德育理論與實踐精選(九篇)

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第1篇：德育理論與實踐范文

論文摘要:高校德育學分制將德育的內容學分化，以此來綜合評價學生政治思想素質、道德素質、實踐能力在內的綜合素質。在具體實踐中，要不斷提高師生的認識，強調德育學分的導向作用，堅持獎懲分明、公開公平的原則，實現德育理論教育與實踐教學的有效統一。

一、德育學分制的涵義

德育學分制是通過量化的標準，對包括學生的政治思想素質、道德素質、實踐能力在內的綜合素質進行評價，以提高學生接受思想政治品德教育的自覺性和主動性、促進學校德育工作發展的一種德育管理模式。

德育學分的評價借鑒了大學生綜合素質測評的評價內容和方法，融德育內容、德育途徑和德育載體于一體，并以學分的形式加以規范。在德育學分制中，每個學生每學年只有接受一定量的專題理論學習和實踐教育活動才能獲得必需的基本分，另外學生還可以通過一些學術活動、社會實踐活動等獲得一定的附加分;當學生出現一些不應該有的行為時也要有適當的扣分。學生每學年的總評成績達到合格底線即可獲得相應的學分，分數的高低將成為各種評優活動的直接依據。實際上，在德育學分制中，德育成為每個學生每個學期均必須學習的一門課程，其理論和實踐教學內容渾然一體，主要是從思想、道德、心理、行為等層面展開。

二、德育學分的基本內容

實施和操作大學生德育學分的目的，是從教育與管理相結合的角度，形成有助于鼓勵學生主動參與的學校德育工作的管理體系和管理機制。為此，大學生德育學分的實施，我們是從“基本學分”和“獎懲學分”兩個方面進行的。

1.關于基本學分的內容和操作

基本學分是對學生的基本德育要求、德育活動和德育形式，以科目化、活動化的方式加以規定的一種形式。基本學分是學生參與各種獎勵評定的“德育入門線”，是每一位學生在每一學年里必須取得的最基本學分，是學生參加各種獎勵評定的基本條件。其內容包括參加政治學習、學術活動、志愿者社會實踐活動情況、公益勞動情況和日常行為五個方面。基本學分應著重反映學校培養目標中德育的內容和要求，要以學校培養目標規定的德育規格的具體化為內容，以黨和國家對大學生的要求與大學生的實際狀況為依據設定。每一方面都應確立一種或幾種導向重點。例如對學生參加政治學習活動，主要是要求學生增強接受理想、信念教育和世界觀、人生觀、價值觀教育的主動性;在團組織和集體活動中，培養學生的集體觀念和集體意識;通過參加社會實踐，讓學生自覺確立正確的成才觀念，走正確的成才道路。在具體操作基本學分時，采用明確目標與實施目標相結合的方法，要求每一位學生根據自身參與德育活動的實際情況，登記活動內容與活動效果，同時也要求輔導員根據活動的情況不定期地對學生的《測評手冊》進行檢查。在機制上確保對大學生德育學分的檢查和督促。

2.關于獎懲學分的內容和操作

獎懲學分包括加分和減分。加分以獎勵先進為目的，鼓勵學生在校園文化建設、精神文明創建以及其他校、院、系三級管理機構所極力倡導的活動形式和活動內容中發揮作用。加分必須對衡定學生的素質狀況有價值，必須能夠作為學生各種獎勵評定的重要依據。

制定的加分主要包括:(1)在擔任學生干部期間工作成績優秀者;(2)在參加黨團組織生活和集體活動的過程中成績優秀者;(3)積極開展社會實踐、青年志愿者活動的組織者與參與者;(4)學生公益勞動的組織者與參與者;(5)在學院宣傳工作中的成績優秀者;(6)在參加學院以上單位組織的各種競賽活動中成績優秀者;(7)宿舍衛生自律方面評比優秀的宿舍長及舍員。

顯然，加分能夠對學生的日常各種表現起到較好的促進作用，但是適當的減分也是必不可少的。主要包括:(1)故意破壞公共環境公共衛生者;(2)在教室或宿舍內違章使用電器者;(3)聚眾賭博者;(4)集體活動遲到或不到者;(5)無故不打掃宿舍衛生者;(6)打架或偷盜者等。

為了做到獎懲學分的公正、公開與公平，我院獎懲學分的操作原則是:(1)建立德育學分操作小組，組長由輔導員老師擔任，成員主要是由班級中推選出來的認真負責的同學。操作小組具體負責指導和落實大學生德育學分的工作。(2)制定統一的德育學分操作細則，形成包括基本學分和獎懲學分合一的獎勵評定機制。(3)隨著年級的不同，德育學分的具體細則會有不同方面的側重點，具體不同由年級輔導員老師提出，在經過學院學生工作領導小組的同意后方可實施。

三、德育學分設置的原則

1.堅持獎懲分明

大學生身上同時存在著積極與消極、先進與落后兩方面的因素，因此必須明確指出其身上存在的優點與不足，肯定其積極因素和先進成分，通過肯定性評價，激勵學生正確的思想言行，并在全體學生中起到導向的作用。同時也必須明確指出其身上的不足和缺點。通過否定性評價，使學生能重新審視自己的言行，并采取相應的調整行為。堅持獎懲分明的原則，要注意不能以肯定性的評價代替否定性的評價。

2.堅持客觀公正

德育學分的建立其實質就是通過可量化的標準和原始的記載，體現大學生在德育學分內容規定范圍內的實際表現。由于德育學分直接作為學生評選獎學金、三好學生等評獎活動的依據，因此必須始終堅持客觀公正的原則。要改變以往主要憑主觀印象對學生進行評價的不足，以原始記載材料講話，提高評價的精確性和可信性。

四、德育學分操作中應重視的問題

1.必須將德育學分的實施與建立獎懲分明的政策導向相結合

對大學生德育學分到底要對大學生形成一種怎樣調節與制約機制的問題，我們主張堅持定性與定量相結合原則，實施大學生德育學分必須與學生的獎懲措施掛鉤，必須對用人單位評定學生素質有用。以此作為發揮大學生德育學分的導向、激勵、鑒定、診斷和調節等積極作用的重要機制。同時，考慮到各年級學生的不同特點應該提出不同的要求。在低年級重點考核學生遵守各種校規校紀，參與活動的積極性:在高年級重點考核學生的綜合能力。

2.提高學生與輔導員對實施德育學分的認識

輔導員和學生對于實施大學生德育學分的認識，具有至關重要的影響作用。只有不斷提高輔導員和學生操作與執行大學生德育學分的自覺性和主動性，德育學分才能起到事半功倍的效果。我院在具體設計和操作大學生德育學分時，把設計、試點大學生德育學分的過程與對學生進行動員兩項工作結合起來進行。把試點和討論看作是提高學生對德育學分認識的一個重要環節。與此同時，我們也吸納學生來參與設計和操作，在參與的過程中，不斷提高他們對實施大學生德育學分的意義的認識。由于有學生的參與，我們制定的德育學分實施辦法比較貼近學生的學習生活實際，具體實施與操作過程中進展也較為順利。

通過實踐我們認識到對大學生德育學分的設計，必須注重體現德育首位和以學生的發展為本位的教育理念;必須注重提高廣大學生接受思想、政治和品德教育的主動性和自覺性;必須注重將學生的思想政治品德的考評具體化、規范化和可操作化，做到教育和管理的有效結合，提高學生自我教育、自我管理、自我服務的自覺性和實效性，全面提高學生的綜合素質。

同時我們也深感，德育方面的考評相比于智育和體育方面的考評顯得比較薄弱，缺乏可操作性和規范性的狀況，已現實地成為進一步加強和改進高校學生德育工作的一個“瓶頸”因素。探索和實踐切實可行的大學生德育測評體系，是進一步加強高校學生德育工作針對性、主動性和實效性的一個突破口。在德育學分的軌道上我們只是剛剛起步，還需要全體學生工作者共同建設，保證我校德育學分工作能夠科學化、規范化，并以此為契機，進一步加強和提升我校學生工作的層次和水平。

參考文獻:

[1]樓軍江.大學生的德育學分的設計和操作[J].中國高等教育(半月刊)，2001，(15).

[2]王靜怡.積極構建德育學分的評價與獎懲機制[J].思想·理論·教育，2001，(4).

第2篇：德育理論與實踐范文

【關鍵詞】感恩勵志教育 理論與實踐 職校

在校園中開展感恩教育，培養學生的感恩勵志意識，使學生變得更富有情感、有責任心、有愛心，并且在學習及生活中學會珍惜生活、生命，熱心助人，孝敬父母，做到知恩圖報。這是教育事業的教育之本，也是教育事業的一個大目標。

一、開展感恩勵志教育的重要性及可行性

感恩勵志教育開展的思想多元化給學子們帶來疑惑，這是目前職校學子在思想政治面貌情況上表現出的新狀況。而不同學生在鑒別信息和事物的能力都會出現差異，造成一部分學生對于“滿堂灌”的課堂理論教學方式以及日常思想政治老師的教育方式沒有認同感，從而表現出逆反心理。而隨著網絡信息化對學生自我控制能力的負面影響，互聯網上的信息有好，也有不良的，而控制和管理大量信息存在一定的困難，從而使某些不良信息進入互聯網。這些不良信息的入侵在一定程度上削弱了學生對于意識形態方面的抵御能力，使學生道德意識被弱化。市場以功利主義為主的思想使學生情緒變得浮躁不穩，導致一部分學生出現漠視班集體、自私自利、不顧他人利益等不良問題。國家高度重視學生思想教育是實行感恩勵志教育的前提，同志也曾強調提出：落實加強及改善學生思想政治教學模式，積極尋找新形勢下思想政治教育的有效新方法。國務院也出臺了促進學生思想政治教育的相關文件，并在相關文件中指出：職校思想政治教育在理論教學方面需不斷加強有關研究工作，加強教學過程中的科研質量，增強思想政治教育理論教學的感染力。

二、開展感恩勵志教學的活動方式

1.以“忠心于祖國”為主題的教學活動。學校可以通過開展主題班會、觀看愛國主義影片、開設形式與政治課以及通過展示各種愛國圖片等多種不同方式，組織學生認真學習中國化的相關新成果，不斷學習愛國主義精神、創新時代精神，逐漸增強學生民族自信心、自尊心還有民族自豪感，培養愛國情懷，幫助學生樹立信心和遠大理想，為人民服務，報效國家。

