教育全球化的定義精選(九篇)

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第1篇：教育全球化的定義范文

【關鍵詞】全球化；本土化；翻譯；國際化；創新型

0 引言

2010 年頒布實施的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（ 2010-2020 年） 》明確提出，要“開展多層次、寬領域的教育與合作，提高我國教育國際化水平”，要“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”。該描述明確了“國際化人才”的內涵與培養目標，對國際化外語人才的培養有借鑒意義。目前，國內高校已達成共識，外語人才的培養離不開國際化的教育環境與全球化意識。但是認為“國際化”就是全盤西化、外語人才培養就是單方面的吸收外來語言與文化的思想是對該理念的誤讀。要防止這種外語教學中一邊倒的傾向，就要努力培養創新型外語人才。具體到翻譯人才的培養，就是要培養既具全球化視野又具本土化意識的國際化創新型人才。因此有必要梳理譯者本土化意識的定義及與其相似、相關概念的關系，借此來探討其培養的重要性與途徑。以下主要是對譯者的本土化意識與本地化翻譯、譯者主體性與文化自覺與文化自信三對概念關系梳理和分析，以期對國際化創新型外語人才的培養提供一些思路。

1 譯者本土化意識思考

1.1 譯者本土化意識與本地化翻譯

本土化意識與本地化翻譯都與英文localization有關，但兩者側重的角度不同，因此這里用本土化和本地化加以區分。前者指的是與翻譯的全球化相對應的概念，翻譯的全球化從長遠來看，必然會導致全球文化一體化，不利于譯者本土文化和多元文化氛圍的保持，使全球文化呈現西方主導文化占優勢的單一化和標準化，保持譯者的本土化意識，即要保持翻譯的民族個性；后者指的是 “跨國公司將特定產品轉化成語言和文化都符合不同市場需要的產品的完整過程”（李廣榮，2012），2007年本地化工業標準協會（LISA）將后者定義為“對產品或服務進行修改以適應不同市場中出現的差異的過程”。本地化翻譯的過程，即“在本地化語境下，專業翻譯人才充分運用信息技術的優勢，結合項目管理技術進行的復雜的專業性強的翻譯活動”（ibid）。

由此可見，這里所說的本土化與本地化兩者所指范疇不同，前者指翻譯過程中，譯者為避免全球化帶來的弊端而要努力保持的民族性，而后者指的是一系列對全球化的產品的語言及文化進行適應本地市場的再包裝的語言服務。也就是說，本地化作為譯者的一種意識，往往寓于本地化翻譯之中。本地化翻譯要求譯者既要有放眼全球的開闊眼界，又要有著眼當地的本土化意識。從這個意義上說，本地化翻譯離不開本土化意識，本土化意識也需要本地化翻譯的土壤。

2 譯者本土化意識與譯者主體性

既然譯者的本土化意識是譯者在翻譯過程中所要努力保持的民族性，需要譯者的主觀能動性，那么它與譯者的主體性又有怎樣的關系的？

20世紀70年代，翻譯的“文化轉向”給西方翻譯研究吹來了新風，譯者主體性開始受到廣泛關注。傳統翻譯理論強調的原著中心論和作者中心論面臨前所未有的挑戰，譯者也從受制于原著與作者的“畫家”，“媒婆”，Prometheus和“翻譯機器”等的形象等（屠國元，肖錦銀，1998，30-31）走向“叛逆”的對原文“占有”與“擺布”的主導地位。不可否認，譯者在翻譯的過程中，為達到其翻譯目的，必須充分發揮自己的主觀能動性，其主體性又不可避免地受到其自身因素，如其所處的語言環境、價值觀、情感、意志等的影響。因此，屠國元（2003）譯者主體性定義為“譯者在受到邊緣主體和外部環境及自身視域的影響制約下，為滿足譯入語文化要在翻譯活動中表現出的一種主觀能動性。”

從以上定義來看，譯者主體性強調翻譯要“滿足譯入語文化”，而這一點也是本土化意識的出發點。譯者主體性的涵蓋范圍比本土化意識要更廣泛，譯者的本土化意識只是譯者主體性當中受本土語言體系與文化影響的那一部分主觀能動性，也是最具名族性的一部分。

