的過程,因而要重視教師自我評價。