2.以“為社會奉獻愛心”為主題開展宣傳活動。通過積極開展“心系災區，愛心救助”“節約用水，保護生態”“義務服務”等其他公益活動。旨在激發當代學生的社會責任感及使命感，使學子在實踐活動中感受社會主義制度的好處，感受為社會奉獻、熱心幫助他人的幸福及喜悅之情。

3.開展“孝敬父母”孝心活動。開展給父母書寫感恩書信、寄發感恩賀卡、幫助父母做一件有意義的事等系列活動，用實際行動表述學子對父母的感激之情，發揚中華民族的優良傳統美德，使父母感受到學子們的感恩之情，并從中收獲幸福和溫暖。

4.開展以“熱心幫助他人”作為主題的公益活動。通過進行熱心幫助他人，積極為集體做貢獻，感謝師恩等有意義的活動，引導學生在實踐活動中學會關心他人、感恩他人以及理解他人，做到知恩圖報、團結友愛，學會真誠對待周圍人，與同學、老師友好相處。

三、感恩勵志教育的關鍵活動

感恩勵志課是通過從內向外不斷延伸的思想教育活動，其出發點為人性本善，并在教育過程中做到：以真求真，用善發揚善。挖掘人性中真善的原動力，喚醒人們的良知及麻木心靈，并以此點燃學生內心激情，不斷激發潛能，樹立良好的成功信念。感恩勵志教學開展可以將其分成兩個部分即：“激勵并引導”和“真情表述”兩個部分。其中“激勵并引導”通常采用的方式是通過專家采用富有震撼力及感染力的言語，通過心靈與心靈的對話，引導學生重溫過去，感恩父母、師長、他人恩情。通過回憶往事及夢想，重新樹立理想、信心和勇氣，并分析當今內心想法及處境，使學生頓時領悟自己的所作所為，并幫助學生找回迷失的自我。

四、學校開設感恩教育的支持對策

學校應盡可能為學生提供良好的輿論氛圍，給學生提供充足的精神糧食。借助學校宣傳資源積極宣傳思想政治教育先進例子、先進優秀學生事跡，從而激勵其他學生向其學習。在學校建設專業隊伍，派送有效教育工作者從事共青團工作、從事黨政方面工作，確保學校團組織相關機構的合理設置以及人員合理配置。不斷加強學校感恩勵志工作隊伍的建設，增強學生道德修養，加強社會責任感和使命感。學校應增加感恩勵志教育的經費投入，不段優化教學環境條件，使學生能在良好的氛圍中學生、成長。

綜上所述，教育工作的目的之一就是要育人成人，培養學生品行和德性；目的之二是教人成才，使學生成為國家棟梁。因此，在對學生進行教育過程中，應將勵志和感恩教育相互結合，開展感恩勵志教育，有利于教育目標的實現，為祖國培養德育智兼備的優秀人才。

參考文獻：

第3篇：德育理論與實踐范文

[關鍵詞]新時期 高校德育 管理體系

[中圖分類號] G416 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）02-0177-02

德育是國家重要的教育方針之一，黨的十七大報告強調：“堅持育人為本，德育為先”。高校作為德育工作的重要陣地，對學生的道德修養、思想品質以及政治覺悟的提升起到了至關重要的作用。隨著時代的發展，社會的進步，學生所處的家庭、學校和社會環境日趨復雜，高校德育管理工作的難度隨之增大，這為高校的德育工作者提出了新的挑戰。本文在分析了當前時期德育環境背景的前提下，提出建立系統的高校德育管理體系的設想。

一、構建橫縱向結合的管理組織架構

合理的組織架構是保證高校德育管理系統中各要素之間保持穩固關系，相互順利合作的基礎。由于各高校的德育工作者、受教育的學生水平參差不齊，以及教育手段和教育信息內容的多種多樣，這就要求高校德育管理的組織架構必須是多層次立體式的結構，而且要有一定的靈活性。

目前的德育工作者由包括黨政領導、黨團干部、思想政治理論課教師、班級輔導員等在內的多種人員構成，各高校一般采取縱向組織架構，所設立的部門包括黨委、團委、學生會、學生處、學工部、思想政治理論課教學部門、馬列主義教研室、德育教研室、思想政治教研室等。一些高校存在著黨、政、工、團機構設置不合理，分工不明確，缺乏配合，人員配置不合理等問題，最終導致工作效率降低，甚至一些工作沒有做到位，沒有達到預定的整體目標。

縱向的組織架構是各個高校通用的管理組織架構，具有一定的優勢所在，不能夠輕易打破，可以在原有的基礎上進行優化。通過引入虛擬橫向架構的方法，結合各個學校教育者、被教育者、教育信息等因素的獨特性，將組織架構進行二次優化組合。在管理學中橫向管理是一種以特定項目或任務為主線，以專業化分工為基礎進行的組織管理，是消除各部門之間障礙，增強溝通協作的一種有效手段。就高校德育管理而言，學生的思想道德教育就是主要任務，整體任務下面又可以分為若干子任務，以理論教育與實踐教育為例，兩者就涉及多個部門的分工與協作，那么就可以以這樣一個子任務或更下級的子任務為主線，明確各個部門的分工，齊抓共管，并且責任到人，打破各黨、政、工、團部門的局限性，以學生為本，在滿足整體目標的前提下更有效率的完成各項任務。在實際操作上可以單獨設立協調部門，統籌安排各項工作的順利實施。

二、創建一體化的德育環境

由于高校德育管理系統的開放性以及當前社會與家庭環境對學生的重要影響，單方面的進行學校德育環境的建設很難滿足高校德育工作的整體目標要求，必須要將家庭環境、社會環境、高校環境看作一個整體系統進行統籌建設。創建一體化的高校德育環境一定要明晰各個子系統的特點以及它們之間相互作用的方式。

家庭環境對學生思想道德教育的影響有三大特點，親情性、啟蒙性和長期性。從孩子的誕生到走向社會，大部分的時間都是在家庭環境下度過的，這段時間的思想道德培育影響著孩子的一生。家長是孩子的終身德育導師，由于至親的關系，對孩子的德育管理很容易出現偏激，過分溺愛或者過分要求，所以家長應擺正心態，言傳身教。另外，還應注意處理好家庭成員之間的關系，為孩子創造一個溫馨融洽的家庭德育環境。社會環境具有復雜性的特點，社會上形形的人與事復雜多樣，學生在認識社會的過程中很容易誤入歧途，而又由于社會環境的影響因素與范圍很大，極大的增加了對學生德育工作的管理難度。學校環境具有一定的封閉性與組織性，高校的德育管理是在一個相對封閉的校園社區環境內，有組織、有目的的對學生進行思想道德培養，可控性較強，但應注意方式方法的多樣性。

學校與家庭之間應打通定期溝通的渠道并制定重大問題應急方案，學生家長應該經常與學校輔導員溝通，將學生的生活習慣、家庭情況等方面信息通知校方人員，學校方面也應把學生的思想動態及時反饋給家長，當學生身心有重大變動時，雙方應及時商討應對方案，避免嚴重事件的發生；學校與社會之間應建立政治思想理論教育與實踐教育的互動平臺，促進學生做到理論聯系實際，知與行的高度統一；若干個家庭構成了社會，社會就是一個大家庭，每個家庭在營造各自溫馨環境的同時也有義務為建設和諧社會而努力，另外還應發揮社區居委會等中間部門的紐帶作用，便于家長及時獲得學生在社會上的行為反饋。

三、推行多元化的德育方式

（一）思想政治理論課程

高校的思想政治理論課程是對大學生進行思想政治教育的主要渠道之一，是提高其思想政治覺悟與品德修養的重要途徑。要打破傳統的枯燥乏味的思想政治課授課方式，引入啟發式、討論式、互動式等教學方法，結合高科技信息化手段創新授課形式，活躍課堂教學氣氛，提高學生的課上內容吸收率，同時，引導學生課下能夠積極的自我學習。思想道德教育不應僅僅局限于思想理論課上，還應與其他課程有機的結合起來，相互滲透內容與思想。教師是編排課程內容以及課上講解的主要執行者，所以對教師的要求很嚴格，既要有過硬的思想政治素質，豐富的授課經驗，還要講究師德師風，以身作則。

（二）實踐活動

政治思想理論教育最終的目的是指引學生的實際行為，通過實踐活動可以讓學生提前了解社會，增加社會閱歷，并且有效的將理論與實踐相結合，更深刻的理解課堂上所學的知識。高校德育管理工作者可以通過組織社會活動，了解最新的社會動態，把握理論結合實際的原則，結合黨和國家的最新指示，為學生提供更豐富的學習素材。

目前傳統的實踐活動主要是以學校為主要的組織者，由相關教師帶領學生簡單的做一些公益性的活動，淺層次的接觸社會。傳統模式下，由于學校的職能范圍以及資源調配是有限的，無法為學生創造深入的接觸社會機會，簡單的實踐活動無法調動學生的參與熱情。學校應聯合家庭、社區、民間組織、企業、政府，整合各方資源，打造各類內容豐富，意義深遠的創新實踐項目、實踐基地，為學生提供深層次的綜合實踐活動，使得學生可以更投入的體會認知的過程，更深入的挖掘實踐活動的主題，使實踐活動真正成為推動德育工作從學校走向社會的重要手段之一。

（三）心理輔導

高校學習階段是學生離開家庭走向社會的過渡階段，很多學生一直在家庭的呵護中長大，對于突然的改變，生活上無法適應，思想上也很難轉變，這個階段很容易出現情感上或思想上的障礙。

針對這些問題，高校在尊重教育公平原則，尊重大學生主體地位的同時，還應重視心理活動對道德行為的影響。高校應把德育工作引入人心，重視學生的內心世界，在實際工作中應盡可能的豐富心理輔導的形式與內涵，運用心理學、社會學與教育學等多種學科的理論應用，對學生的學習、生活、精神等多方面進行專業輔導，通過開設心理咨詢室、咨詢熱線、網絡咨詢、專家講座等多種方式糾正學生的錯誤觀念，使其更加全面準確的了解自己，克服成長中的心理障礙。

（四）文化宣傳

校園文化是學校所特有的辦學理念、宗旨與精神等方面的綜合體現，它并不是在一個短時期內可以形成的，是經過長期的創造與積淀而最終形成的師生普遍認同的集體價值觀。學生在校期間時時刻刻沉浸在校園文化的渲染之中，受到了潛移默化的深刻影響，所以深入的文化宣傳工作可以有效的促進高校德育管理工作的開展。

在進行高校文化宣傳，營造和諧高校文化氛圍的過程中應注意處理好主流文化與學生反叛文化、另類文化等個別極端文化的沖突，特別是在當前信息化技術快速發展的今天，信息傳播的范圍與速度都大大超出了以往任何一個時期，大大增加了文化宣傳治理工作的難度，這就要求高校的文化宣傳工作者應更加豐富文化宣傳手段，加強宣傳內容的感染力與思想滲透力，使得秉承社會主義核心價值觀的高校主流文化能夠深入人心。另外還應注意校園文化應是領導文化、教師文化、學生文化的集合，校園文化建設工作應符合師生的共同發展需要，師生共建和諧校園。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 張靜芳，陳進華.新媒體時代高校德育環境的挑戰及其對策[J].道德與文明，2012（6）：115-119.