3 譯者本土化意識與文化自覺和文化自信

既然譯者的本土化意識強調克服強勢文化的沖擊而保持翻譯的民族性，那么這就意味著譯者要保持一定的文化自覺和文化自信。文化自覺與文化自信是在黨的十七屆六中全會精神指引下提出的。黨的十七屆六中全會指出：“文化自覺，主要指一個民族、一個國家在文化上的覺悟和覺醒，包括對文化在歷史進步中地位作用的深刻認識，對文化發展規律的正確把握，對發展文化歷史責任的主動擔當。文化自信，從根本上說是對文化本質的信念信心。所謂文化自信，主要是指一個國家、一個民族對自身文化價值的充分肯定，對自身文化生命力的堅定信念。文化自覺與文化自信互為基礎，相互相成。沒有文化自覺就不會有文化自信，沒有文化自信就難以形成真正的文化自覺，從而難以達到真正的文化自強”。

譯者作為翻譯這個跨文化交際中的主要執行者，一方面擔負著將外國文化譯介到本國的任務，一方面又承擔著向世界傳播本國文化的使命。在這個雙向互動的過程中要謹防兩種傾向：一種是自卑自棄，對待自己的傳統文化認識弱化；另一種是自大自傲，對待外來文化全面排斥。一些譯者，談到先進文化言必歐美、日韓等發達國家，對傳統文化的認同程度嚴重不足；一些譯者缺乏民族文化經典常識的認知；一些學生缺乏對國家發展的自信；還有一些缺乏開放包容的胸懷和開闊的國際視野，文化宗主國意識和民族主義意識較強，缺少對外國先進文化價值的合理認識。

長期以來，我國的外語教學長期偏重單向介紹外國文化，忽視介紹本土文化，外語教學中的文化導入主要是為了幫助學生理解語言文本，擴大知識面，很少進一步探究產生文化差異的社會歷史根源及其對政治、經濟、社會的影響； 外語專業學生一直以來致力于積極學習外語語言技能和外國文化，以力求在全球化的背景下融入世界，人們為能說一口流利的外語而自鳴得意，卻不在意母語表達上的辭不達意、語無倫次，導致在這種模式下培養出來的譯者存在嚴重的中國文化“失語”。因此很有必要針對這一現象，加強外語專業翻譯教學中對學生文化自覺與文化自信的培養，也即提高其在翻譯過程中的本土化意識。

4 結語

培養國際化創新型外語人才是國內高校的歷史使命和永恒追求（張美玲，2010）。作為外語人才培養的重要組成部分，翻譯人才的培養離不開全球化的視野和國際化的培養環境，更離不開本土化意識的構建。只有在對本土語言與文化足夠重視的基礎上，培養外語人才的全球化思維與全球化視野，才能擔負起國際交流的使命，具備參與國際事務和國際競爭的能力。

【參考文獻】

[1]李廣榮.國外“本地化”翻譯研究學術話語的構建[J].上海翻譯，2012（1）：14-18.

[2]屠國元，肖錦銀.多元文化語境中的譯者形象[J].中國翻譯，1998（2）：28-31.

第2篇：教育全球化的定義范文

全球化是一個寬泛的概念,涉及到不同的學科和領域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國的視點與問題》中歸納了五種界定模式(傳播學的界定模式、經濟學的界定模式、文化學的界定模式、生態學的界定模式、政治學的界定模式),認為“全球化是一個多緯度的發展過程,各緯度在表現上既有共性也有個性:全球化是一個不平衡的發展過程,對不同國家來說,全球化的意義可能是不一樣的:全球化是一個矛盾性的發展過程,單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時并存與全球化的結構當中。”音樂教育屬于文化范疇,所以在這里重點看看文化學的界定模式:“就文化的全球化而言,它不是一個日趨同質化(homogenization)和一體化(unification)的過程。相反,它是一個全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強化的過程。”可見全球化在文化領域更多的是一種全球與本土文化的交流和對話,沒有差異就沒有交流的必要,沒有交流就不會與進步,因此文化的多樣性和差異性是世界文化發展的動力和源泉。“從觀念上,全球化并不是一個同質化過程。至少對現在來說,那種認為非西方世界最終將因循一個單一發展模式的合流觀念是過于簡單化的。他沒有考慮到各種全球化趨勢中的復雜性因素。……因此,當今世界成為這樣一個競技場,全球化和它的對立物——本土化——各擅勝場,正在同時對個體和群體產生巨大的壓力。”(杜維明《對話與創新》)著名文化理論家野健一郎也認為在經濟全球化形勢下“各種文化之間的接觸越頻繁,文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發展同樣也促進了各本土文化之間的交流,可以說沒有全球文化只有本土文化,各本土文化構成了世界文化,未來世界文化朝著“全球本土化”發展。

