德育教育的理論依據精選(九篇)

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第1篇：德育教育的理論依據范文

開展雙語教學管理是培養符合教育國際化要求和市場經濟需要的優質外語人才的有益嘗試，近年來，雙語教學管理得到了很大的發展，但也引發了許多專家學者們的爭議與討論，有部分熱議是由于對雙語教學管理概念的不明確和對雙語教學管理基本理論不理解而產生的，這給雙語教學管理實踐和學術研究帶來諸多問題。因此，梳理和探析雙語教學管理的相關概念及其理論依據，既是對雙語教學管理的理論認識，又是深入推進雙語教學管理在教外語教學改革中實行的實踐訴求。

一、雙語教學管理概念的界定與解析

研究雙語教學管理首先要厘清什么是雙語，英國朗文出版社版的《朗文應用語言學詞典》中關于雙語“Bilingual”一詞的解釋是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某個空間范圍里，我們可能會運用到兩種語言進行交流，其中一種是我們的母語，另一種通常是第二語言或外國語。許多語言學者認為，母語是人們先天習得，但第二語言或外國語的掌握需要通過后天學習或習得。在特定的交際環境下，兩種或多種語言因外部條件的變化而相互轉化，人們能自主地使用第二語言或外國語處理語言信息，我們則認為他們具有“雙語能力”。

雙語教學因雙語現象而產生，而且隨著社會的需求變化而不斷發展，越來越獲得社會的關注，但其概念的含義也因研究者的研究角度不同而有不同的定義。在國外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”來表述雙語教學，并在《朗曼應用語言學詞典》中解釋道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在學校里使用第二種語言或外語進行各門學科的教學”。“bilingual education”翻譯成中文為“雙語教育”，但國內教育界對此概念普遍采用“雙語教學”的提法，這一約定俗成的提法已被大家共同認可和接受，對雙語教學的定義是：在以母語作為法定教學語言的背景下，使用第二語言作為教學語言學習其他學科知識，從而達到第二語言習得，并促使學生語言能力和其他非智力因素同步發展的一種教學模式。

雙語教學管理，一是雙語教學，二是教學管理，但不是兩者相加，而是二者相融，是指以雙語教學為對象，遵循雙語教學的客觀規律，運用現代科學管理的理論、原則、方法對雙語教學工作進行決策、計劃、組織、實施、檢查、指導、總結、提高，最大限度地調動教師和學生的積極性，以保證雙語教學目標實現的活動。雙語教學管理不同于一般教學管理，也有別于傳統的外語教學管理，它從學校的實際情況出發，利用各種雙語資源，形成科學的雙語教學組織和開展有效的教學管理活動，旨在確保雙語教學目標順利實現。具體來說，雙語教學管理包含了雙語教學計劃管理、雙語教學課堂管理、雙語教學質量管理、雙語教師隊伍管理和雙語教學環境管理等方面的內容。

二、雙語教學管理的理?依據

1.建構主義學習理論。建構主義強調學習的過程是學習者主動建構知識的過程，而這個過程是雙向的，一方面，學習者根據自身已具備的語言知識選擇新的語言輸入，利用原有的語言知識結構進行理解、整合、吸收當前的語言輸入，并超越所接收的語言輸入，構建起新的語言知識結構。另一方面，學習者并非單純地從記憶中直接提取已有的語言知識，而是通過語言情境的變化再次利用已有的語言知識完成對語言輸入的理解，在新舊語言信息雙向交互的過程中完成語言知識結構的重建建構。由此可見，語言習得是學習者是在自身已有的語言基礎和經驗上對新的語言輸入的重新整合、提升及建構。建構主義學習理論指導下的雙語教學管理強調以學生為中心，注重教師、學生、教學資源和教學環境等多要素整合，尤其提倡創造和優化語言環境，利用已有的目的語表征結合新的語言輸入建構新的中介語體系，因為只有與具體情境發生互動，促使學生積極參與其中，激發學生的內部學習動機，將符號學習與實際生活有機結合，形成記憶中背景性經驗，才能培養出學生的語言思維和語言運用能力。為此，建構主義學習理論提出了情景性教學、支架式教學、合作式學習和交互式教學四種教學方法。其中情景性教學在雙語教學過程中被廣泛運用，把外語學習和情景教學結合起來，從學生的實際出發，關注學生語言習得的自主性，充分考慮到學生原有的語言基礎、生活經驗和心理特征，將學生帶入優化的語言情景中，使學生在暗示、移情、角色、心理場“力”的作用下，伴隨著原有的語言知識、生活經驗和個人情感主動地投入到雙語教學過程，在情景活動中主動發展，語言知識在感知的活動、語言的活動、思維的活動中主動生成與建構，從而實現有效的雙語教學。

2.內化理論。皮亞杰認為，人對客觀世界的認知要經歷“感受―探究―體驗―發現―表達―操作”一系列過程。由此可見，認知是由感知活動開始而逐步上升為理性行為表現的過程。內化具有穩定性、無形性、無意識和雙向性的特征。即是，知識的內化程度越高，穩定性就越高。比如，語言輸入一旦被學習者理解、整合、吸收，其被遺忘的幾率會大大減少。知識的內化是無形的、無意識的，表現在語言知識完成內化后最終使知識轉化為學習者自身的素質內涵和語言運用能力，知識內化程度越高，語言運用便越自然流利。雙語教學管理十分重視內化在語言習得中的作用，認為良好的語言環境是誘發語言知識內化的重要因素。因此，為學生提供不同接觸語言的機會和情境，才能增加語言輸入量，從不同的角度誘發內化的產生，促使學生養成自動化和自覺化的外語思維。雙語教學管理的“內化”指出，語言知識結構的建構是語言知識的轉化過程，而不是語言知識被傳授過程。具體而言，學生通過教育教學活動，自主選擇來自客觀環境的語言符號進行處理，轉化為自身的語言知識，在頭腦中形成自己的語言思維方式，進而產生新的語言運用能力和語言知識結構。外在的表現形式是，學生具有處理語言的思維方式，在交際中能產生一種自然而然的自動化的反應。簡言之，語言知識并非是脫離情景和經驗的參與，而是內化在實踐的過程中，在內心世界、外部環境的互動過程中。

3.克拉申第二語言?得理論。克拉申第二語言習得理論包含五個基本假設理論：習得與學習假設、自然順序假設、監控假設、輸入假設和情感過濾假設。首先，習得與學習假設是理解克拉申第二語言習得理論的基石。許多學者認為，兒童是習得語言，但成年人只能學習語言。與該觀點不同的是，克拉申認為學習者可以同時通過學習和習得兩種途徑掌握一門外語，成年人通過語言習得機制能更好地掌握外語，這一理論為成年人習得語言提供了理論基礎。自然順序假設則認為，不同的語言之間都會存在相同的語言規律，在進行第二語言的學習過程中，不應把第一語言看作是對掌握第二語言的干擾，反而要積極尋找兩者間的共同點，在某種程度上，我們可以通過兩者相同的語言規律而實現對第二語言更為準確的理解和運用。監控假設則認為，語言的結構是極其復雜的，而語法只是語言結構中的小部分存在。因此，在教學過程中，教師不應過分強調語法規則的使用，更為重要的是為學生提供學生良好的語言環境，伴隨情景中產生大量的語言輸入量反而會自然提高學生語言輸出的準確性。在習得與學習假設基礎上提出的輸入理論被認為是克拉申第二語言習得理論的核心，因為它揭示了第二語言習得的內涵，對雙語教學管理同樣具有啟示作用。克拉申認為學習者是從交際中建構語言意義的，但語言意義的構建不是一成不變的，而是新舊語言知識的交互和提升的過程。由此可見，構建新的語言意義要求語言輸入滿足“i+1”的要求。其中i是指學習者現有的語言知識，1表示稍微高出學習者現有知識水平的語言知識。輸入假設強調了教師在外語教學過程中應為學生提供大量的高出其現有水平但又是適當難度的語言材料，以便學生能超越其原有的語言知識水平，進而生成和建構新的語言知識，促進學生的語言能力的發展。此舉既維護了學生的學習動機，又激發了其學習潛能。最后，情感過濾假設強調了情感因素是影響第二語言習得的重要因素。如果說語言輸入是影響第二語言習得的主要因素，那么情感因素是影響語言輸入的重要因素，情感因素會對語言輸入起到阻礙或者促進的作用。情感因素包含了動機、自信心和焦慮三個因素，各種實證研究說明，當學習者的動機和自信心越高，焦慮程度越低，第二語言習得的效果就越好，反之，情感因素對語言習得起阻礙作用。情感過濾假設不僅揭示了在語言習得過程中學習者的心理機制，其意義還在于指出了語言環境的重要性。為此，要求教育者要為學習者創造一種情感過濾低的環境，只有處于情感過濾低的環境中，第二語言習得才能獲得成功。