[2] 靖國平.價值多元化背景下學校德育環境建設[M].南京：江蘇教育出版社，2009.

[3] 薛桂波.多元文化背景下的德育生態觀及其價值選擇[J].電子科技大學學報（社科版），2011（4）：102-104.

第4篇：德育理論與實踐范文

關鍵詞教育理論 教育實踐 教育理論與教育實踐的關系 融合互動 

一、教育實踐與教育理論之基本關系的探討 

與人類社會其他活動相比較而論，教育實踐活動并不是孤立存在與發展的，然而從本質而言，教育實踐活動有其獨特的研究對象與內容，這亦是教育學能夠界定其學科觀點與內涵的客觀基礎。當前我國教育學發展遇到的最大瓶頸是原創性的教育理論匱乏系統性與體系性。其實，這最終取決于教育實踐在廣度上的拓展與深度上的挖掘，只有潛心去了解與認知我國當前具體的教育實踐，才能切實把握與解決關涉教育學理論的原創性與體系性問題，即“只有深入當代中國活生生的教育實踐，才能獲取當代中國教育學理論原創的問題、資源和智慧”。[1]鑒于此，要構建科學的教育學理論，毋庸置疑需要正確認知教育實踐的價值，詮釋教育實踐和教育理論之內在關聯?？陀^而言，教育實踐只是人類實踐的一個范疇與組成部分，作為上層建筑的教育必然會受到社會經濟發展的影響與制約。同時，教育在具體的實踐中亦需要均衡工具理性與價值理性之間的張力，在這兩者之間，要凸顯“人是目的”的價值理性與特色。從宏觀教育實踐的視閾而言，理應秉持教育研究的實踐轉變，原因在于過去人們對教育實踐的研究在很大程度上忽視了對教育情境性與自由性的重視與強調。從實踐的層面對教育進行研究理應以全局性的基點切入，在多層面的思維范式下開展本體性教育實踐探討與創新，闡釋教育理論與實踐之間的辯證關系，聚焦于教育實踐者的工作機制，從而建構教育的實踐體系。從實踐哲學的層面來剖析教育實踐的本質屬性與內涵，理應認知到教育實踐的目的是一種合乎道德與理性的價值實現，而在以前，乃至當前的教育理念是把教育作為訓練與培養的工具，即強調教育的工具性、技術性與程式性，從深層次上喪失了教育的理性原則與倫理秉性的恪守，重新界定教育實踐，理應使教育變為一種向善的與道德理性的行動，即“回歸教育實踐，意味著教育應該成為一種善的、理性的倫理行動，成為以終極目的為原則的實踐”。[2] 

在探討與研究關涉教育理論與實踐的關系層面上，人們一致的一種觀點認為教育理論的創新是當務之急，即原創性的教育理論是進行教育開拓性的指導，教育理論與實踐之間不能脫節，理論要參與到教育活動的價值建構之中，以具體的教育實踐為基礎與依據，從而去領悟與感知教育理論的復雜性與豐富性，繼而去梳理與總結教育理論與實踐科學銜接的重要性。當然，我們亦可以從實踐哲學的視角去考察與反思“生命·實踐”教育學派的理念實質，即在研討與探尋實踐哲學的歷史嬗變中去完善與健全教育學本身，其研判的核心問題是實現教育理論和實踐以一種怎么樣的轉化邏輯來達到教育理論與實踐彼此之間的交互形成。具體而言，可以從三個方面進行探討與研究：其一是教育理論研究范式的反思與重構；其二是教育方法論的改良與超越；其三是教育理論研究與實踐應用的融合互動。 

二、教育理論研究范式的反思與重構 

客觀而言，教育學研究伊始并沒有自己獨特的研究范式，而是從類似學科中學習與借鑒而來，并在長期的教育實踐中逐漸得以完善與構建，常見的研究范式主要是實證研究、思辨研究與量質互變研究等，這幾種研究范式固然有其存在與構建的價值與意義，然而往往亦會出現思辨研究與實證研究、量質互變研究的二元對立模式。為了突破這一研究的窘境，當前學術界較傾向于問題取向與學科取向的研究范式，在這種研究范式中，教育學理論界努力從客觀中立性的角度切入研究當前教育實踐所面臨的問題，簡言之，促進從事教育學研究的理論家與實踐家通力合作構建一種中觀性理論體系，“要求研究者在選擇和解決問題時，應當強調微觀化的研究對象、目光向下的研究視角、不確定的問題邊界和‘他者’的研究立場”。[3]在對教育研究范式進行反思與重構的同時，亦亟需重新審視與爭取在教育研究方法論上有所調整與創新，通常而言，教育研究方法論是由三個范疇構成，即“世界觀體系的方法論原理、教育學科研究的特有方法、教育研究中具體使用的各種方式方法與手段三個層次組成”。[4]教育研究方法論是教育理論的重要組成部分，對具體的教學實踐起到一種導引與評價的功能，具體到我國當下的教育研究方法論而言，理應認知到形而上學方法的研究意義與作用，科學掌握馬克思辯證歷史唯物主義哲學方法論的時代價值，特別是要重視對元教育學的研究，力圖構建一種涵蓋描述、規范、解釋與批判四種作用的教育研究鏈條。其實，教育學研究的發展路徑是對傳統方法的揚棄與改善，在對舊式研究方法質疑與批判的基礎上構建系統性的方法論與價值觀。在此構建過程中，我們在承繼歷史的同時，也應該移植西方科學的教育研究方法論，如西方科學哲學中的建構實在論，具體涵蓋四個方面的內容，即“在學科建設上，應當加強科際整合；在研究取向上，應當重視本土路徑；在學術旨趣上，應當回歸教育實踐；在研究方法上，應當尊重多元范式”。[5] 

第5篇：德育理論與實踐范文

【關鍵詞】 建筑理論；建筑實踐；建筑發展

【中圖分類號】 TU-0 【文獻標識碼】 A【文章編號】 1727-5123（2011）01-019-01

在勒?柯布西耶《走向新建筑》一書中開篇的第一句話就是“現代建筑的基本精神是民主與科學”。精煉且神秘，在學校幾年科學的建筑理論學習之后從事倡導以人為本，以本為源建筑設計工作的過程里，今天在面對相對完整的建筑理論卻混亂的建筑實踐的局面之時，當代的建筑設計市場空前繁榮,設計人員擁有相當繁多的設計任務量，浮躁情緒大量的體現出來。我們知道彭一剛先生在《空間組合論》一書中指出建筑發展中的本質聯系有三個方面：

首先，從功能使用要求（具體的目的和使用要求）來看。建筑的形式主要是指它的內部空間和外部體形，而外部體形又是內部空間的反映，因而歸根結底我們還必須搜索功能和空間之間的內部聯系。然而過分強調空間的意義，使現代主義由巔峰奔向終結，而接下來所謂在空間方面的革命，使其走向了兩個極端：①對空間的否定，即以大的模糊的功能形式代替精細的分工，讓人們感受到經濟、科技、工業巨大發展所帶來的成就。②對空間的分化，即空間中的空間，空間外的空間，內與外相互包容，相互矛盾，以傳達思想理念的激烈沖突。而令人欣慰的是，雕塑已作為一種“概念”融入到當今建筑設計當中。

其次，從精神和審美要求來看。建筑性格特征表現的是建筑個性，每一幢建筑由于功能使用性質不同，地形，環境條件不同，設計者的意圖和構思不同，應當具有自己獨特的形式和特點。除此之外，建筑形式還不可缺少的要反映特定某個歷史時期和某個特定民族地區的特點。

再次，從物質技術手段方面來看。建筑性格無疑需要通過物質技術手段來實現。高科技的發展和高新材料的廣泛應用，使得一切不可能變為可能。

如果建筑就像一個盒子把我和自然隔開，那么當建筑與情感畫上了等號，設計的過程我作為使用者的，大眾的情感，感受，我相信這是任何時期對建筑都成立的公式。我現在十二米的空中寫著，五樓的家，人的尺度，需要的標準，功能的標準，情感的標準?！翱臻g”這個曾經是建筑的根基現在已成為建筑師手中無意的玩具，因而失去了活力和神秘，變得俗不可耐。藝術就是在有和無，對和錯中尋找切合點，即創造，一旦事物偏向了某一方面，藝術就失去了其應有的價值?！敖ㄖ熗ㄟ^使一些形式有序化，實現了一種秩序，這秩序是他的精神的純創造，他用這些形式強烈地影響我們的意識，誘發造型的激情，他以他創造的協調，在我們心里喚起深刻的共鳴，他給了我們衡量一個被公認跟世界的秩序相一致的秩序的標準，他決定了我們的思想和心靈的各種運動，這是我們感覺到了愛”――勒?柯布西耶。德國建筑師吉迪翁在《空間、時間與建筑》中把西方建筑的空間觀念劃分為三個階段：第1階段的空間形式是體量與體量的相互關系；第2階段是在上一階段的基礎上發展了內部空間，穹窿和拱成為建筑的主要標志；第3階段從立體主義廢棄透視法的單一視點開始，強調內外空間的交融以及形體的錯落疊置舊建筑。邁入21世紀，人們已經習慣了建筑的日益翻新，新奇的結構與材料成為永恒的話題。舊的功能主義早已滿足不了后現代的需要，人們需要一種新的功能主義來領導思想。其實所有藝術門類發展均遵循同一個定律：從一個極端走向另一個極端，永遠的矛盾與不統一。令人欣慰的是現代建筑越來越多的開始關注建筑細部對于一個有血有肉的建筑的重要性。建筑實踐的文化特征是通過建筑細部才能夠表現的。任何一種完整的文化都具有全新的特征，也就是文化的一個小的部分能夠折射出整個文化的一些特點。建筑細部同時也能反映建筑的工藝水平。一段時間以來，比較流行所謂簡約的設計風格。其中重要一點就是它具有大量能夠集中體現工藝水平的細部設計。應該明確的是，簡約主義建筑不是細部缺失的建筑，恰恰相反，它是在摒棄了一些不必要的細節后，所要表達的建筑細部的強化與升華。