在音樂的“全球本土化”中,印度小提琴音樂給了我們一個很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一,大約在兩百年前傳入南印度宮廷,現在南印度音樂會幾乎離不開小提琴了。從音樂風格到演奏方式,印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應印度音樂的要求,印度人把小提琴改為c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右腳之間。風格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他們采用自己的方式改進小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器。現在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統音樂做到了真正的“全球化”,在現代世界中保持了自身的整體性和獨立性,成為音樂的“全球本土化”的典范。

二、音樂教育的“全球本土化”

在全球化進程中教育的重要性不言而喻,而這一時代背景又向教育提出了挑戰。我國音樂教育領域對全球化問題的反應慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當看到音樂教育全球化這一概念時難免會誤解為全球音樂教育的趨同,甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認可的音樂教育思想和制度都必須適應本土的音樂教育環境,以體現本土人民的主體性:所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的,總是產生于特殊、具體的音樂教育環境.總是由解決具體音樂教育問題的人創造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學習和再創。音樂教育的全球本土化包括以下特征:

1、音樂教育的普遍性和特殊性的統一。音樂教育的普遍性體現為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學習和把音樂視為文化,理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納:對話式教學正取代灌輸式教學已成為全球音樂教學認可的方法等等。音樂教育的特殊性體現在雖然各國音樂的終身學習等觀念已被接納,但各國的接受程度、范圍各有不同:各國的教學方法也各有不同的運用。

2、音樂教育的一體化和分裂化的統一。音樂教育的一體化體現在國際性音樂教育組織的建立,如1953年成立的國際音樂教育學會(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區之間發揮的作用日益增大。如ISME在半個世紀來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論,正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音樂”、“全球觀點”等成為學術界討論的焦點。就在全球音樂教育一體化的同時,各國、各民族、各地方的獨立性不斷加強,珍視民族優秀音樂文化傳統以及保護和促進音樂文化多樣性的努力,不僅是各民族國家,也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結果。

3、音樂教育的國際化與地方化的統一。為了便于交流、溝通和比較,國際社會越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標準與規范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應。如在一些術語概念上,由于語言文化和理解方式的不同則應慎重的理解和運用。

三、音樂教育全球本土化的幾點建議

1、重視世界音樂的教育

全球化語境下人類利用先進的通訊技術、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區、民族和國際組織的相互聯系乃至相互依賴增大,使全球范圍內的自由交往更頻繁:世界經濟市場化使資源得到全球性配置,促使地區乃至國家經濟的依賴增大,經濟往來密切:全球化帶來的全球問題如生態失衡、環境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯系在了一起。在全球化的時代背景下,人與人緊密聯系密不可分,都是組成這個世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看,經濟的密切往來必將促進文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。

音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂,是為了增強世界各國的相互理解為目的,這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念,理解并學習世界各國、各地、各民族的音樂,它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化,世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多,每一種音樂文化都有自己的獨特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們去理解、學習不同的音樂文化以促進世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界,教育內容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟,是世界音樂的一個組成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野,使我們可以從更多角度認識到自身的獨特性,在保持自身獨立性和整體性的情況下獲得新的發展。

2、重視本土音樂的教育

正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨特的音樂文化,本土的音樂文化傳統就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關注,在學術界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉型與教育改革》中將“本土知識”定義為:“由本土人民在自己的長期生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系,與本土人民的生存和發展環境(既包括自然環境也包括社會和人文環境)及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和持續發展的智力基礎和力量源泉。”并且他還詳細論述了“本土知識”在內在發展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結合,深深扎根本民族文化,包含著真正的生存智慧,對于解決本土問題是一種真正有效的知識,也是他者所不能給予的。

音樂教育全球本土化要求我們重新認識本土音樂在世界音樂文化中的地位,增強他們對本土音樂的認同和歸屬感,徹底擺脫西方音樂中心論的控制,探尋適合本土音樂教育環境的教育思想、教學方法等,并為世界音樂教育之林貢獻力量,以達到“對話”的最高境界。外來文化要在本土得到發展必須適應當地環境和各種條件,也是本土文化對外來文化再創造的過,成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂教育必須有這樣的視野才能使更多的人們在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心,并進一步把自己音樂文化發揚光大。