第2篇：德育教育的理論依據范文

關鍵詞優勢教育 理論依據 探索

中圖分類號：g612 文獻標識碼：a 文章編號：1002-7661（2011）07-0100-02

優勢教育是一種強調先天優勢，并以優勢帶動其它方面的發展，從而達到全面發展的教育方法；優勢教育是引導孩子學會自覺地挖掘潛能，發展強項的教育，是素質教育的一種操作模式；是建立在受教育者先天優勢的科學理解基礎之上的人性化教育過程。然而，優勢教育理論依據有多種說法，我認為以下幾種比較容易理解，便于操作實踐。

一、在腦科學研究基礎之上的教育方式

美國著名腦科學家斯佩里的研究證明：人腦兩半球存在功能上的高度分化，右腦比較沉默，長于辨認形體；左腦比較積極，長于言語功能。這一研究證明了右腦事實上在許多方面比左腦優越，如在具體思維上，對空間的認識能力以及對復雜文字的理解能力等方面都優于左腦，尤其是在音樂理解和情緒表達時更是如此。

斯佩里博士的研究表明左腦為數學型，擔任著語言、計算、邏輯思維方面的任務；而右腦則是負責欣賞音樂、繪畫，從整體上接受事實、承擔真感、預測的責任，也就是掌管著人們感情方面的事情。

最近幾年，隨著腦科學研究取得了重大突破，“全腦革命”“全腦開發”“全腦教育”也隨之興起。有學者提出了“全面開發人腦”的三層含義：第一是指以人腦為核心的整個身心功能的全面發展，因為腦與整個身心密不可分；第二是指腦各個部分的全面開發；第三是指人腦三個層次水平的全面開發，三個層次是指：現有水平（顯能）、潛能水平（潛能）和自我調控水平（“反思”功能）。

隨著腦科學研究的不斷深入，科學家對大腦的思維功能區已形成共識。大腦可分為知識智慧區（左前），經驗智慧區（左后），創造智慧區（右前），感覺智慧區（右后）四個主腦區；機械記憶區（左顳）及情境記憶區（右顳）兩個輔助區。四個主腦區都有優勢，即全腦優勢，但超常兒童是很少的，鳳毛麟角，約大部分的人都具有1—3個主腦優勢區。就像世界上沒有完全相同的兩片樹葉，世界上也不存在兩個完全一樣的大腦。每個人都有屬于自己的獨特的優勢區，并且隨著年齡的增長逐漸定型，形成特有的優勢通道。因此，教育不但要從幼兒抓起，更不應忽視孩子大腦各不相同的事實，因此，在教育教學中要努力發展孩子的優勢，加以引導和教育。

二、現代教育觀——以人為本

以人為本是現代教育觀的宗旨，把學生獲得最好的發展作為教育的出發點和歸宿點，強調學生完整素質結構的形成，即德、智、體、美、勞和諧發展。學校讓學生從小學會做人，學會學習，學會生存，學會關心，學會創造，把學生培養成為不僅能適應當今社會，而且能創造未來的人。現代教育是以人的發展為中心的教育，主體性是現代人的基本特征。只有真正堅持了以人為本，才能體現現代教育的主體性。優勢教育正是讓人受到最好的教育，人人得到充分發展的教育。

三、多元智力理論——挖掘每個孩子的優勢所在

多元智力理論認為每個孩子都有自己的天賦，教師了解學生及其才能，設計課程和評價的方法，使每個孩子都能夠在自己感興趣的領域中，體驗到獲得技能的樂趣。優勢教育正是利用多元智力理論從而達到一個共同的目標：挖掘每個學生的學習潛能，培養其創造性才能。

加德納認為人在實際生活中所表現出來的智力是多種多樣的，這項智力被區分為：語言文字智力，數學邏輯智力，視覺空間智力，身體運動智力，音樂旋律智力，人際關系智力和自我認識智力，自然觀察智力，共八種。

加德納的多元智力理論一經提出，就對教育實踐產生了重大影響。傳統智力理論強調數理——邏輯智力和語言能力，而加德納認為智力是多元化的。每個人在不同領域的智力發展水平是不同步的，而現實生活中人們可以根據自己的智力結構將各種智力有機地結合在一起從事工作。學校教育的宗旨是開發多種智能并幫助發現適合其智能特點的職業和業余愛好。這就給我們的優勢教育提供了強有力的理論依據。

四、元認知理論

元認知是把自身認知及自我實踐的過程作為認知對象，對其進行認識、監督、反饋、控制。在學習過程中，元認知既是學生掌握自己的心理特點、學習能力、學習任務、學習目標、學習策略等方面的知識，也是學生駕馭自身各種學習活動的計劃、監控和調節的能力。優勢教育正是充分利用學生的元認知能力，通過學生的自我意識，自我調節，實現自我監控，從而達到自我發展優勢的目的。

第3篇：德育教育的理論依據范文

1 愉快教學的實質

愉快教學，又稱愉悅教學，還有人稱之為快樂教學。它并不僅僅是一種方法問題，而是一種在先進教育指導思想下的高超的教學藝術，指教師在教學中以愛生的情感，從學科特點出發，充分利用教材中的愉快因素，遵循學生的心理發展規律，采用學生喜愛的、靈活多變的教學方法，提高學生興趣，讓學生愉快地學習、思考，在愉快中獲得知識、鍛煉能力，成為學習的主人。

愉快教學的最終目標是將死板的、固定模式的教學轉變到全面培養人的素質上來，根據科學的人才觀、質量觀，變“應試教育”為“素質教育”，使學生從沉重的課業負擔和單純追求考分的壓力下解脫出來，從而保證黨和國家的教育方針得到全面落實，讓每一個學生生動活潑地、主動地得到發展，讓每一個學生的整體素質真正得到提高，最后提高全民族的主體素質。

2 中學語文實施愉快教學是符合教育規律的

規律就是事物發展過程中的本質聯系和必然趨勢，它是客觀的，不以人的意志為轉移。我們辦教育，進行教學，必須要遵照客觀規律，才能達到預期目標。否則，必將事倍功半，甚至失敗，受到懲罰。愉快教學是符合教育規律的，也是世界教育改革的趨勢。

教育規律告訴我們，教育過程是師生共同活動的過程。學生思想品德的形成，知識能力的獲得，要通過學生自身的活動，通過他們內部的矛盾斗爭，發揮他們的主觀能動性。學生不是被動地接受教育，而是對教師的講解、指導具有主觀選擇性。

愉快教學不是靠強制學生被動地、愁眉苦臉地學習，而是重視學生個性的完善發展，以建立一種自覺地追求實現自己目標的愉快的精神享受來吸引、啟發學生主動地高高興興地學，把“要我學”變成“我要學”，使學生在沒有任何心理壓力的情況下，自覺地學習，學的進去，學得更好。

教育規律告訴我們，教與學的活動必須尊重學習者身心發展的水平和特點。當今中學生好心好奇好動，他們思維活躍，富于個性，可塑性和自我意識強，自制力較差，注意力不易集中，厭惡訓導式的說教，喜歡探討式的生動活潑的教學方式，他們對許多事物的認識常常是從興趣出發的。愉快教育采用學生喜聞樂見的形式，寓教于樂，注意激發學生的興趣和創造性，其出發點和歸宿正是按照親少年身心發展的規律育人。

3 中學語文實施愉快教學會取得良好的功效

首先，愉快的精神狀態能使中學生的智力活動達到頂峰。愉快教育的核心是讓學生在愉快中掌握知識、培養能力、發展智力，心理學常識告訴我們，輕松愉快的良好心境可以激發學習動力。教育心理學也表明：人在愉快的時候大腦皮層的神經元才能形成興奮中心，神經細胞間差傳遞信息的通道才能暢通無阻，感覺、觀察變得敏銳，思維也變得迅速敏捷，注意力集中，想象力豐富，記憶效果好，這樣就加速了知識的接受、加工和組合的過程，知識迅速得到鞏固并轉化為能力。而人在壓抑沮喪時，這一切都將受阻。當代國外學習觀一個最基本的特征，就是將人的學習與情緒的變化和影響緊密聯系起來，注意把情感因素引入學習之中，意識到作為學習主體的人，其學習活動離不開愉快等積極情感的激發、維持、強化和調控。

無數的教學實踐也證明，教學效果與學習愉悅情緒呈明顯的正相關。在語文課中有了愉悅感，中學生聽課就會興味十足，積極主動，思維機制的運轉加快，很難理解的課文也會豁然開朗，對寫作活動也會抱有積極的態度。

當今中學生課程多，學習任務重，常被壓得喘不過氣來，要想使他們成為建設社會主義現代化的一代新人，而不是“三味書屋”中的書呆子，語文教師有必要給他們一劑“愉悅劑”了。

第4篇：德育教育的理論依據范文

關鍵詞： 關聯理論 是非問句 英譯 漢語新聞訪談

1.引言

是非問句是疑問句的主要類別之一，其主要的語用功能在英漢兩種語言中別無二致，即“尋求對問句所含命題肯定或否定的回答”［1］。但從句法層面上來看，是非問句的結構形式多樣，在語言內和語言間均存在差異，這無疑對是非問句的翻譯產生干擾，使譯者輕易忽略認知環境的變化，而不注重疑問結構體對語用功能的介入作用，以致譯文在句法結構和語用效果上都出現不同程度的關聯缺失，最終造成翻譯交際的失敗。以下例子來自《楊瀾訪談錄2008》中楊瀾和米蘭著名設計師普拉達之間的一段對話：

楊瀾：您曾經說過那些為了吸引異性而穿著的女人通常不太可能找到真愛或真正吸引異性……你是這樣說過吧？

普拉達：是的，一點不錯。我想，最好還是用點自己的時間，關注自己感興趣的事情，這樣你自然就會找到真愛。

在這個例子中，根據上下文，楊瀾的提問意圖并不在于尋求一個肯定或否定的答案，而是企圖通過引導普拉達展開相關問題的敘述。而普拉達顯然領會了楊瀾問題背后的意圖。在該語境下，假使我們不考慮提問者的焦急意圖，而單純從信息意圖的角度出發對該是非問句進行發問，則譯句為：

Did you ever say like this?