在現代科技高速發展的時代，高速變革的網絡時代、迅猛發展的計算機技術、建筑產業的異軍突起，無不推動著數字化建筑的進程。實踐建筑除了外在的藝術美感，細部外，更注重人的使用的快捷與便利方面。隨著中國加入“WTO”，“十一五”計劃，北京奧運等數千億美元的商機使中國的智能化建筑成為世界建筑業的焦點。今天，在現代化城市中，出現了越來越多的智能建筑群和具備了“智能建筑”特點的現代化居住小區?？梢栽O想，在將住宅、社區、醫院、銀行、學校、超市、購物中心等所有智能建筑通過信息網絡連接形成“數字化城市”信息平臺之上的“智能建筑”“智能小區”“智能住宅”，與現在的“智能建筑”“智能小區”或“智能住宅”有多大差別，這些可以預見的前景，預示著“智能建筑”具有極其廣闊的發展領域。智能建筑及相關產業的發展，已經帶動和促進了相關行業的發展，成為高新技術產業的重要組成部分。智能建筑技術的不斷發展和智能建筑領域的持續擴展將會使相關的產業規模不斷壯大。

我們尊重歷史，所以我們有能力，有內在堅持最初的建筑理念跟著前人的步伐；我們尊重每個人的思想，所以我們有信心保留對各種風格的感觸。建筑發展的每一步，看重的視點各不相同，但其整體性是不會變的，而整體性我們永遠也不會感知。展望未來的建筑，它承載著人們對未來的希挈和夢想，不斷去粗取精，推陳出新，向零能耗、節地型、具有避難功能和數字化等方向發展，構建全新的建筑格局，愿我們大家都擁有健康美好的家園。

參考文獻

1《建筑學報》.《當代建筑的科學觀》2009.11

2勒?柯布西耶.《走向新建筑》

第6篇：德育理論與實踐范文

關鍵詞：主體間性理論；知識教育；對話

一、主體失落――傳統知識教育的反思

我國傳統的知識教育只是把學生看作一個有待加工、可以被塑造的對象，認為人的大腦就像存儲知識的“倉庫”，學生的心靈就像沒有任何痕跡的“白板”，可以任由別人隨心所欲的涂寫或塑造，于是這種知識教育就被簡化為一個知識傳遞和接受的過程，教師作為知識的擁有者、傳遞者，是絕對的權威或權威的代言人，操縱和控制著學生的學習，甚至決定他們學什么、何時學和怎樣學等問題，并且對學生學習結果的考查也非常單一，僅僅以學生學習知識的數量作為唯一指標，而很少考慮學生主體參與的程度以及知識對學生的真正的意義和價值，而在這所有的過程中學生僅僅是唯命是從的接受者、服從者。 于是，教育在其本質上就是一種灌輸式教育或“儲蓄式教育”，它把知識看作是獨立于教師和學生的既定的客觀的東西，它把“學生變成了‘容器’，變成了可任由教師‘灌輸’的‘存儲器’。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。于是教育就變成了一種存儲行為。學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料。這就是‘灌輸式’的教育概念（‘banking’concept of education）”。［1］毋庸置疑，這種以灌輸或存儲為特征的知識教育往往嚴重的剝奪、壓制了學生學習的積極性和主動性，學生在“靜聽”的表象之下掩蓋著思維的貧乏、創造性的泯滅和才智的消磨，曾有學者指出“首先，一個人過去獲得的知識越多，他越有可能對新問題有創見性；其次，一個人過去獲得的知識越少，他的創見性就越大?！保?］在這句話中，顯然前一種知識是學生自己的探究、批判和反思而獲得的內在的“活知識”，后一種知識是通過接受而獲得的僵化的、機械的外在的“死知識”。其實，在課堂教學中，學生的頭腦不是要被填滿的容器，而是要被點燃的火種，“在嚴格意義上，‘灌輸’本不屬于課堂教學，它根本就不是教育，但在現實中它卻長期存在于我們的課堂教學生活之中”。［3］

灌輸式的知識教育之所以能夠存在根源于人們對知識和受教育者的理解。人們對知識的理解還局限于認識論層面，即把知識看作是獨立于人之外的客觀的認識事物的結果，這種知識觀就是所謂的真理“符合論”，認為我們所生活的真實的客觀世界是可以認識的，知識是真的，在于它同外在事物的符合一致。因而人們便把知識的性質理解為客觀性、絕對性、終極性、中立性、實證性、確定性、符合性、普遍性、一致性，又把其中的客觀性、普遍性和中立性看作是知識最基本的特征。［4］于是那些諸如社會知識、個人知識等因不具備客觀性、普遍性和中立性的特征便被驅逐在知識教育的范疇之外?！斑@種知識觀只關注知識與物的符合關系，是一種無視人的主體性的機械反映論和實證科學的理性觀”，［5］以符合論思想為指導的知識教育把教材看作是學生獲取知識的唯一來源，教師唯教材、教參、教案至上，學生更是把教材、教師講授的內容看作是“金科玉律”，那么知識教育的過程也就變成了按工藝學的程序向學生傳授知識的技術操作。另外在工具理性的價值引導下，知識教育又用實用性的標準來衡量那些所謂的客觀性、普遍性和中立性的知識，造成了知識教育的功利性傾向嚴重，它只關注教會人“何以為生”的知識和本領，放棄了“為何而生”的教育，把一切教育的無限目的化解為謀取生存的有限目的。知識灌輸之所以存在還與傳統的學生觀相關聯。傳統的觀點認為學生是絕對的無知者，因而需要教師講授，更為深層次的原因在于“灌輸式教育的出發點是把人誤解為客體”［6］，因而學生才會被認為是等待被注入和沖塞的容器，作為客體的學生沒有自主性、能動性和創造性，他們需要教師的強制、命令和控制。正是在這種知識觀和學生觀的指導下，灌輸變成了教育的頑疾。

二、主體間性理論――知識教育改革的一個理論范式

“任何人，只要他愿意且誠心談論教育，并力圖使他的談論進入一種專業的境界，那么，他必然面對著一個最基本的問題，即教育是什么”。［7］但是問教育是什么就像問哲學家哲學是什么一樣令人難以回答。即便如此，古往今來仍然有無數的教育理論家和教育實踐者用自己的思想、言語和實踐回答著“教育是什么”。誠然，立足于不同的視角看教育會得出不同的結論，不同的教育觀引導的教育實踐也是不盡相同。

主體間性是指主體之間的“互識”和“共識”，所謂“互識”是指主體之間的相互理解和相互認識，“共識”是指不同主體對同一事物所達成的相互理解，所形成的主體間的相融性和相通性。主體間的互識和共識是相互作用的，只有通過對共同事物達成共識，主體間才能達成深層次的互識。因此可見，主體間性同樣涉及主體與客體的關系，并不是僅從字面判斷認為主體間只涉及主體與主體的關系。主體間性是對個人主體性的留守與超越，它超越了主體性自我化的傾向，倡導一種主體間的共同性，但又保留了個人主體性本身的根本特征，即在不泯滅個人主體性的同時，強調整體性和和諧性的共在。

這樣，我們從理論上講，主體間性是對主體性的豐富和發展，把過去僅涉及到主客關系的主體性擴展到包含主體之間關系的主體間性，事實上人們所理解的全面的主體性和主體間性在本質上是同一個東西。“真正的主體性是一種主體間性，或者內在地包含著主體間性。主體間性是主體性在人與人之間交往關系中的延伸，是人在交往中主體性的表現。主體間或主體際，超出了主體與客體關系的模式，進入了主體與主體關系的模式，這是一種交往關系，它正確地反映了人與人之間的社會關系，反映了人的‘共在’和社會性”。［8］從實踐層面上講，主體間性是對現實世界中的人的重新認識，是對人進行更準確、更有價值的認識。

“知識最終的源泉是人類的生活世界，同時又歸于人類的生活世界，在觀念和意義的層次上重構生活世界”。現行的知識教育把學生局限在“書本世界”中，用僵化的知識對學生進行灌輸，一方面誤解了知識教育的意義和價值，另一方面也扼殺了學生的生命活力，所以知識教育必須進行改革。在師生以知識教育為載體的交往中，所體現的是共在性的生存和發展方式，共在意味著主體間性，意味著“生命、積極的活動、生育、更新、創造性和不斷涌流的水……是人自身力量的創造性表現?！保?］在這種主體間共在的共在的交往中，個體采取的是一種利他的人生態度和價值傾向，人與人之間是一種“我―你”的共生和分享關系，“我”把他人視為一種與“我”一樣的主體性的存在，“我”的主體性不是建立在否認、貶低他人主體性的基礎上，在處理“我”與“你”關系時所遵循的是人道主義交往的倫理道德規范，而不是唯科學主義的技術原則。

三、知識對話――主體間性知識教育的實踐形式

隨著主客二分的傳統的認識論哲學向主體間性哲學的轉變，關于知識性質的現解也普遍受到質疑，由此引發了知識觀的變革。對于知識我們可以采取兩種不同的態度：一是認為知識是人與命題之間的關系，二是認為知識是人與對象之間的關系，實踐證明只有第一種態度是正確的，這意味著對知識客觀性的消解。羅蒂指出，知識的客觀性不再是知識按其所是的呈現事物，而是能夠為人們所一致同意。在這一點上哈貝馬斯也有著類似的觀點，他認為“相對真理”是不存在的，存在的只有“共識真理”，共識真理是參與討論的人通過對話而形成的。這樣，知識在本質上就變成了一種話語實踐。