3、讓音樂教育回歸生活

當代哲學大師胡塞爾從現象學的角度指出了歐洲“科學世界”的危機,并提出走向“生活世界”的超驗現象學,為我們理解“生活世界”與“音樂教育世界”的關系奠定了

精品源自英語科基礎。生活世界是一切教育世界的根基與源泉.教育的有效性與意義最終要回到生活世界。而我們的音樂教育世界漸漸淡忘了這一源泉,處在一個所謂西方科學的音樂技術和理性符號覆蓋的異化了的生活世界。學校音樂教育成了純粹知識的灌輸,遠離了生活世界得以課堂、教材為、教師為中心的封閉式教育。音樂本身就源自于生活,也是一種生活態度和生活方式,音樂教育全球本土化要求我們擺脫原有的教育模式.重建音樂教育的觀念,在生活中交流、學習和理解音樂,最終走向生活。生活中存在多種多樣的音樂。“佛羅里達州奧蘭多的迪斯尼樂園中的世界民族村。圍繞著中央大湖.依次有墨西哥、挪威、中國、德國、意大利、美國、日本、摩洛哥、法國、英國、加拿大、以色列等十二個村,其中不少都有音樂歌舞表演。……英國的世界巡回藝術團、印度古典音樂協會、皇家非洲協會、亞洲音樂巡回演出團和倫敦共同體學院藝術系常在那兒舉行演出或舉辦綜合藝術節,如1995年舉辦過印度、巴基斯坦、加勒比和西非等藝術節。……五花八門的街頭廣場音樂是西方城市一景,也融入了世界音樂。如舊金山魚市碼頭前。秘魯流浪藝人的排簫與吉它二重奏。”(湯亞汀《走向現實生活的世界音樂》)這些音樂都是來自本土源于生活。并讓人們在生活中感受音樂、學習音樂、理解音樂,看到本土音樂的獨特性,看到世界音樂的異彩紛程。

結語

音樂教育全球本土化既是一種思想又是一種方法,讓人們重新認識全球化、重新認識音樂文化、重新認識本土音樂、重新認識世界音樂,培養相互理解、相互尊重的“地球村民”。雖然已有很多優秀的學者認識到西方音樂中心論的危害并作出了諸多努力,但由于我國的音樂教育深受其影響及多種原因目前還不盡人意。但音樂教育的全球本土化既可以保持全球音樂教育的互相依賴,又可以保持全球音樂文化的多樣性.是一種時代趨勢,給予我們的音樂教育很大的啟示,相信我們的音樂教育會朝著“立足本土、放眼世界”的方向發展。

第3篇：教育全球化的定義范文

關鍵詞：課程；全球化；改革

【中圖分類號】G420

信息技術、媒體甚至是經濟早已經把世界縮小成一個相互依存的全球化社會。存在于國與國之間的邊界早已大大地消失。我們生活在這種彼此依存，相互制約的復雜世界里，所有的國家，無論大與小，貧窮還是富庶，都不發逃避全球化這一現實。面對這個新興的以知識為基礎的全球化社會，高等教育也必須重新思考它們的發展目標與定位。

盡管越來越多的學生尋求出國留學或者是參與跨國學術項目的機會，但是仍然有一部分學生由于經濟或者是其他原因而失去這個機會。跨文化經歷是重要的，但是全球化的教育不應僅僅局限于到出國留學這一單一的形式。高校應當把世界帶到學生的眼前以此使他們持續不斷地接受全球化教育。將全球化觀點融入現有的大學課程中便是其中最重要的形式，它不僅有助于培養全球化公民，更是高校改革的一個重要環節。

1.高校課程全球化的內涵與特征

課程一詞來源于拉丁語"currere"跑的意思，后引申為圓形的田徑跑道。美國學者David G. Armstrong在《當代課程論》一書中基于大課程小教學的觀點將課程定位為已開發的用于指導教學的整體方案。課程并不是學習內容的簡單羅列，它應當是涵蓋學習內容、先后順序、難易程度、深度及廣度的綜合方案。課程實施的過程可以看做是促進學生知識增長、技能提升、道德發展的整體方案。課程的定義是多種多樣的，但無論哪種定義都著眼于一下三個特點：1）以知識技能的傳授為目的；2）以促進學生身心發展為根本；3）學習結果的可評價性。

全球化的課程應該以培養世界公民為目的一組學習項目的總和。這種課程應當是1）跨文化的課程觀念；2）超時空的學習形式選擇；3）民族差異性的師生配比。

2.全球化視野下高校課程改革的影響因素

追尋客觀知識是每個學科領域的理想，但是個體、文化、社會因素都會影響知識的形成。泰勒在1949年出版的《課程與教學的基本原理》中指出社會、學習者與知識是影響課程指定的三個主要影響源。