事實上，譯句讀者并不能從中推導出原問者的真正目的，原因在于由于英譯時認知環境的變化，在翻譯過程中信息意圖與焦急意圖分離，致使缺失關聯。因此，在翻譯時譯者必須采取一定的策略，使問句的構成與功能重新匹配，在譯句中進行關聯重建。

為此，我們分別以漢語電視人物訪談和英文脫口秀中的漢英是非問句為研究對象和翻譯參照，從關聯理論的角度出發，具體考查是非疑問句英譯時可能出現的難點，使譯句在焦急渠道中產生最大關聯性，促使交際成功。主要研究問題是：（1）如何在是非問句的英譯中重建關聯？（2）如何應對在此過程中出現的難點？首先，本文以翻譯過程中的關聯重建為理論鋪墊，討論漢英是非問句的構成異同及語用功能；其次，在具體的語言環境下將英譯時重建關聯的難點進行對比分析，并在此基礎上給出參考譯句；最后，對研究結果進行討論總結。

2.理論背景

翻譯作為一種跨文化的交際活動，其目的是用譯文重現原文的交際功能，達到語用等效。而Quirk等（1985）［2］的關聯理論認為，交際成功的前提是在正確理解自然語言的基礎上找出自然語言與交際意圖之間的關聯。由此，關聯翻譯論順應而生。根據關聯翻譯論，翻譯的首要任務是通過對原文語境的最佳關聯，從而正確理解原文。而尋找關聯的過程就是從原文中提取各種各樣有效信息的推理過程［4］。譯者通過具有關聯的各種信息（保羅原文提供的邏輯信息詞匯信息和邏輯信息等）進行推理，將自身所獲得的認知用目標語最大限度地傳送給譯文讀者。然而，由于交際環境發生巨變，原作者和譯文讀者的認知關聯差異很大，在翻譯過程中很容易出現信息意圖與交際意圖分離語境假設的耗損與取消，以及語境含義的流變或流失現象，致使譯文出現關聯性缺失［6］。因此，譯者必須設法在翻譯時重建關聯，保留原作者的意圖。

疑問句和其他話語類型一樣，都是在特定的語境中進行的，為特定的交際意圖服務。從言語行為的角度來看，漢語疑問句主要分為特制問是非問和選擇問，其中是非問句的語用功能最為強大，句式類型也最為豐富，英譯時譯者在問句形式的選擇上會受到不同程度的干擾。在這種情況下，正確地理解問句發生的語境，分析不同語言的語言形式與交際意圖的關系就成為必不可少的環節。因此，本文將在關聯理論的基礎上研究漢語是非問句的英譯。具體的研究過程我們將在第5節作詳細論述。

3.英漢是非問句的結構及其功能

3.1英漢是非問句的結構對比

是非問句的結構形式多樣，在漢英兩種語言中均有不同的構成模式與辨識標志。然而，雖然在句法結構上差異明顯，但在其他方面仍有重合之處。下面我們先分別對漢英是非問句的結構進行分析，再對分析結果進行對比總結。

漢語是非問句分為肯定式與否定式，其標準的句式類型為“陳述句+‘嗎’+？”。此外，漢語還有附加問（陳述句+附加問+？）語調是非問（陳述句+？）和“陳述句+‘吧’+？”的形式。

至于英語是非問句的結構特點，我們采用徐盛桓提出的疑問句語用善變理論模型來說明［8］。該理論模型認為，一個完整的疑問句包含一個譯文結構體，它由疑問標示與疑問項兩部分組成。疑問標示代表疑問句最顯著的句式結構，它包括若干標示元：（1）書面語中疑問句的問號（？）；（2）口語中疑問句句尾的有標記語調，即升調；（3）非常規語序，即將Aux（包括助動詞情態動詞和Be動詞）置于主語之前；（4）位于句首的Wh詞及Wh詞組；（5）特定的句式結構，指疑問句中的小句與小句小句與短語之間的排列格式。疑問項是指疑問句中起信息探尋作用的內容或范圍。英語典型的是非問句的疑問結構體可表示如下，方括號內是疑問項：

①Aux ［S+...］?

疑問句隨著語用功能從探尋功能向確認信息和強化感情如惱怒懷疑驚訝等功能的嬗變，疑問句的語法結構也會出現相應的嬗變，兩者存在一定的聯系［8］。最終，英語是非問句又延伸出以下幾種句式：

②Aux ［S+...′］?/Aux ［S-...′］?

③［+陳述］，-Aux-S ［S+...′］［-陳述］，+Aux?

④［+陳述］，-AuxS［-陳述］，+Aux?

⑤Aux ［S...］!［SAux′...］2?

⑥SAux

根據徐盛桓的解釋，同①相比，②的疑問強度較弱，這是①的疑問結構體開始嬗變的結果，表現為疑問項中肯定形式或否定詞的出現，致使發問有了一定的肯定或否定傾向；③中有肯定或否定傾向的疑問項沒有包含在Aux譯文標示之中，而是用一個單獨分開的陳述標示，這說明提問者已增強了肯定或否定的傾向；④中的附加問句Aux是語氣詞（通常為en），疑問項則更隨意；當語氣詞脫落，④就嬗變成為⑤，即陳述疑問句；而⑥則是在陳述疑問句之后加上表“推斷”的分句，如I guess/suppose等，使之等同于陳述句。但因為全句有一定程度的探尋意味，它仍然表示疑問。

徐盛桓在對是非問句語法語用關系進行深入說明的同時也概括了其句式結構。由此我們不難發現漢英是非問句構成的異同點：（1）漢英是非問句都分為肯定式和否定式，且問句都以問號（？）為結句標點；（2）與漢語是非問句的標準形式不同，英語是非問句的標準形式是主謂倒裝；（3）英漢語中均有附加問和陳述問（即漢語的語調是非問），但英語中沒有與漢語“陳述句+‘吧’”問相對應的形式。

3.2漢英是非問句的語用功能

功能語言學關于語言功能的轉換守恒定律認為，一個語言單位的結構可以在這一結構的邊界范圍內轉換為另一結構，轉換后結構內的功能會相應地發生變化，但變化前后各種功能的總和是不變的［5］。也就是說，不同功能之間的轉換是此消彼長的關系。因此，是非問句探尋功能的嬗變是其非探尋功能產生的根源，即探尋功能的“消”帶來非探尋功能的“長”。由于是非問句信息探尋的本質對回答者的回答范圍有所限制，回答者的答案選擇只有兩種：是或否。但是，從問話人對回答內容的期望程度來說卻存在三種可能：（1）對回答的肯定或否定完全無期待（這時問話人的唯一目的就是獲得信息）；（2）對回答的肯定或否定具有一定傾向性（至于具體傾向是肯定還是否定，則與問句的結構形式和相關的語境因素有關）；（3）完全知道答話人的回答（這時問話人發問的目的不在于獲得信息，而在于曲折地表達自己的意見和看法，并帶有強烈的感彩，這種語境下的問句實際上就是反問句）［7］。據此，是非問句的主要語用功能大致可分為以下三類：

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拋磚引玉：尋求答案，確認事實。提問者對沒有預設性的答案進行提問，切期待一個肯定或否定的應答。

推波助瀾：引導回答，推進言談。提問者通過引入話題和保留話題等來促進言談的進行。

直抒胸臆：發表意見，抒感。提問者在向聽話人傳達信息的同時附帶感情，贊同或反對、嘲弄或譴責等。

3.3漢英是非問句形式與功能的關系

在3.1我們討論過，是非問句探尋功能的嬗變與提問者探尋信息的存疑度有關，而提問者存疑度的逐步減弱造成了是非問句疑問結構體的衰變及不同疑問形式的產生。另一方面，介于提問一般作用于話輪（turn-talking）［8］――提問者和回答者角色動態轉換，必須把是非問句放在特定的交際語境中來研究，即考查是非問句疑問結構體的語用合適性。語用合適性與以下兩個因素有關：a.發問人的知識狀態和心理期望；b.所問內容合理與否。由此可以得出一個結論：一個是非問句的發生實際上是提問者在特定語境下受其語用意圖的調控對不同的問句形式進行“激活―選擇”的結果。至于該是非問句鎖附著的語用意圖最后是否能顯現出相應的語用效果，則取決于回答者在該語境下對問句的體會程度。在此基礎上，我們對英漢是非問句形式與功能的關系作了如下歸納，見表1：