在傳統的教育中，由于僅僅把教育活動看作是知識的授受過程，教師被簡化和抽象為知識的擁有者，學生只是知識的被動接受者，這樣教育活動就成了教師的一種“獨白”，學生被當作“物”而不是活生生的人，導致師生之間成為一種缺少對話和意義交流的“我―它”關系。因此，教育活動作為一種以知識為中介的師生之間的在基于相互理解、相互尊重、相互信任和平等相處之上而進行的對話、交流和溝通的過程是最能體現主體間關系的社會活動。哈貝馬斯認為，只有主體間的關系才算得上是相互關系，因為主體間的關系是互動的、雙向的，而主體和客體的關系是主動和被動的，是單向的，因而不能稱為相互關系。［10］在教育活動中，教育交往實質上是一個以知識為中介的師生主體間的對話過程，它包括兩種不同類型的對話：一是教師與學生、學生與學生之間的直接對話，這是一種“在場”的、橫向的精神交往關系；二是師生與人類文化（知識）之間的間接對話，這是一種“不在場”的、縱向的精神交往關系。

“知識在對話中生成，，在交流中重組，在共享中倍增”，［11］這一知識觀的變化意味著知識教育必須革新，即由“知識授受”轉向“知識對話”，或者說在知識教育中，用“對話”來代替“獨白”。保羅?弗萊雷在《被壓迫者教育學》一書中有一個重要的思想就是認為教育是人追求解放自由的實踐，是人追求完滿人性的過程，因此“在追求解放過程中不能用灌輸式教育的方法，因為這些方法只會妨礙這種追求”［12］，“追求完善的人性不能在孤立的狀態或個人主義思想下進行，而應在伙伴關系和衷共濟的氛圍中進行，因此它不能在壓迫者與被壓迫者的敵對關系中開展。”可見只有對話才能實現人的自由和解放，即是說“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也沒有了真正的教育?！保?3］

對話是師生共同參與探求知識的過程。由于知識的客觀性不再意味著它與事實的相符合，而在于人與人之間形成的共識。因此教師就不能把課本知識當作真理原封不動的“塞”給學生，而應允許他們提出質疑。知識權威的消解意味著教師“真理”代言人地位的消失，教師要改變自己的角色，即由“演奏者”轉為“伴奏者”，要積極傾聽學生的想法并與其溝通和交流，最后達成一種教育共識。實際上在整個的對話過程中，也體現了一種共享性的、平等的精神性的交流與溝通，是師生之間共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生價值與意義的過程。在對話中，師生作為具有不同思維、不同個性、不同需要和不同情感的生命個體而相遇，在相互理解和共同創造的過程中，相互攝取和吸收對方的知識、智慧與精神財富，從而達到共享。這種共享關系，“既是文化共享，即教師作為有教育者身份的人，把知識、思想、智慧、經驗等文化成果提供給而不是傳授給學生，師生雙方通過對話溝通獲得新知，共同提高；也是責任共享，即師生共同承擔教學任務，共同為教學成敗負責。更是精神共享，即師生相互傳遞、理解和感受同一種精神體驗。通過這幾種共享，師生可真正成為‘同舟共濟’的人”。［14］要做到這一點，關鍵是：（1）尊重彼此的觀點；（2）尊重彼此的傳統習俗或“經歷”；（3）言論和行動的自由；（4）共同決定對話的形式和內容；（5）關心具體的生活經驗；（6）通過具體行動（實踐）驗證。對話不僅發生在師生之間，也可以在生生之間建立，因此教師在課堂教學中還應注意教學組織形式的變革，實現真正意義上的“分組討論”、“合作學習”等，使知識教育接近于知識發現的活動。

“一切教育的最終目的是形成人格”。［15］因此知識對話不僅意味著教育方式的變革，更是一種知識教育目的觀的改變?！爸R授受”把知識本身當作目的，“知識對話”則把知識作為教育者與受教育者交往的媒介，其目的在于培養受教育者的人格。因此，對話不僅僅是一種教育手段，其更重要的價值在于受教育者健康獨立人格的生成，正如基雅斯貝爾斯所言“在對話中，可以發現所思之物的邏輯及存在意義”。［16］

知識對話將知識作為受教育者人格形成的有機構成部分，更為重要的是對話本身對受教育者健康人格的生成更具有價值。德國教育哲學家博爾諾夫認為，教育活動主要有兩種形式――獨白和對話，“前一種情況是，一個人在有關的談話中說話，而其他人僅作為聽者；后一種情況則相反，說話是在雙方不斷交替中進行的?！保?7］獨白式的教育把教師和學生的關系理解成為知識的傳遞者與接受者之間的關系，在本質上就變成了一種互為手段和目的的關系。在這一基本框架中，和諧師生關系的建立完全是知識授受的副產品，是為知識授受服務的，“知識的教與學成為教育活動的表現形式，教師的主要作用就是傳授知識，講解知識。教師在這里僅僅作為具有‘知識傳授功能’的人而存在，他只是知識傳授的工具，同樣，學生仔這里也只是知識的接受容器，是為知識所控制?！保?8］而知識對話則把這種互相利用和控制認識論上關系變成了共生共在的主體間的生存論關系，從而使知識教育過程成為師生人生歷程中有意義的一部分，它所體現的是學生完整的人格和教師完整的人格的相互交流，對學生的生活和成長必然具有重要的“教育意義”。獨白式教育中的師生關系是一種“我―它”的主客體關系，學生處在被奴役、被壓迫的地位，“人可以使自己適應奴役，但他是靠降低他的智力因素和道德因素來適應的；人自身能適應充滿不信任和敵意的文化，但他對這種適應的反應是變得軟弱和缺乏創造性。”［19］獨白的關系使受教育者形成一種缺乏獨立人格的“奴才”嘴臉或者形成一種對他人充滿敵視、仇恨的心態，這都是人格不健全的兩種極端的反應。而對話式教育中的師生關系則是一種“我―你”的主體間關系，我們知道對師生關系的體驗是影響學生生活的主要因素之一，師生各自以平等的身份相互作用，教師對學生的平等相待、包容的態度會贏得學生的信任，進而將這種對教師的信任擴展到對其他人乃至整個世界的信任，這樣就容易與他人和平共處，這也體現了將受教育者培養成為具備主體間性的人的根本宗旨，體現了教育本質的回歸。

［參考文獻］

［1］［6］［12］［13］［巴西］保羅?弗萊雷著，顧建新等譯．被壓迫者教育學［M］.上海：華東師范大學出版社，2001：24―25、29、30、36.

［2］［美］克雷奇等著，周先庚等譯．心理學綱要（上）［M］.北京：文化教育出版社，1982：263.

［3］張天寶．走向交往實踐的主體性教育［M］．北京：教育科學出版社，2005：241．

［4］參見石中英．知識轉型與教育改革［M］．北京：教育科學出版社，2001：129．

［5］馮建軍．當代主體教育論［M］．南京：江蘇教育出版社，2001：354．

［7］周浩波．教育哲學［M］.北京：人民教育出版社，2000：8.

［8］馮建軍．教育現代性的反思與批判［J］.南京師大學報（社會科學版），2004，（4）：73 ．

［9］［18］金生．理解與教育――走向哲學解釋學的教育哲學導論［M］．北京：教育科學出版社，1997：158、126．

［10］參見余靈靈．哈貝馬斯傳［M］．石家莊：河北人民出版社，1998：183．

［11］柳夕浪．知識生成的交往中介原理與知識創新教育［J］．教育研究與實驗，2000，(4)：51．

［14］參見克里夫?貝克著，詹萬生等譯．學會過美好生活――人的價值世界［M］.北京：中央編譯出版社，1997：232.

［15］［美］杜威著，王承緒譯：民主主義與教育［M］．北京：人民教育出版社，1990，327．

［16］［德］雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育［M］．北京：生活?讀書?新知三聯書店，1991：12．

［17］［德］博爾諾夫著，李其龍等譯．教育人類學［M］．上海：華東師范大學出版社，1999：109．

第7篇：德育理論與實踐范文

＊ ＊ ＊

地理課外活動，是中學地理教學活動的重要組成部分，國家教委頒發的九年義務教育的教學大綱和調整后 的全日制中學地理教學大綱都明確指出：為了加強地理教學的實踐環節，培養學生的觀察能力，分析問題和解 決問題的能力，擴大學生的地理知識領域，教師應根據地理學科的特點，積極組織學生開展地理課外話動。這 樣不僅有助于學生開闊視野，深化課堂知識的理解，而且也有助于提高觀察能力，思維能力和實際操作能力。

地理課外活動是在教育大綱范圍以內的，學生自愿參加，旨在培養學生智能和特長的，具有吸引力的校內 各外種教育活動。

在地理教育系統中，地理課外活動是與課內教學相互滲透，各有側重的子系統。從信息時代對人才需要， 從當前教改的高度看，特別是從應試教育向素質教育轉軌的過程中地理課外活動就有其十分重要地位和作用。

一、理論依據

1.培養目標和貫徹黨的教育方針的需要

我們培養的目標是：對學生進行德、智、體、美、勞諸方面的教育，使他們成為有良好思想品德素質，文 化科學素質，身體心理素質和勞動技能素質，個性得到健康發展的適應社會主義事業需要的公民“四有”人才 。

黨的教育方針和培養目標，不但要通過課堂去貫徹，而且還要通過課外活動去貫徹。只有把兩者有機結合 起來，才能切實有效地貫徹教育方針和培養目標，才能培養出適應時代需要的一代新人。

課外活動的全過程就是運用知識，開發智力的過程，也就是德智體美勞同時發揮作用同時進展的過程。因 此對全面貫徹黨的教育方針和培養目標起著明顯的不可取代的作用。

教育的著眼點在于培養人，培養一代新時期社會主義的接班人，只有在活動中把德智體美勞統一起來，才 能造就大批德才兼備的人才。

2.課堂教學改革的需要

開展課外活動與學校的課堂教學兩者是相輔相成的。課堂教學是開展課外活動的基礎，課外活動則是課堂 教學質量的提高，而且能獲得課堂中口授筆述所不能達到的效果，同時對推進教改和發現培養熱愛科學的人才 幼苗都具有積極的作用和意義。

課堂教學和課外活動，是教育和教學過程中統一的不可分割的兩方面，是不可相互代替的兩個方面，它們 相互滲透，相互影響，相互促進，前者是課堂小天地，具有偏重理性（書本），有系統性、穩定性和間接性的 特點，是知識的基礎。而后者是社會自然大天地，具有偏重感性（實踐），有適應性，靈活性和直接性的特點 ，是知識的深化。前者對學生強調統一，后者強調個性。

課堂教學是為學生參加課外活動打下基礎，課外活動對課堂教學起著鞏固、補充等輔助作用；也起著擴展 、深化、強化的作用。因此，越來越多的專家和學者特別關注這種課外活動的作用。所以有人說“課堂打基礎 ，課外出人才”。