從表中我們不難得出以下結論：

――標準問句都能用來表達三種語用功能；

――語調是非問都能起到推波助瀾的作用，但漢語的語調是非問還能用來“直抒胸臆”；

――漢英的肯定附加問都只用來“推波助瀾”。但相比漢語的否定附加問而言，英語的否定附加問除了“直抒胸臆”，同樣能夠“推波助瀾”；

――漢語還可用反復問和“陳述句+‘吧’”問來分別表達“拋磚引玉”的語用功能，但英語中沒有與之相對應的表達方式。可以看出，雖然漢英是非問句的語用功能完全相同，但漢語是非問句的句式類型更豐富。

漢英是非問句的形式選擇在同一語用意圖的限制下并不能互相吻合，這就是對漢語是非問句進行英譯時的難點。因此，翻譯時必須設法在原句與語境之間找到最佳關聯并在譯句中重建關聯，使作為“旁聽者”的譯句讀者成功地從譯句中識別出提問者的交際意圖，達到翻譯的目的。

4.漢語是非問句英譯的實例研究

4.1語料及研究步驟

我們的研究對象包括147個典型的漢語是非問句，全部來自目前國內知名的兩個電視人物訪談節目：《楊瀾訪談錄》和《魯豫有約》。為保證語料的時代感與研究的新穎性，語料范圍僅限于2008年播出的共30集，每個節目各15集。另外，我們從109段英文脫口秀中選取了179個具有代表性的英語是非問句作為參照語料，力求在研究時做到有據可依，確保翻譯過程中關聯重建的可信度。之所以選定新聞訪談與脫口秀作為研究對象和翻譯參照，是因為二者的言語特點在話語平面上有共同之處，具體表現為：第一，訪問者與脫口秀主持人不僅都是話輪的主導者，還是言談的參與者。他們在捕捉信息的同時更要提供信息，通過高頻發問吸引公眾的注意力；第二，相對于其它言語交際活動而言，人物訪談和脫口秀的言談氛圍更輕松，發問時主觀傾向較強，對語境關注的要求更高；第三，新聞訪談和脫口秀都偏重于現場感，因此訪問者和脫口秀主持人的問句形式較為大眾化，可接受性強。

在研究過程中，我們對漢語是非問句的結構形式逐一考查，進行英譯。首先，從語料中選擇某一漢語是非問句X，分析X的句式結構，確定X于其所處語境之間的關聯，這一過程稱為尋找關聯。其次，以X所發揮的同一語用效力為前提，在參照語料中找出與X問句類型相對應的英語是非問句Y。若Y不存在，即在該語境下漢英是非問句之間沒有對等句型，則繼續選擇是非問句之外的問句形式Y′，最終使該語境與Y/Y′之間具有最佳關聯。這是重建關聯的過程。最后，以Y/Y′為翻譯模板，給出參考譯句X′。需要說明的是，介于語料選擇的局限性和英語疑問句句型的多樣性，某些發揮相同語用功能的問句形式實際存在但并未在參照語料中出現，這時我們將對其另給出例句（仍為Y′），該語境與Y′之間同樣具有關聯性。

4.2實例研究

（1）標準問。漢語是非問句標準問的形式是“陳述句+嗎+？”，有肯定式和否定式兩種。

魯豫：離開北京時有那種依依不舍的感覺嗎？（X1）

張賢亮：沒有，北京不是我的家鄉。――《沉浮――魯豫有約》

此例中是非問句的語用功能僅僅是“拋磚引玉”，魯豫通過發問向張賢亮尋求答案。這種情況下，英語是非問句相對應的句式類型仍然是標準問，即“主謂倒裝+？”。例如：

Anchor：Ang，is there any of the Hulk in you?（Y1）

Ang lee：Well，every struggle I put into the movie that’s the Hulk in me.――李安與《綠巨人》

由于漢英是非問句標準問的語用功能相同，在翻譯時可以用同一問句類型重建關聯。因此，原句可譯為：

X′1：Have you got any feeling of attaching when leaving Beijing?

（2）語調是非問。其形式是“陳述句+？”，可以是肯定式或否定式。

魯豫：離開北京時有那種依依不舍的感覺嗎？

張賢亮：沒有，北京不是我的家鄉。

魯豫：所以對新的環境反而是有憧憬的？（X2）雖然知道它可能比較艱苦。或者，當時在北京的生活已經到最底層了?（X3）――《沉浮――魯豫有約》

1954年，張賢亮的父親在監獄中死去，十八歲的張賢亮帶著母親和妹妹離開了北京，在過去只是從岳飛的《滿江紅》中讀到過的賀蘭山下安了家。魯豫對這段往事連續作了兩次語調是非問。很顯然，第一次發問存疑度較低而認定度較高，魯豫是在“直抒胸臆”，來表達自己的看法；而第二次發問則要求張賢亮圍繞話題繼續陳述，即“推波助瀾”。相應地，英語中的陳述句無論肯定與否都可用來“推波助瀾”。

Interview：So，it’s never too late?（Y3）

Dench：No，never too late for anything.

（Eight Minutes Won Her First Academy Award――Judi Dench.）

但是，英語的陳述問并沒有“直抒胸臆”的功能。為了重建譯句與交際意圖的關聯，我們可以采用增譯法，使信息意圖與交際意圖相匹配。例如：

You have heard the news，I suppose?（Eugene O’Neill）（Y′2）

除此之外，I gather/guess/trust等表“估量”的分句（李淑靜、徐盛桓，1999）也可以起到同樣的作用，例如：

X′2：So actually you were looking for a new environment at that time，though you already know it would be a harsh place，I suppose?

X′3：For another case，you lead a difficult life at the bottom in Beijing?

（3）附加問。漢英的否定均能用來表達“直抒胸臆”的功能，但英語肯定式附加問除了和漢語肯定式附加問一樣能“推波助瀾”以外，也能夠起到“直抒胸臆”的作用。另一方面，漢語附加問的陳述部分和疑問部分在形式上可以任意搭配，即，

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①肯定陳述句+肯定附加問+？

②否定陳述句+肯定式附加問+？

③肯定陳述句+否定式附加問+？

④否定陳述句+否定式附加問+？

例如X4：楊瀾：您記得您上次接受我訪問，說早年有一次在深圳做一個投資啊，人家把錢給你蒙了，不給你了，然后你說我真想抄塊板磚去找他是嗎？（X4）

柳傳志：對對對，要你說你能不急嗎？

楊瀾：那是生存狀態。――《楊瀾訪談錄2008》

而一般情況下，英語附加問在形式上則是“正反反正”表達法：⑤肯定陳述句+否定式附加問+？⑥否定陳述句+肯定式附加問+？。

Barbara：You won three Grammy’s last month，wow!

Faith：That was a little stingy there，wasn’t it?（Y4）

Barbara：What did you want?Five?

所以，在對漢英附加問進行英譯時，只要以陳述部分的形式（肯定或否定）為判斷依據，選擇同一語境下與之具有最佳關聯的譯句形式即可重建關聯。即將①③譯成⑤，將②④譯成⑥：

X′4：Then you said you did want to find him with a piece of brick，didn’t you?

（4）“陳述句+‘吧’”問。“吧”又一個基本的語篇功能，那就是表示“不確定”（解志強，1991）。

魯豫：是不是很少有機會在臺前，而且這樣在眾人目光中走出來，有點不習慣吧？

鄒靜之：不習慣，從來沒有過，非常恐懼，還是躲在幕后比較安全。（X5）――《沉浮――魯豫有約》

魯豫這種“不確定”的問法，實際上是用委婉模糊的提問方式將鄒靜之這位大名鼎鼎的幕后劇作家帶入談話當中來，“推波助瀾”，促進言談。雖然英語是非問句沒有對等的句式類型，我們依然可以訴諸于其他與該交際意圖有關聯的問句形式進行翻譯。在以下例子中，Y′5發揮了與X5同樣的語用功能。

Journalist：How can you make sure other people don’t know――you have to work with other people，right?（Y′5）

Copperfield：Yeah，but they，some，for some pieces...people have to know portions，but no one person knows everything...

（David Copperfield：“Magic Is a Sharing of Wonder.”）

在這段對話中，主持人顯然實在“明知故問”，其目的不在于向Copperfield核實答案，而旨在通過該問句引導Copperfield描述關于魔術的保密工作，推進言談的繼續進行。與right具有相同效力的還有en，is that right等，它們都能使譯句與類似語境的關聯重現。因此，X5可譯為：

X′5：You’re not used to appearing in the front，especially come across with so much attention，right?

現在我們再回過頭來看本文一開始給出的例句，不難看出當時楊瀾的提問表達了“推波助瀾”的語用功能。因此，恰當的譯句應為：

You have said like this，is that right?

5.結語

通過以上對漢語是非問句英譯的實例研究，我們發現，關聯理論對整個翻譯過程都起著不容忽視的指導作用，只有理解原問句所處的語境，找出問句與該語境及其語用意圖之間的關聯，在翻譯時重建譯句與該語境之間的關聯，才能正確地對譯句形式進行選擇，成功地達到翻譯活動跨文化交際的目的。是非問句同疑問句其它問句類型一樣，必須將其同上下文緊密聯系起來才能使問句發揮出相應的語用效力，而不能脫離語境單獨存在。因此，關聯理論的應用不僅適用于是非問句的翻譯，對英漢其他問句類型的漢英譯也同樣奏效，這也是我們進行本次研究所期望達到的效果。由于本文著重研究漢語是非問句的筆譯，并未涉及語調及重音等對漢語是非問句英譯時的影響，有關這一方面仍有待研究。另外，漢英是非問句形式繁多，本文所選取的語料并不能涵蓋所有問句類型，這也是本研究的缺陷之一。

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第5篇：德育教育的理論依據范文

本文運用2009年～2012年共762個上市公司的樣本觀測值，以盈余管理為切入點深入剖析了我國企業的社會責任動機。結果發現：企業社會責任與盈余管理顯著正相關；進一步地，從最終控制人視角定義股權性質后發現，相對于國有企業，民營企業的社會責任與盈余管理具有更顯著的正相關性。研究結果支持了企業社會責任的“工具”假說。

二、 文獻回顧與研究假設

有關企業履行社會責任動機的理論主要可歸納為兩種：道德論和工具論。道德論認為企業必須在道德準則的要求下從事“道德正確且有益社會的事”，管理層應該把承擔社會責任作為一種道德使命。盈余管理被認為是不道德的，管理層如果是在倫理道德驅使下承擔社會責任，就會在經營決策時考慮盈余操縱對社會的負面影響，并減少盈余操縱，為決策者提供透明可靠的財務信息（Kim et al.， 2012）。Laksmana和Yang（2009）研究發現，與那些社會責任差的公司相比，社會責任好的企業有著更高的可預測性盈利，更加持續平穩的收入。在國內，朱松（2011）研究表明，投資者在判斷企業的盈余持續性時，會考慮企業的社會責任表現，那些表現越好的企業，會有越高的市場評價，以及越高的盈余質量。吉利等（2014）、黃藝翔和姚錚（2015）的研究結果都證實了社會責任表現越好的企業盈余管理程度越低。因此，如果管理層出于道德意識履行社會責任，其將會有更少的盈余操縱行為。

工具論認為，企業作為一種以盈利為目的的經濟組織，履行社會責任是企業為創造財富，掩蓋或粉飾企業諸如盈余操縱等不當行為的一種手段或工具，即管理者一邊通過盈余操縱對業績進行調整，一邊主動披露社會責任信息將投資者的注意力從監督公司的盈余管理轉移到公司的社會責任表現。Kotchen和Moon（2011）也指出，企業意圖通過社會責任來消除其不負責任行為可能產生的負面效應。眾多基于工具理論的實證研究也證實了管理者會利用社會責任來轉移公眾對其不當行為的關注。Petrovits（2006）研究認為，那些進行向上的盈余管理以達到盈余閾值的企業會更傾向于承擔社會責任。隨后，Prior 等（2008）以2002年～2004年來自26個國家的593家公司為樣本，研究認為管理者開展社會責任活動是為了掩飾操縱盈余的行為。針對國內企業，彭韶兵（2013）指出，企業會同時做著符合公眾利益的好事和損害社會福利的壞事，他們并非真正有社會責任感，更多是通過做好事來對沖其所干壞事，以抵消或減輕壞事可能給企業帶來的負面影響。朱敏等（2014）也發現，企業盈余質量與社會責任存在顯著的負向關系，管理層會基于私利動機，利用社會責任來掩蓋其盈余操縱行為。因此，如果企業基于利己主義的工具理論出發承擔社會責任，我們將觀察到企業社會責任與盈余管理之間的正相關關系。綜合以上分析，本文提出如下競爭性假設：

H1：社會責任表現越好的企業，其盈余管理程度越低；

H2：社會責任表現越好的企業，其盈余管理程度越高。

三、 研究設計

1. 樣本選擇與數據來源。基于2009年～2013年自愿社會責任報告的中國A股上市公司，并剔除行業觀測值不足15的行業，剔除金融類、ST和PT 樣本，以及凈資產為負和財務數據缺失的樣本，最終共得到762個觀測值。此外，文章在上下各1%的水平上對所有連續變量進行了winsorize處理以控制異常值的影響。本文社會責任數據取自潤靈環球（RKS），其他數據取自CSMAR數據庫。

2. 模型設定與變量定義。本文構建了如下的回歸模型來檢驗前文提出的假設：

DAit=a0+a1CSRit+a2RAMit+a3ROAit+a4GROWTHit+a5LEVit+a6SIZE+a7MGT+a8BIG4+？撞Year+？撞Industry+？著it（1）

RAMit=b0+b1CSRit+b2DAit+b3ROAit+b4GROWTHit+b5LEVit+b6SIZE+b7MGT+b8BIG4+？撞Year+？撞Industry+？啄it（2）

模型中被解釋變量為盈余管理，并分別從應計盈余管理（DA）和真實盈余管理（RAM）兩方面來加以測量。關于應計盈余管理（DA），現有研究普遍使用修正的Jones模型來計算，本文亦采用該模型回歸得到的殘差的絕對值來估計DA，若DA的值為正，值越大表明企業進行向上盈余管理的程度越強，反之亦然。關于真實盈余管理（RAM），本文主要基于Roychowdhury（2006）和李增福等（2011）的研究，分別計算出企業的生產操控程度（PROD）、銷售操控程度（CFO）和費用操控程度（DISEXP），然后用PROD減去CFO和EXP，即得到企業的真實盈余管理程度（RAM），該值越大意味著真實盈余管理程度越高。

模型中的解釋變量為企業社會責任表現（CSR）。本文采用潤靈環球（RKS）對企業社會責任報告的評級打分結果來衡量。RKS在兩個可持續發展報告國際指南（GRI3. 0和Sustain Ability）的基礎上，研發出我國企業社會責任報告評價體系（MCT），以整體性、技術性及內容性三個指標為出發點，采用結構化專家打分法對企業社會責任報告進行全面評價。由于RKS數據的獨立性、專業性和公開可獲得的特點，其已被學者廣泛認同并應用于相關研究（吉利等，2014）。

另外，根據已有研究（Prior et al.，2008；Kim et al.，2012），本文加入了總資產報酬率（ROA，當年稅前利潤除以年末總資產）、公司成長性（GROWTH，本年主營業務收入減去上年主營業務收入，除以上年主營業務收入）、資產負債率（LEV，年末負債總額除以年末資產總額）、公司規模（SIZE，總資產的自然對數）、管理層持股比例（MANA，管理層持股數除以總股數）和事務所類型（BIG4，虛擬變量，若為“四大”會計師事務所審計則取值為1，否則為0）作為控制變量。同時，考慮到Kim等（2012）和李增福等（2011）認為應計盈余管理和真實盈余管理兩種方式存在相互替代性，本文還在模型（1）中將真實盈余管理（RAM）作為影響應計盈余管理（DA）的控制變量，在模型（2）中將應計盈余管理（DA）作為真實盈余管理（RAM）的控制變量。

四、 實證結果與分析

1. 描述性統計分析。表1報告了變量的描述性統計結果。從表中來看，樣本企業應計盈余管理的平均值為0.083 9，最小值為0，最大值為0.464 0。真實盈余管理變量中，銷售操控的均值為0.020 1，最小值為-0.170 0，最大值為0.604 0；生產操控的最大值和最小值分別為0.520 9和-0.270 0，均值為-0.001 1；費用操控的最大值和最小值分別為0.508 7和-0.036 0，均值為0；真實盈余管理總指標的均值為0.012 2，最小值為-0.586 0，最大值為0.731 5，說明公司間存在不同程度的真實盈余管理行為。企業社會責任表現的均值為31.253 0，最大值為78.710 0，最小值為13.764 4，中位數為29.890 0，標準差為11.020 0，表明半數以上的公司社會責任表現低于平均水平，而且不同企業間差異較大。其他變量分布比較均勻，沒有出現極端值。

2. 企業社會責任與盈余管理關系的回歸分析。表2列示了相關的檢驗結果。在與應計盈余管理（DA）、真實盈余管理（RAM）的回歸中，企業社會責任（CSR）的回歸系數均顯著為正，表明社會責任得分越高的企業，盈余管理程度越高，這與Petrovits（2006）和Prior等（2008）的研究結論是一致的，因此假設2得到驗證，這也意味著存在盈余操縱的企業，傾向于積極披露社會責任信息，塑造一種企業遵紀守法、積極負責的良好公民形象，從而轉移公眾對其盈余管理行為的關注。應計盈余管理和真實盈余管理在1%的水平上顯著負相關，證實二者間存在替代關系。此外，資產報酬率（ROA）與應計盈余管理顯著正相關，與真實盈余管理顯著負相關，表明資產回報率越高的企業，越傾向于選擇應計盈余管理進行盈余操縱活動；企業成長性（GROWTH）的系數顯著為負，說明成長性好的企業進行盈余管理的程度低；企業資產負債率（LEV）與真實盈余管理顯著正相關，與應計盈余管理正相關但不顯著，說明負債率高的公司可能進行真實活動盈余操縱；事務所類型（BIG4）的系數顯著為負，說明聘請“四大”會計師事務所審計的企業，具有更少的盈余管理行為。