我縣氣象臺和水利局的幾位專業人員都在中學時代參加過地理課外活動小組，都喜歡地理課?？梢?，地理 課外活動對學生今后專業方向的選擇起著巨大作用。

3.學生的生理和心理發展的需要

中學生正處在長身體長知識的旺盛時期，組織他們參加一些活動，可以使他們的身心得到正常發育，課外 活動以感性認識為主，這正適合青少年學生認識事物偏重感性的特點。經常為他們開展形象化的課外活動、并 加以啟發引導，就是提高他們的認識能力。

中學生具有好動、好奇、喜歡新鮮事物的心理特點。經常為他們開設豐富多彩的活動，正符合他們這一心 理愿望。

中學生還具有興趣廣泛，喜歡模仿和探索的心理特點。讓他們參加各種課外活動，他們的興趣愛好得以培 養和發展，就能漸漸形成技能和特長，為快出人才，多出人才打下基礎。

4.變封閉式教育為開放式教育的需要

教改重要目標就是變應試教育為素質教育。從單純傳授知識向知識能力并重轉變；變封閉式教學向開放式 教學轉變；從教師單向傳遞向師生間多向交流轉變；從單一目標向多層次（全面發展與注重個性發展）轉變， 有效地開發學生的智力和發展學生的能力是這種轉變的核心。而目前教學上存在讀死書（死記硬背），集中思 維模式不利于人才培養。課外活動在實現這些轉變中可發揮重要作用。我國教育家陶行知先生早年就指出：要 解放學生的空間，讓他們去接觸大自然中的花草樹木、青山綠水、日月星晨以及大社會中士農工商，三教九流 ，自由地對宇宙發問，與萬物為友。他認為：課內獲得的知識是“聞知”“說知”，課外實踐獲得的知識是“ 親知”，“親知”是根本，“聞知”“說知”要結合在“親知”上，才能成為“真知”。因此，課外活動小組 ，不應把它們看成學科的附屬物，或者作為提高及效率的手段。它是智力生活的策源地。這也說明了課外教育 實踐對發展智能的重要性，而地理課外活動正是使學生成為“真知”的“親知”場地和智力生活的策源地。

在課堂教學中、無論教學內容的選擇和組織，還是教學方法的設計和實施，都只能以中等水平的學生為標 準。不能顧及學生客觀存在的能力差異，抑制了學生個性發展。而地理課外活動的教學則不然。它可以根據學 生不同年齡、不同程度，不同智力等心理特征實行因材施教。選擇適宜的課外活動方式、類型和內容，分別組 織他們參加不同的活動，使全體學生都能在自己的起點上得到發展，從而促進了學生各方面發展。

二、開展原則

1.積極引導與堅持自愿相結合

由于中學生年齡、知識、能力、經驗等方面的局限，完全自發地，獨立地開展地理課外活動有許多困難， 因而中學一般采取新學期開始，由學校領導動員，學生自愿報名參加，然后組織學生開展專門的某項活動；也 可組織全校性或班級性的地理課外活動。前者一般為長時間定期，后者為短期不定期的活動。前者為地理課外 科技活動；后者為地理課外教學活動。一般前者為10多人的小型活動；后者人數可達數百人。因此，無論什么 類型的課外活動，應尊重學生選擇，貫徹自愿參加的原則。這是搞好各類地理課外活動的基礎和保證，也是學 生自己動手，調動積極性和自主性，從而激發學生活動興趣的可靠保證。

2.學生為主與教師指導相結合

對任何地理課外活動，教師都要加強領導，要有目的，有計劃的開展活動，發揮好主導作用。但在具體的 活動過程中，則應以學生為主體，大膽讓他們去親自動手動腦，去探索，去創造；不要怕出錯，不要怕反復， 讓他們在不斷總結經驗教訓的過程中增長才智，不斷進取。教師要耐心加以啟發指導；而不要包辦太多，更不 能包辦代替。在指導過程中多一些耐心、表場和鼓勵；少一些急躁、批評和責怪，以免損害學生的積極性。要 使活動真正體現學生為主、還必須在組織活動中一切從實際出發，解決好可能出現的問題、方能調動學生的主 觀能動性。

3.精心組織與形式多樣相結合

組織開展地理課外活動的形式是豐富多樣的，應根據學校所在地區環境條件和可能提供的條件，選擇開展 適當形式的地理課外活動，按活動范圍可分為校內和校外兩大類。

校內活動主要有：氣象觀測與天氣預報、地震觀測與預報、天文觀測、教具制作、地理課外閱讀、地理墻 報、地理競賽、地理專題講座或報告會，地理游戲等等。

校外活動有野外觀測、鄉土地理調查（包括自然、經濟、人文、環保等）地理旅行、地理參觀，測量與地 形圖繪制采集標本（包括巖礦、動植物，土壤等）。

活動可以是大型的（全校或班級性的），也可以是小型的（課外活動少數人）。可以是長期的如氣象觀測 ，地震預報等，也可是短期的如：地理展覽、地理調查、地理報告會，主題班會等。

活動可以是綜合性的，也可以是單項內容的等等。無論那一種形式的活動，都要力求內容豐富多彩，都要 求教師做到每一過程步驟方法妥當和所達到的目標明確。這是確保課外活動勝利完成的重要環節。我校開展10 多年地理課外活動形式達16種，結合本縣實際，小型課外活動常年堅持，如氣象小組，教具制作（10～20人） ，全校大型課外活動如野外考察（佘山、淀山湖），各種地理專題報告等吸引了無數學生。

4.內容有趣與富有吸引力相結合

地理課外活動應生動有趣、豐富多彩、富有吸引力、這是搞好地理課外活動成敗的關鍵。

選擇活動內容時，要力求知識性、思想性、趣味性三者很好結合起來，活動內容的思想性要寓于知識性之 中，要用趣味性帶動知識性；同時還應考慮中學生年齡特征、個性特征，以及活動內容與課內知識的聯系。

內容的選擇宜與學生實際知識水平相適應。經過老師的點拔，或學生動腦后，只要稍為跳一跳就可做到。 其中老師的自身素質和能力的示范作用，往往能起到吸引同學全心投入，勇于克服困難的信心。這是組織好活 動、擴大地理課外活動影響，使地理課外活動深深扎根在同學之中的關鍵。 轉貼于

三、實施的步驟

1.列出計劃表

制訂學期地理課外活動計劃表（活動序列表）。每一次活動前由指導老師布置工作任務，提出目的要求方 法。有材料，物品工具的準備工作。及時解決活動中出現的問題。每次活動后要及時加以總結，要找出成功原 因及失敗的地方。當然有的活動內容應有老師作出必要的示范。因此，無論是短期的或長期的地理課外活動， 都必須列出計劃表，包括目的、任務、方法及所需的場地材料等等。活動計劃是活動順利進行的基本條件。

2.組織與確定活動量

地理課外活動組織，一般由學生自愿報名、學校、班主任與指導老師商量同意而確定，每周安排1到2課時 的活動量。小型活動人數一般10到20人為宜，大型活動可視情況而定，分若干小組，選出組長，以后在活動中 由各組長實際負責工作。師生共同配合有利活動開展。

3.活動過程中督促與指導

地理課外活動除實施方法得當以外，指導教師為了達到活動目的，完成活動任務必須采取各種手段和途徑 ，如在調查我縣鄉鎮企業污染源時，強調數據的可靠性和真實性。在參觀佘山天文臺和地震站時要做好筆記， 要提出疑問，在宣傳地震科普知識時提醒學生要注意科學性、嚴肅性、不能信口開河，否則適得其反。制作地 理剪報匯編應講究排版、文字書寫、圖文搭配，既要反映地理特征；又要對資料做一定的加工提煉。凡是活動 準備充分，教師督促與指導得當，活動率就高，學生在活動中能力就大大提高。

4.成果檢閱與歸檔

要使地理課外活動有蓬勃生機，除了內容具有吸引力，組織得當以外，做好成果檢閱和歸檔工作也是不可 缺少的重要環節。

成果檢閱方法很多，可以請專家領導作專題報告或現場觀摩指導；參與學生小論文競賽評審（地震、環境 等），學生課外活動作品進行展覽（如少科站巡展）進行國土、國情知識演講等等。資料整理包括：發表在報 刊雜志上的文章（學生親自動筆寫的）可剪貼保管收藏；學生在活動中寫的小論文（以前考察佘山地質地貌、 地震及天文臺、淀山湖及鄉鎮企業水質污染調查等）可以集成冊，其中好的文章印發推薦交流；有些活動成果 具有一定價值，可拍照保存，有條件可以拍錄相，有用資料及時歸檔保管及輸入計算機，以備查用。

四、效果

1.增進了解，加強德育效果

十多年來，老師指導在帶領學生共同參與的各項地理課外活動中，始終和學生打成一片，一批又一批的學 生參加了地理課外活動，師生間增進了相互了解，加深了師生情誼，老師成了同學們的知心朋友。在每次的活 動中，他們的言談舉動都遠比課上更容易流露，表現出他們的真實思想情緒觀點和行為。有些同學遇到困難產 生畏難情緒，也有個別同學工作馬虎缺乏認真負責態度，我們就針對性地加以正確引導和幫助，同時表揚那些 好學上進的同學增強了德育工作效果。老師工作認真，敢于探索。耐心指導，克服困難的精神風貌，思想品質 起的表率作用常常感染了學生；更能激勵學生在改革開放的新形勢下，怎樣正確地發展自己在兩個文明建設中 鍛煉成長為“四有”新人。

現在全校定期參加地理課外活動小組有10多人，90年和91年分別向上海虹口區地理教師與廣西柳州二中介 紹了我們開展活動情況，并贈送了一些學生小作品，我們的教具制作在縣少年宮及縣進修學校展出、深受廣大 參觀者好評。

2.訓練能力，發展智力，培養科學素質

在老師指導下，學生動手動腦發展了智力和技能。通過所學到的地理知識，制圖各要素應用、觀察地理事 象的方法步驟，制作區域地理模型及調查內容方法確立等等，在課外活動中加以應用。例：學生對縣318國道交 通情況了解，促使他們學會動口動手動腦，不斷去接觸，分析思考、解決一連串的實際問題。首先，我們分二 組在道路兩側按事先制訂好的表格，填寫二小時內對來去方向的各種車輛、機動車型號、本市與外省車輛、時 流量等作統計。直到交通隊調查318國道工程建設及投資，道路長寬及經濟效益等情況資料，將實地調查與統計 資料匯編成有一定參考價值的小論文，提供給縣有關部門參考，深受他們的歡迎。這樣無疑對訓練他們各種能 力有極大好處，從活動中迎接困難挑戰，必然要以實事求是的科學態度，嚴謹仔細的科學作風去收集、整理、 綜合、分析有關資料圖表，選擇和使用材料，提出見解，必然要去探索、創新不斷發展自己的才能智慧，從而 使熱愛科學、求實創新的精神等科學素質得以培養，科學的世界觀逐步得以形成。