3. 穩健性檢驗。首先，鑒于潤靈環球主要是基于企業的社會責任報告，側重評價企業披露社會責任信息的情況，然而，一些企業可能不恰當地披露社會責任信息、“報喜不報憂”，從而導致企業的社會責任得分可能存在偏誤。因此，本文借鑒沈洪濤等（2011）的做法，運用“每股社會貢獻值”來衡量企業社會責任表現后發現，應計及真實盈余管理都與企業社會責任的系數顯著為正。其次，為了盡可能減輕因遺漏變量而導致的內生性問題，本文采用變化模型來進行檢驗，即將所有變量的當期值減去上年值得到變化值代入模型中進行回歸后發現，企業社會責任與盈余管理仍顯著正相關。限于篇幅，以上實證結果均未予報告。

4. 拓展性檢驗：企業股權性質的影響。從股權性質來看，就國有企業而言，其被認為有著與生俱來的不可推卸的責任（張建君，2013）。并且國有企業的管理者特別注重自身的政治前途，他們承擔社會責任會更多地考慮政治因素而非經濟因素（朱敏等，2014）。相比之下，民營企業的性質是追求經濟目標的組織，管理者不僅面臨提升經營業績的壓力，而且其往往就是公司大股東，分享企業剩余利潤，他們有動機通過一切手段去追逐高額利潤。承擔社會責任需要付出成本，高管會在履行社會責任的收益與成本之間進行權衡。因此，民營企業承擔社會責任會更多地關注經濟因素。據此，本文預期相比國有企業，民營企業的社會責任對盈余管理的正向影響更加顯著。

在分別檢驗了國有樣本和民營樣本的企業社會責任與盈余管理的關系后發現，在民營樣本中，企業社會責任與真實盈余管理的系數在1%的水平上顯著正相關，和應計盈余管理的系數在10%的水平上顯著正相關；在國有樣本中，國有企業的社會責任與盈余管理并不顯著相關。以上結果表明，民營企業更可能通過履行社會責任來掩飾其盈余管理行為，民營企業由于政治關聯度和政策支持度相對較低，管理層在做決策時更可能受到經濟利益因素的影響，而國有企業的社會責任主要出于政府壓力或社會穩定的需要，因此其社會責任表現與盈余管理并不存在顯著的相關關系。篇幅所限，該實證結果亦未予報告。

五、 結論

第6篇：德育教育的理論依據范文

關鍵詞：實踐教學研究；建構主義理論；信息管理專業；數據挖掘

中圖分類號：G642.0？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）15-0197-02

一、引言

隨著數據挖掘、商務智能技術的快速發展與廣泛應用，作為綜合型應用型人才的信息管理專業的本科生必須在掌握一定理論知識的前提下熟悉數據挖掘的實踐操作，能夠根據實際數據構建數據倉庫的多維模型、進行聯機分析處理，并能結合案例主動思考分析，熟練選擇合適的數據挖掘方法解決管理領域的問題，得出數據挖掘的結論。這就對數據挖掘課程的實踐教學提出了很高的要求。數據挖掘是一門與多學科交叉的綜合課程，其課程內容豐富、課程案例和使用工具具有多樣化特征，這使得實踐教學設計的方案的可選擇性增強了，同時也對選擇適合的內容、案例與工具并設計成一個完善的系統化的實驗增加了難度。

二、基于建構主義理論進行實踐教學設計

1.建構主義理論與實踐教學目標。建構主義理論強調，學生通過以往的學習和經歷已經形成了對客觀事物的基本理解和認識，已具備了一定的知識結構，學習的過程是學生個人的知識儲備與知識結構和外界影響相結合，并在結構過程中繼續主動地建構自己新知識結構的過程[1]。

基于建構主義理論，給出數據挖掘課程實踐教學的主要目標即為在原有理論知識理解的基礎上，在新的教學實驗情景下不斷學習和理解，最終熟悉了實驗情景、掌握了課程設計的應用，還能改達到對原有知識的深刻理解，進而能在新的實驗情景和新的應用案例下有啟發式的想法和思路，進行獨立的思考和研究。具體包括：鞏固已學習知識、加深對理論知識的理解，實驗內容設計與教材理論體系一脈相承，有助于學生系統化理解本課程；深刻理解數據挖掘多步驟之間以分析為驅動、以數據相銜接的前后關系；訓練學生對管理問題的抽象能力，培養學生學習興趣。通過管理實例深刻體會到數據挖掘方法的重要性和實用性，培養學生對課程的興趣，引導學生學會科學思考問題、提煉問題；熟悉主流軟件，為學生踏入數據倉庫與數據挖掘領域做好鋪墊。實驗使用業內流行的數據整合軟件和商務智能軟件進行實驗設計，使得學生的實踐適應技術的發展。

2.基于建構主義理論選擇實驗工具與實驗案例。建構主義認為，學是與一定的情境相聯系的。學習情境是學生可以在其中進行自由探索和自主學習的場所，一個良好的實踐教學情景設計對學生學習要有明顯的激發和引導作用。

在案例選擇時，教師可以為學生提供一種典型的案例背景，在這種背景下的研究方法可以給予較多的輔導，使學生首先熟悉實驗工具的環境，以及實驗工具、實驗案例與實驗內容和原理的融合。再準備一些其他的經典案例供學生自由選擇，鼓勵學生用已有的知識來尋找最佳解決方案。這樣，就促進了學生對知識、能力的遷移，并使得這一過程成為學生能力和自我有意識的調節過程。在確定軟件選擇方案方面，根據對國內外調研情況的分析[2]，數據挖掘實踐模塊的工具的選擇，可以分為以下三種情況：一是使用基本工具編程實現算法；二是直接使用具備數據整合、多維數據建模等方法的商務智能工具；三是使用數據挖掘軟件進行數據建模或編程開發。根據信管專業培養方案的培養目標，后兩種模式較為適合。可以針對學生基礎知識的掌握情況，選擇合適的工具為學生設計綜合性實驗，并在實驗后期留一部分自由度，讓學生自己設計數據倉庫、進行數據挖掘，并對挖掘結果進行多種形式的展示。

3.基于建構主義理論設計實驗原理與內容。建構主義理論認為，意義建構是整個學習過程的最終目標，即認識事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系，通過“同化”和“順應”來完善和豐富個體的認知結構[1]。“同化”是利用原有認知結構中的有關經驗去學習當前的新知識，并對新知識進行過濾或改變，原有框架的一部分。如果原有經驗不能“同化”新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。[3]

基于建構主義理論進行實踐教學活動設計，需要圍繞意義建構目標而展開，需要在安排實踐教學課程前，明確理論課程的主要框架，并遵循已有的理論框架和邏輯結構安排實踐環節，這樣學生就能夠更有效地從學習過程中理解當前實踐內容所反映的事物性質、規律及其互相聯系。

實驗原理實際就是實驗所選擇的理論和方法基礎，在實驗設計時最好能依據課堂內容進行選擇，并注意最好選擇按照課堂內容的順序前后銜接，這樣更加符合建構主義的教育方法。實驗內容就是以與學生專業相符合的案例和案例的數據，應用實驗原理進行實驗的設計。在本課程中主要的實驗原理是：應用數據預處理抽取、轉換和裝載方法，對原始數據進行整合和裝載；應用數據倉庫的OLAP技術，建立星型模式的多維數據模型，并進行OLAP操作，應用多維數據展示技術進行數據展示；應用數據挖掘分類與預測方法，對多維數據建模、預測，并使用報表工具展示挖掘的結果。主要實驗內容包括：數據集成與轉換，使用Pervasive軟件實現數據存儲格式轉換、集成；進行Mstr商務智能軟件的基本配置，并將實驗1的數據裝載到軟件的數據倉庫表中，為實驗3做準備；數據倉庫與多維數據的OLAP操作，使用商務智能軟件針對原始數據建立星型模式多維數據模型，實現多維數據模型的OLAP操作，掌握商務智能軟件的數據展示功能；數據挖掘方法應用，創建季度指數度量，進行數據挖掘前的數據轉換，并創建訓練度量實現對銷售量的預測。

4.基于建構主義理論設計實踐教學方式和方法。在建構主義理論下，教師需要由傳統的知識的傳授者與灌輸者轉而成為實踐教學的設計者、組織者、引導者。教師要引導學生形成分析問題的思路，啟發學生對實踐活動進行評價、反思和討論，幫助學生深刻理解學習內容并形成新的認知結構。從課程內容安排上分析，建構主義強調“支架式教學”，即為學習者的知識建構提供一種概念框架[4]。為此，要在安排實驗前對實驗任務加以分解，形成逐漸遞進式的概念框架，便于由淺入深逐步引入實踐內容。例如，對于第三個實驗――數據倉庫與多維數據的OLAP操作，教師首先帶大家回顧多維數據模型的星型模式、OLAP操作和多維數據展示三部分理論課內容，再分析案例數據，引導學生思考如何對案例數據進行處理，然后給出答案，加深對原來這三部分內容的理解。從對學生的引導和教學方法上來說，應該充分發揮學生的主動性，鼓勵學生大膽探索，主動觀察和認識客觀事物，并鼓勵學生在在實踐中重新整合頭腦中原有的知識，通過討論、思考的過程加深對客觀事物的認識。在條件允許的前提下，為學生提供更多的案例訓練的機會，加深對知識的理解和知識架構的豐富與完善。本實驗選用的實驗模式為小組討論、教師引導、上機實驗相結合的方式，使用的具體方法有錄制實驗教學視頻，引導學生思考初始數據蘊含的管理問題，畫出課程知識點與實驗過程、軟件使用關系圖等方式。

三、實驗效果與結論

使用建構主義理論設計實踐環節，事前給學生做好知識架構的鋪墊，針對入門級實踐，進行原理的講解與回憶、進行實驗過程的引導思考與詳細講授，同時提供更多情景資源給學生訓練；對深入研究型的部分，給學生較大自由度，由學生自己完成。該門課程多數學生能夠獨立完成實驗過程，并且能夠在實驗過程中較好地理解實驗原理，分析管理問題。本實驗綜合效果較好，隨著數據挖掘在信息管理專業中重要性的增強，在教學實踐中增加課時的可能性很大，繼續使用建構主義理論進行實踐環節設計對學生也更有好處。

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[4]齊宏，王愛萍.實踐教學環節的認知理論基礎與教學設計[J].開放學習，2007，（7）.

第7篇：德育教育的理論依據范文

論思想政治在德育教育中的地位和作用

 

邵龍斌

（ 四川省甘孜州海螺溝中學  四川省甘孜州 626102）

 

德育教育因其具有鮮明的階級性，而且又是精神力量的源頭，所以歷來就是教育的重頭戲。所謂“十年樹木，百年樹人”，而“樹人者，以德為先”，足見德育的重要了。正因為德育的重要，因此，自然科學中都滲透著她的靈魂，隨處可見她的影子。但德育作為教育的靈魂，又豈能僅僅成為眾多科學的附庸？！她自有其陣地，這就是——思想政治課。下面筆者就思想政治課在德育教育中的地位及作用，談一些自己粗淺的看法。

筆者認為，思想政治課在德育教育中的作用體現在以下幾方面：

一、理論性作用

    理論是學科的基石，這是常識。無論什么學科，沒有理論基礎的學科，無疑都是美麗的空中樓閣，都是站不住腳的，既不會長久，更不可能期待發展壯大。德育教育作為黨的教育方針的主要組成部分，肩負著為社會主義現代化培養德才兼備的人才的重要任務。如果沒有科學理論作為其出發點和有力依據，又怎能當此重任？完成對社會主義現代化建設人才品德的培養。一般學科在涉及德育教育內容時，由于受學科限制，大都就事論事，僅僅談到了是什么和怎么辦的問題，沒有也不可能深入探究 為什么的問題。因而絕大多數都沒有能夠站在理論的高度上去說個究竟，如果施教者處理得不夠恰當，難免給人以牽強附會的感覺甚至讓人覺得那是在作秀。當然就不可能達到關于德育的最佳效果。而思想政治課以其自身的科學性和邏輯性，不僅從理論的角度，首先使人信服地闡明了自身合乎邏輯的科學內涵，而且還為其他各學科中德育教育的內容，提供了理論依據，說明其由來，給人以真實的感受，讓人在信服之關于德育的最佳效果。而思想政治課以其自身的科學性和邏輯性，不僅從理論的角度，首先使人信服地闡明了自身合乎邏輯的科學內涵，而且還為其它各學科中德育教育的內容，提供了理論依據，說明其由來，給人以真實的感受，讓人在信服之中接受其思想，受到教育，達到德育教育的目的。正是這樣，才使德育教育在整個教育過程中，不僅合情，而且合理，使德育教育的實施得以順利進行，達到預期的目的。

二、系統性作用：

德育教育的內涵十分豐富，涉及到思想品德，心理品質，法律意識，國情時事等等諸方面，而它本身是一個完整的體系。這個體系由許多個側面構成。這些單個的側面無一不在充實和完善著這個體系，使這個體系更加豐滿和更具魅力。但這些單個的側面卻不能單獨完成整個體系的功能。我們的各個學科正是這樣的一個一個的側面，盡管它們從各個側面豐富和完善著德育教育，但由于各科性質和側重點的不同，它們沒有，也不能提出德育教育的全面發展和要求。因而僅僅這些側面出發，只能從某個側面對人的品格加以塑造，而不可能塑造出品格完全的人。這遠遠不能滿足現代化建設對人才的要求。只有思想政治課，才系統地闡述了社會主義現代化所需求的人才標準，對人的成長提出了全方位的要求。這種完整的系統性的要求是其它任何一個學科所沒有也不可能達到的，只有在這種全方位成長的標準要求之下，德育教育方能完成培養社會主義現代化建設合格人才的重大歷史使命。

三、規范性作用。

由于德育教育本身有著鮮明的階級性，不同的社會不問的階段，對德育教育的要求不盡相同，  甚至不同的社會還會有著完全相悖的教育方向和教育要求；加之人們的認識的差異，可塑性的差異以及環境的差異都較大。而其它各學科的重點都不在德育教育上。因此極易產生“仁者見仁，智者見智”的差異，況且現實的社會中善惡并存，真假混雜，美丑難分。此不可能對德育教育提出統一的標準和模式。這給德育教育帶來了極大的難度。然而思想政治課通過對中華民族幾千年文明史中優秀民族傳統美德，優秀民族文化的肯定和繼承，而對有史以來，損害我們民族利益的、違背歷史發展規律的人和事的否定和批判，從而明確地指出了什么是真、善、美?什么是假、丑、惡?從而區分了復雜的社會生活。把受教育者的發展方向，規范到了真、善、美的旗幟下。并結合時代的要求，為受教育者指明了發展的方向。這是思想政治課對德育教育重大作用，它使德育教育在思想政治課的規范之下，沿著預期的目標，順利進行。

四、前瞻性作用。

德育教育自身存在著發展的問題。隨著時代的不斷進步和發展，德育教育理應與時俱進，適應時代的發展要求。唯其如此，德育教育的功用方能完善地展現，才能為社會培養出品德良好的合格人才。但德育的發方向何去何從的問題，只能建筑在由思想政治課構建的對人類社會發展的科學認識的基礎之上。由于思想政治課不僅對人類優秀的歷史文化予以肯定和繼承，而且思想政治課根據自身的科學性，在科學闡釋人類社會發展歷史的基礎上，依據人類歷史發展的規律。合乎邏輯地對人類社會的發展方向作出了科學的預見，描繪了人類社會美好的來，  引人入勝，催人奮進，，這為德肓教育自身的發展提供了理論依據，同時也指明了發展方向，使德育教育的發展成為可能。這便是思想政治課對德育教育的前瞻性作用，它確保了德育教育在整個教育體系中的舉足輕重的地位，使之恒久地成為教育的靈魂。

第8篇：德育教育的理論依據范文

職業學校德育教育水平的提高，離不開高素質的德育教育隊伍。因此德育教育隊伍的建設，是學校工作的重中之重，而德育評估正是一個行之有效的措施。它對德育工作者來說既是壓力更是動力，由于眾多客觀因素，當前我國的職業學校學生素質和能力相對較差，但同時他們又處在一個思維活躍、人生觀、價值觀正在形成的一個關鍵年齡段，因此德育教育工作難度很大。而通過德育評估，使每一個德育工作者查找自身的不足與劣勢，不斷增強個人的理論知識、溝通能力和道德素養，才能夠真正勝任德育工作，實現教書育人的目的。

2職業教育德育評估中存在的問題

2.1職業學校德育評估缺乏理論依據

自1885年國家教委頒布了《關于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》之后，教育評估的實踐工作和研究才開始起步。但時至今日，專門從事德育評估研究的學者和文獻卻少之又少。而這些有限的學者和文獻在研究中又偏重高效教育評估工作，這與當前主席對加快發展職業教育的重要指示嚴重不符。雖然很多職業院校的德育評估工作已經開展，但缺乏德育評估理論上的支撐和方法上的指導，目前我國職業學校德育評估工作進展困難重重。