自88年到95年同學們踴躍報名參加國情知識、地震知識等各類地理知識競賽僅參加市級各類（地理知識） 競賽84人，獲縣一、二、三、等獎20多人，94年獲上海市中學生地震知識競賽團體第2名。每年在校內外宣傳地 震等知識，特別是二年1次的科技節同學們都參與活動。科技意識不斷增長。

3.拓寬視野、增長才干，促進教改

對求知欲非常旺盛的中學生來說，課堂教學的時間，深度，廣度都是有限的，地理課外活動是一個包括大 自然中天文、環境、人文在內的廣闊天地，讓學生投入其中，既可開拓視野，又可讓他們的意志得到鍛煉，才 干得以增長。

通過一系列地理課外活動，學生的興趣，愛好和特長得到發展，才智和思想情操得以提高，僅89年到95年 聽地理專題報告全校就達2400多人次（內容地震、環境、人口等）。參加地理游戲（迷宮猜獎活動），全校82 年到84年達千多人次。青浦縣地理模型制作獲90年上海市優秀課外活動教案一等獎?，F在我們把學生的小論文 （考察、調查）小制作包括調查貿易市場、商廈經營、318國道交通等資料整理歸檔保存。使地理課外活動不斷 發展完善，從而促進地理教學改革深化。

地理知識在地理課外活動中得以拓寬。各種地理課外活動過程都是對課堂所學的知識強化和鞏固的過程； 也是知識提高和運用過程。學生在接觸矛盾和解決問題的過程中，鍛煉和提高了自己。例：用不同色彩的吹塑 紙做成的中國政區拼圖在上祖國行政區域教學內容時效果甚佳。同學們用石膏做成中國地形模型對祖國地形分 布及三級階梯教學一目了然，印象深刻直觀。同學們親手制作的地球儀、等高線、時區轉動盤等教學用具在教 學中發揮了積極作用，又彌補了教具不足的現狀。由此可見開展課外活動不僅是對地理課堂教學的延續，而且 它本身就是一種理論與實踐相結合的教學形式，是更廣闊、更生動、更富吸引力的大課堂。在這個大課堂里， 學生的德智體美勞更能得到各自的發展。課內與課外相輔相成、相互促進，二者有機結合，是地理教改成敗關 鍵，因而它既是教改的重要措施，也是教改的重要環節。由于學生在課外活動中使自己的志趣、愛好得以充分 發展和表現，因而也就更有利于教師因材施教，發現人才、培養人才、特別是立志于從事地理專業方面的專門 人才。

小結

地理知識與技能是我國各項建設事業中不可缺少的基礎學科知識，開展地理課外活動是祖國現代化建設對 地理教育需要，是培養后備人才需要，是教育青少年從小愛地理，學地理、懂科學、用科學報效祖國的需要。

地理課外活動是地理教改三大板塊的組成部分，我們的著眼點必須從培養跨世紀的一代新人高度，從地理 教育擔當的歷史責任，要十分重視沉重的素質教育和儲能教育，要把課內與課外，知識與能力，動腦與動手， 自覺與自理，智能與個性特長等方面有機地結合起來，加以統籌考慮，使地理教育培養出更多的有時代特色的 接班人。

第8篇：德育理論與實踐范文

關鍵詞：柯爾伯格；道德發展理論；德育教育；實效性

勞倫斯?柯爾伯格（1awrence kohlberg）是美國著名的心理學家和道德教育家。1969年和1973年，其名著《階段與繼續：對社會化的認知發展》及《兒童對道德準則的定向的發展》相繼出版，由此奠定了道德的認知發展學說的基礎，成為了當代西方道德認知發展理論的創立者。他認為，學校德育承擔著兩大任務，一是促進學生道德判斷能力的發展，二是注重學生道德行為的培養，并最終使兩者結合起來。因此，很多國家把柯爾伯格的道德認知發展理論作為制定、設計學校道德教育的依據。探討柯爾伯格的道德發展理論，有選擇性地借鑒到我國大學生思想道德教育中，對于加強和改進大學生思想道德教育，增強道德教育的實效性，無疑具有重大的現實意義。

一、柯爾伯格個體道德發展理論的主要觀點

1.個體道德發展具有主體性特征

在柯爾伯格看來，個體的思想品德形成和發展具有鮮明的主體性特征。主要表現在兩個方面：一是個體思想品德的形成是個體主動與環境互動的結果，思想品德的發展需要建立在主客體相互作用的基礎上；二是道德判斷能力內化于個體身上，并隨著個體成熟而不斷發展。因此，個體的思想品德形成和發展，既不是由于外物的一種簡單復本，也不是由于主體內部預成結構的獨立顯現，而是主體和外部世界在連續不斷的積極互動作用中逐漸建立起來的一套結構。

個體品德形成發展的這一規律向我們學校的傳統德育教育敲了一個警鐘。傳統德育忽視了個體主體性的發揮，甚至完全剝奪了受教育者的主體性。現代德育必須充分發揮每個個體的主體性和能動性，從道德水平的他律走向自律，使學生形成真正的道德判斷。

2.個體道德發展的進程具有階段性

柯爾伯格認為：道德是人在與其社會道德環境的交互作用中逐步發展起來的，道德教育的前提是了解個體道德發展的過程和規律。柯爾伯格從道德判斷的結構入手，提出了個體道德發展的“三水平六階段模式”。（1）前習俗水平包括懲罰和服從階段、互為手段階段；（2）習俗水平包括人際關系的相互協調階段、法律和秩序的維持階段；（3）后習俗水平包括社會契約階段、普遍的倫理原則階段。個體道德認知都遵循由低級階段向高級階段發展的一般規律。除了有嚴重的身心缺陷外，發展總是依序向前的，并且是不可逾越的。文化和教育可以加快或延緩個體的道德發展，但不能改變其階段順序。

柯爾伯格認為不同的道德觀反映了道德發展階梯中的不同層次，不應當等值地將各種道德觀教給學生，應該促進學生發展，使他們達到最高的發展階段。

3.個體道德判斷能力的發展是關鍵

認知主義道德教育理論認為，道德判斷是人類道德的最重要成分，是道德情感、道德意志和道德行為的前提?？聽柌裾J為，學校道德教育的目的是通過提高學生的思維能力來提高學生的道德判斷能力、邏輯推理能力，促進學生道德認知的發展從而提高學生的道德水平；人的道德判斷對人的道德行為有較大的預示性，道德判斷的成熟水平能較好地預示道德行為的成熟度，道德發展的階段越高，道德行為的成熟度就越高，道德判斷與道德行為也就更具有一致性。因此，學校道德教育的重點應放在促進學生道德認知能力的發展上，提高學生的道德判斷力，而不是進行機械的行為訓練和具體的道德規范的灌輸。因為，一方面道德判斷具有穩定性，不像道德情感那樣會隨情境的變化而改變，另一方面現實的社會情境要比具體的道德規則包含更為豐富、更難以預測的內容，即便是同一情境中有時也會包含尖銳復雜的道德沖突，為解決這些沖突就必須具備一定的道德思維能力和判斷能力。因此提升學生的道德判斷力遠比灌輸具體的道德規范更重要。

柯爾伯格分析了道德教育中一個很普遍的現象：學生知行不一。他發現，個體道德判斷能力的發展水平越高，道德判斷與行為的一致性程度也就越高。因此，柯爾伯格得出了道德發展的關鍵是學生道德判斷能力的發展。

4.不同的教育方法是促進學生道德發展的有效手段

柯爾伯格從尊重學生的自主性、能動性，培養學生的道德判斷能力出發，提出了兩種道德教育方法，即“道德討論法”和“公正團體法”?！暗赖掠懻摲ā笔窃诮處煹囊龑?，讓學生通過對道德兩難問題的討論引起學生道德認知沖突，激發學生進行積極的道德思維，從而促進學生道德判斷水平的提高。柯爾伯格為了保證道德討論法的有效性，特別強調討論要由教師精心設計和策劃，所討論的問題要能引起學生認知沖突和意見不一，具有特定性質的道德兩難問題討論?！肮龍F體法”是指將學生置于一個充滿民主道德氣氛、成員間相互平等、共同管理和相互協作的集體中，通過參與集體事務，培養學生的道德責任感。道德討論法的運用是在教師的引導下進行的，不利于培養學生的道德認知和道德判斷的自主性、能動性，而公正團體法則彌補道德討論法的不足，互相補充促進學生道德認知能力的發展。

5.隱性課程是促進學生道德發展的有效途徑

在道德教育的實施途徑上，柯爾伯格認為，道德教育不應只以學科和課程的形式實施，而應融合于所有課程中，重視學校隱性課程對學生道德教育的潛移默化的教育作用。建議將道德教育滲透進歷史、文學、法律、科學及職業教育的所有課程中。所謂隱性課程，是指除了學校正規課程外的對學生的一切非正規影響的活動，它通過學生無意識、非特定的心理作用影響學生。是潛藏在課內外、校內外教育活動中的教育因素，主要是指學生的第二課堂。在柯爾伯格看來，“隱性課程作為道德教育的重要手段，比顯性課程來得更為有力”，“道德行為通常發生在社會和團體氛圍中，常常會制約個人的道德決策”。學生所獲得的大量價值觀念通常并不是來自學校的正規課程，而是來自隱性課程，為了充分利用隱性課程，學校需要建立一種民主的環境，學生在一種重視合作的、民主的、相互尊重的環境中生活，能促進道德自律的發展，教師要有較高的道德水平，教師自身的言行、思想、品格修養都可以作為學校道德教育的內容，潛移默化地影響學生品德的形成和發展。