2.2對德育評估的重要作用認識不清

德育評估對職業學校的德育工作、技能教育的開展乃至最終職業人才的培養都意義重大，它是整個職業教育工作中不可或缺的一環。而當期我國職業學校仍片面重視技能教育，對德育評估的重要作用認識不清，沒有認識到德育評估對加強和改進職校生思想道德修養、心理健康、樹立正確的人生股和價值觀，從而真正辦好人民滿意的教學，貫徹黨的教育方針，使職業學校辦學朝著社會主義方向前進的重要作用。

2.3沒有建立起科學、有效的德育評估指標體系

2014年4月教育部《中等職業學校德育大綱（修訂）》（征求意見稿）指明，中等職業學校德育目標是：“把學生培養成為熱愛祖國，擁護黨的領導，自覺踐行社會主義核心價值觀，遵紀守法，具有較高思想道德素質、良好行為習慣和健全人格的公民；成為具有良好職業道德、較強職業發展能力和終身學習能力的高素質技能型人才。”但這一目標對很多職業院校而言仍然是一個籠統和抽象的概念，因此雖然我國很多職業學校已經為德育教育的開展構建了自身的德育評估指標體系，但在具體的實施過程中，缺乏具體、動態的目標體系，遠未建立其科學、有效的德育評估指標體系，德育評估的引領和導向作用沒有起到應有的效果。

3體現職業教育特色的德育評估內容

職業教育有別于普通教育，它的培養目標是使學生獲得生存和發展的本領，同時具備獲取幸福生活的能力。因此在德育工作中的內容也與普通教育不盡相同。所以德育工作評估的內容必須符合職業學校的特點，筆者認為德育評估的內容應主要關注以下幾個方面。

3.1注重學生創新精神和能力的培養

對學生創新的能力、素質以及精神的培養，應當充分體現在德育評估工作的內容中，首先要培養學生勇于提出問題、發現問題并最終探索解決問題的創新意識和思維；其次是創新能力的培養，這包括為學生打下堅實的文化課基礎、扎實的職業技能以及實際動手能力，并在此基礎上提高他們的創新能力；最后就是素質教育，讓學生具備相當的道德修養、健康心理和學習能力。

3.2將德育工作貫穿于職業教育的實訓實習階段

實踐課是職業院校學生整個學習階段的重要內容，在此期間加強學生的思想道德教育，能為他們今后步入社會打下堅實的職業道德素養。此階段德育教育工作的內容也應結合實踐課的內容和特點，將愛崗敬業、誠實守信的理念根植于學生的心中。德育評估指標體系在實踐課階段應當重點關注德育教育的主要內容、重視實踐教育環節德育滲透等，突出實訓實習階段學生思想道德教育工作的考核及評價。

3.3優化德育工作課程

職業院校德育工作的重點應當放在培育學生現代人格和創新能力上，因此在德育評估指標體系設計中，在基本理論知識教育的基礎上，更應深挖教學內容的現實意義。同時在實踐中提升德育工作的課程理念是指標體系建設中首要關注的問題，優化德育工作課程，有機整合各項德育常規工作，才能切實提升職業學校德育工作水平。

3.4做好學生的心理健康輔導

第9篇：德育教育的理論依據范文

關鍵詞：德育環境；現狀；對策

人的社會化理論，強調以人本為中心.提倡教育回歸社會生活、要關注入本性的發展的生活教育思想也逐漸涌現和發展。這些思想的發展為德育社會化提供了理論依據，為高校改革和創新思想政治理論課教學方法提供了有意義的借鑒。德育社會化語境中的“社會化”，泛指學生個體經歷的一切社會生活形式，包括社會、學校和家庭的教育，人的德育行為的引導不僅僅局限于學校和社會，家庭的影響也日漸突出。其涵蓋了人的日常飲食、起居、學習或工作等方面的情況。

德育社會化就是要使德育恢復其人性化的本來面貌，使德育回歸到人們的行為中去，這樣才能夠使社會生活與德育的引導性相統一，從而不會把學生德育僅僅局限在課本和理論上，而是樹立“大德育”的觀念，重視家庭、學校和社會諸因素對個體品德的影響。

特定社會總是希望把大學生培養成為符合其主導價值觀、能實現其道德目標的新一代公民。因此，德育社會化是大學生社會化的核心。所謂大學生德育社會化是指大學生個人逐漸接受被現存的道德體系所肯定和實現的道德信念和規范，形成特定的道德態度和道德行為的過程，其包括三個層面的基本內涵：

一、在德育認知層面上，學習并構建德育理論框架

德育認知是德育主體對德育現象、德育理論的認識和理解，是個體德育心理的基礎。大學生個人通過學習、思考和實踐，了解當前社會的德育現象、德育體系及其發展變化的規律，從而構建自己的心理認知結構，提高其認識能力與參與意識。

二、在德育心理層面上，養成德育情感和價值取向并形成德育態度

德育情感是德育主體在德育生活中對德育體系、德育活動、德育事件及德育個體等方面所產生的內心體驗及感受； “德育態度是在德育主體認知和情感發生的基礎上表現的相對穩定的心理反應傾向，體現為從肯定到否定、從贊成到反對的一系列狀況，它集中反映了德育個體對德育系統的心理認同程度，是德育社會化強弱的重要指標。”在認識的基礎上形成的德育觀點、德育立場、德育價值標準及德育心理等具有潛在的、隱性的特點，是極為重要的導向性因素，決定著大學生個體的價值取向和德育行為的選擇。

三、在德育實踐層面上，培養和形成參與德育生活的行為習慣

德育實踐是公民通過多種合法方式參與德育生活并影響德育體系的構建、運行方式和規則的行為，是基于德育理論認知上的實踐行為。實現大學生個體積極有效的德育實踐行為是德育社會化的最重要的目標之―。參與德育實踐是大學生道德社會化的重要內容，通過德育社會化，使大學生承擔社會責任，改造社會的同時改造自身，從而實現大學生德育上的知、情、意、行的有機統一。

在當代大學生德育工作中，著重使用說服教育法，忽視其他德育方法的使用。何謂說服教育法呢？說服教育法是以馬克思列寧主義、思想為指導，通過擺事實、講道理、樹典型等方式，來影響學生的思想意識，使學生心悅誠服地弄懂道理，培養學生辨別是非善惡的能力，提高思想認識的一種方法。

情感陶冶教育是把學生情感的培養過程理解為如同把金屬投入爐中熔冶的過程，以塑造學生的良好性格、堅定學生的信仰為目標。它不同于對學生進行系統理論觀點教育時間比較集中的特點，而是要充分利用環境、活動、言傳身教的條件，寓理于情，反復進行，在校長的時間內逐漸對學生進行熏陶。運用情感機理，以情調動當代大學生的積極性和主觀能動性。由于大學生有著豐富、復雜而又強烈的情感世界，熱情奔放，容易激動，高校德育工作者要用真實的情感去幫助和激發他們的情感世界。關心他們的學習和生活，為他們排憂解難，以誠心相待，引起感情共鳴，使他們能夠克服學習和生活中的各種閑難，積極投身到實現自我價值的各項活動中去，努力成為社會主義建設的有用人才。

當代大學生德育工作中，注重德育理論的灌輸，而忽視了大學生的德育實踐的體驗，這種做法不利于德育工作的順利開展。德育方法只重視灌輸，長期以來，由于在指導思想和教育內容、教育職責上存在著問題，致使人們斷章取義地理解列寧的“不會自動進入人們的頭腦.它需要灌輸”這一名言，想當然地認為對學生進行德育教育的方法只有灌輸。而且因為學生人數眾多、課時少并且安排不盡合理等原因，導致灌輸方法演變為脫離實際和學生身心特點的“填鴨式”教學方法，以至于越來越多地遭到學生的不滿和抵制，顯然這種灌輸方法是不能搞好大學生德育教育的。因為社會實踐是培養高校大學生優秀思想品德的有效教育方法。對大學生的德育教育而言，躬行實踐是最重要的途徑。即通過參加公益勞動、社會調查、社會考察、社會服務、勤工儉學、軍事訓練等各種社會實踐，使學生對理論知識有更深刻的體驗和理解，使之真正轉化為他們的認識和信念，使他們在實際活動中樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。這是因為德育不同于一般的純知識教育，它要遵循“知、情、信、意、行”相統相協調的發展規律。大學生的德育如果只靠書本知識和有限的課堂教學.既無法滿足大學生德性完善的主觀心理需求.也不能真正達到提高大學生德性水平的客觀目的。

引導學生樹立正確的人生觀。德育的價值在于培養學生的“悟性”，使其充分認識到如何做人。學校的德育教育必須堅持一元化，使學生明白價值的陣地在于無論是社會價值還是白我價值，都要通過自身勞動來實現。歸根結底，人的價值就是更多地為社會創造和奉獻。對學生進行人生觀教育，首先要讓學生明白人為什么活著，如何生活和生活的目標是什么。在這個基礎上結合學生的思想實際進行理想教育，理想是動力.也是激勵，從學生生活的最貼切處人手，激發出學生強烈的職業理想，把社會理想、為祖國做貢獻的理想教育落實到學生的職業理想上。使學生在理想的驅動下產生強烈的責任感和使命感，從而樹立起正確的人生觀、世界觀。

參考文獻：

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