二、增強大學生德育教育實效性的方法

1.高校思想道德教育方式要個性化

現代德育觀念中，人們已普遍認識到個體品德的產生是主客體交互作用的結果，特別是主體的道德認知與道德行動是品德形成的主源。而個體的道德行動又是其道德認知的全方位外化。每個個體的道德發展水平受其性別、年齡、智力、性格、環境等各方面相互作用的影響。不考慮個體的年齡特點和道德發展水平而以成人的主觀意志從外部強制地壓給學生的教育方式，其效果之差是不言而喻的。我國目前的高等教育，一方面要盡最大可能實現系統化教育和法制化管理，另一方面又要盡可能實現個性化教育，給學生個性發展以足夠的空間，極大地促進個體潛力和創造力的發展。注重研究個性特征差異，從而培養、發展學生的創造個性，并針對個性實行深入細致的因人施教、因材施教，使學生個性的形成在“具有健全人格”和成為“社會主義合格公民”的基礎上，千姿百態、豐富多彩。這個目的只有實行個性化的教育原則和方式才可能達到。例如，心理咨詢將成為思想道德教育新的生長點。現代社會科技發展日新月異，生活節奏加快，隨著社會主義市場經濟體制的建立，競爭日趨激烈，也越來越全方位化，人際關系的復雜和學習工作的壓力，都對人的心理素質提出了更高要求。由此，針對個人的心理教育和咨詢在學校思想道德教育中的作用日益重要。

2.在教育模式上應以學生為主體

柯爾伯格認為，個體的品德形成是在其與社會道德環境（包括各種教育因素）的積極交互作用中逐步發展或建構起來的，而不是道德規范從內部自然出現的過程，更不是被動地接受外部灌輸的結果。他認為，灌輸教育的核心是強制和服從，而不是創造和自主，是一種他我、忽視學生主體、目中無人的教育。當前，我國大學生思想政治教育實效性低下的主要原因在于以下兩個方面：一方面，教育者比較注重教育內容的說教和灌輸，不太重視引導學生自主和能動地參與教育活動，忽略了學生對教育內容的自主判斷和情感認同，學生始終處于被動接受的地位，遏制了學生主體能動性的發揮，容易使學生產生抵觸情緒；另一方面，教學內容缺乏現實性和針對性，與社會實際距離相差甚遠，致使學生在學校教育中獲得的認知，很容易被社會生活的現實所否定。道德教育應當發揮學生的主體性，應強調學生自主性、能動性與創造性在教育中的作用。具體包含以下幾方面內容：激發學生的內在需求，調動學生學習的積極性、主動性，變被動學習為主動學習；創設良好的育人環境，給學生提供可以自主探索、積極參與、充分交往的活動機會；重視學生參與，使教學過程體現學生的理解、思維、體驗等內在心理活動和傾聽、分享、合作、操作等外在行為。因此，改革單向式、封閉式的思想政治教育模式，確立以學生為主體的開放式教育模式，有利于提高增強思想政治教育的實效性。

3.教育方法上應倡導靈活多樣式教學

柯爾伯格認為，道德規范不會自動地作用于人，它必須在兒童與成人、兒童與同伴的社會交往與社會合作的活動中，在道德實踐活動中得到傳遞。他是極力反對將灌輸作為道德教育方法的道德教育家之一。實踐證明，那種不顧學生思想實際和認識水平的、機械的、單純的政治理論的灌輸，不僅沒有效果，相反還會引發學生的抵觸情緒。因此，改進思想政治理論課教學的方式方法，倡導引導式、參與式、討論式、咨詢式、案例式教學，可以增進思想政治教育的實效性。思想政治理論課改革，應注重以下三個方面：一是教師在組織和設計課堂教學時，應有意識地引導學生去思考一些重大的理論和現實問題，引發學生認知上的沖突，然后運用基本原理和方法，正確回答這些理論和實踐問題，從而提高學生的思想覺悟和認識水平；二是開展咨詢式教育，解決學生思想的認識問題；三是收集典型案例，特別是來自社會實踐和現實生活中的案例，給學生提供一個分析探討問題的活教材，啟發學生的思想覺悟，提高學生的政治敏銳性和觀察力。

4.在教育過程中應深入挖掘利用有關資源

完整的教育課程，應當包括顯性課程和隱性課程。事實證明，在專業課教學中，隱含著豐富的思想政治教育資源。一方面，任何一門自然科學中都充滿著哲學和自然辯證法的思想，任何一門社會科學中都散發著歷史唯物主義和辯證法的光輝，這些都是生動的思想政治教育素材，關鍵要靠教師去發掘、去提煉；另一方面，體現在教師身上的人文精神、科學精神、職業道德、學術道德、科學倫理等，都會潛移默化地影響學生。柯爾伯格認為，兒童和青少年很大程度上是從隱性課程中獲得基本的道德價值觀念的。在隱性課程中，最重要的是教師和校長的道德品質和思想意識，因為這兩樣東西會轉化成一種動態的環境，而這種社會環境則會影響青少年的道德成長。因此。學校應采取切實有效的措施，提高專業課教師的政治素質，增強教師的政治責任感和思想政治教育意識，將思想政治教育滲透到各門專業課教學中。此外，學校要選派政治素質好、熱心學生工作的老師專門指導學生的第二課堂活動，使學生在自主參與活動的過程中受到潛移默化的教育。

任何一種道德教育理論都不可能盡善盡美。柯爾伯格的道德教育理論的實踐是一個開放系統，是一個有待于不斷檢驗、不斷修正和不斷完善的過程。我國目前的德育發展方向，絕不是在西方德育思想理論指導下與西方德育發展接軌。任何一個國家或地區，都有不同的文化傳統，其德育理論和實踐的創新最終還只能以各自特色化的理論為指導。對西方德育理論，我們只能在借鑒中吸取其精華，以促使我國學校德育教育實現現代性轉變，提高大學生的道德思想品德。

參考文獻：

［1］ 扈中平，李方，張俊洪.現代教育學［M］.北京：高等教育出版社，2000.

［2］ 張旭.社會轉型期青少年道德教育探析［J］.教育探索，2005，（12）.

第9篇：德育理論與實踐范文

關鍵詞：中學語文；生活德育理論；實踐研究

語文教學是將漢語言文化發揚光大的重要教學過程性載體，是幫助學生提高語文知識理解體驗能力以及滲透性本領的重要階段。盡管應試教育模式給中學語文教學方法帶來了部分壓制，但是生活作為情感、語言的依托，應當被教師充分融合到教學過程中，使得學生能夠充分理解語文課本中的內涵情感與思想，并在思想、品德上獲得逐步完善。

一、語文課堂生活化，教學體系融合德育

著名教育學家陶行知先生曾經在教學研究過程中發現，語文教學是一項源于生活內容的教學，它是幫助孩子提升感性認識，以及深化語言情感的重要過程。語文教學工作者倘若始終貫徹知識點的死板教學套路，將會導致學生對語文學科失去學習探究興趣，在語言與情感素養的積淀上都無法達到較高的水準。語文教學切不可掉入死板的教學模式中，教師可以積極運用生活化的德育教學理念，讓語文課堂不僅給學生傳授語文知識點，還可以通過生活中的具體案例為載體，讓學生在情感素養上獲得鍛煉與提升。因此，教師要從生活本質出發，將傳統的語文教學模式逐漸推向生活化，結合生活來在語文課堂上給學生提供更多的空間，同時推動學生由生活融入語文課堂，從語文課堂中品味生活。

比如，在人教版初中語文教材七年級上冊第四單元課文《貝殼》的教學過程中，該課文主要講解了作者席慕蓉在海邊撿到一顆貝殼繼而引發思考的故事，教師倘若只針對課文中的一些固定知識點進行傳授性教學必然會導致課堂氛圍的枯燥，教學效率仍然無法提高，因此我采取了生活化的教學思路，帶領學生分享自己在海邊撿貝殼的經歷，例如，我就給學生講解了在海邊撿貝殼，并進行分類區分的故事，讓學生能夠從生活經歷中得到一些感悟與體驗。在課文中，作者席慕蓉講到“比起貝殼里的生命來，我在這世間能停留的時間和空間是不是更長和更多一點呢？是不是也應該用我的能力來把我所能做到的事情做得更精致、更仔細、更加一絲不茍呢”，針對這句我就“時間、空間、珍惜”的角度來帶領學生進行德育的培養，讓他們懂得時間的寶貴以及空間的有限性，使其能夠在接下來的學習和生活過程中保持執著與認真。

二、貫徹組合性課堂實踐策略，融合生活德育理念

正如教育學家陶行知先生所說，語文教學的過程是與生活過程密切相關、不可分離的，因此教師要想將陶行知先生的生活德育理論充分運用到中學語文課堂中，就一定要積極踐行語文課堂組合性實踐思路，讓學生在實踐過程中領悟生活的細節，同時在情感、思想和道德上獲得部分體驗。語文課堂的教學時間是固定的，學生在既定課堂教學時間內無法掌握更多的語文知識和道德情感知識，因此，教師必須要將課本中所包含的內涵型知識有效延伸到課外環節中，通過組合性實踐模式來讓學生進一步獲得更多的學習體驗空間，將課堂與生活這兩大主題充分揉和到一起，提升語文課堂教學質量。

比如，在人教版初中語文教材七年級語文下冊第二單元課文《土地的誓言》的教學過程中，我就這篇課文的寫作背景與學生進行了充分的生活化討論。這篇課文是作者在后的十年漂流生活中所積淀情感的流露，為了讓學生從課文的只言片語中感受到作者內心深厚的情感，我組織學生進行抗日歷史的研究實踐活動，實踐內容主題以為主，研究當時關內東北人民的生活狀況，了解作者這一群體在當時所受到的壓迫，由此來逐漸深化學生內心當中的愛國情感，并讓他們能夠在新型生活化的研究思路中學習語文，領悟作者情感，并做到情感內化與道德修養的提升。

三、思維滲透與生活德育之雙重教學

對于中學生而言，他們需要不斷地鍛煉自身語文思維，這樣才能夠讓他們在面對各種題材與各種內容的課文時保持較好的積極性與變通性，尤其在運用生活德育理論時，讓學生能夠在德育思維的逐步滲透下理解課文中所包含的德育成果與情感內涵，實現思維滲透與生活德育之雙重教學的價值并發揮其教學作用。

比如，在人教版初中語文教材七年級下冊第五單元課文《真正的英雄》的教學過程中，我讓學生從美國總統里根的講話中理解故事背景人物在理想烘托下的光輝榮耀，推動其理解德育中理想的含義，讓他們始終保持在德育發展的基準線上。

中學語文與小學語文教學的目的截然相反，針對中學生這一年齡階段與性格發展特點，教師應該注重生活德育理論的研究和運用，讓學生在新時期課堂中不僅學會更多的語文知識，還能