所有文明都是由享有特定思想的不同群體組成的。課程的安排也必須在特定的社會環境中展開。社會最為直接的對課程的影響便是政策的制定，與此同時標準化測驗與市場的需求也制約著高校對于課程的決策，它們不僅要制定出符合政策規定又滿足市場需求的課程，更需要在這種課程的制定中體現出大學自身發展的邏輯與定位。這樣的規則在一定程度阻礙著自由的學術的發展，但也在一定程度使得大學與其他社會組織的互動更為融洽。當今的學生群體復雜而又多樣，課程的制定應當反映出包含盡可能廣泛的學生需求。全球化的課程的應當盡可能地消除由于學生差異而帶來的歧視，樹立更為民主的態度與價值觀，使得來自不同文化、宗族、言語、性別甚至是的學生能夠產生積極的互動建立良好的關系。知識的影響因素主要體現在選取什么樣的內容以何種形式傳播出去，在知識傳播的過程中既要考慮學習結果的可評價性又要符合學生的身心發展規律。與此同時，課程知識的選取應當盡可能地滿足最為廣泛的學生的需求。

3.全球化視野下高校課程改革的主要內容

全球化的課程改革，不應該是單純地在課程表中增加國際課程，我們應當重新審視我們的培養目標，教學內容，教學方法，邊緣性的修補是遠遠不夠的，這必須是一種自上而下的改革。

3.1課程開發--知識的構建

使學生成為世界公民，我們就必須訓練他們從多角度思考問題。往往持相同論據的不同人群會得出不同的結論。這些結論，在絕大多數情況下，并不存在絕對意義上的對錯。我們對于世界的許多觀點都是主觀的，它們被我們的社會文化所影響著。全球化背景下的課程知識建構討論的就是如何能夠在在校期間更多地接觸到不同社會背景下的一手資料以此更好地理解這個復雜多維相互制約的全球化社會。這種知識構建的關鍵就是識別不同文化的核心要素。

3.2課程實施--方案的選擇

課程實施就是把新的課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑。全球化課程的實施主要有兩種類型，第一種是直接開發新的具有環球視野的課程；第二種是在已有的課程加入更為多元化的內容。無論哪一種類型，全球化課程在課實施的過程中都必須考量著以下三方面的內容：一，課程內容的構建或整合應當考慮如何使用來自多樣文化和族群的事例或內容闡述學科關鍵概念、原則、理論。二，教師的多元化，高校應該利用其周邊豐富的人力資源，邀請擁有跨文化經歷的相關人員參與到全球化課程的實施中來，他們可以是政治家、外交官，公務員、跨國組織的領導甚至是媒體人。學生可以從他們以往的經歷中學習到全球性經驗的第一手資料，充分地暴露在全球化課程的學習中，給予學生觀察實際世界的機會。三，課程的實施過程應當強調合作與互動，這種合作與互動既來自學校與學校之間，學校與其他社會組織之間，更多的是跨國性質的交流。世界上所有的高校無論大小，都不可能掌握全部資源，如何打破研究的界限，促進跨國界的知識共享是全球化課程改革的核心與難點。這種共享必要建立在相互尊重、相互認同的基礎上。信息的交換必須是對等的。

3.3課程保障--政策的支持

全球化課程的開發是一個密集型勞動過程，它要求參與其中的教師修改或者重新編寫他們已有的教學資料，這需要耗費大量的時間和精力，并且在此過程中有些教師不得不離開原來的工作崗位到世界各地去搜集大量的有效的一手資料。學校如何保證這些暫時離崗的教師的合法權益得到保護并得到相應的補償與資助，如何創造出短期的是職位以填補教師離崗所帶來的空缺都是需要從政策層面上給予規定性的說明。

我們在前面已經討論過由于經濟或者是其他原因，部分學生無法通過留學或者參與跨國學術項目來獲取全球性經驗，而全球性經驗卻早已不再是一個離散的獨立的教育部分。我們不應該把這種必修的課程只安排給少數的精英，這種全球化的教育也不能單單只憑借經濟地位而決定，而是應該將其普及到全部學術達標的學生中去。學校應當創造出更為多元化的校園環境以此模仿真實的外在世界，無論社會地位、性別，種族、宗教的差異，他們都有權享有這種全球化的課程。高校在追求卓越的同時更好追求公平。僅僅由于經濟條件就將學生拒之門外，意味著大量人力資源的浪費。

參考文獻：

第4篇：教育全球化的定義范文

論文摘要全球化帶來了世界文化的頻繁交流和對話。作為全球化的對立面“本土化”以獨特的生

引言

現今隨著經濟的頻繁往來和信息通訊技術的迅猛發展以及一系列全球問題的產生使人們越來越密不可分。認識和解決問題的角度也變得全球化了。“全球化”作為目前最流行的術語廣泛運用于各個領域。世界文化在全球化進程中越來越顯示出其重要性。是一個國家綜合國力的象征，文化的交流也成為各國際關系的重要方面。西方學者羅蘭·羅伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作為一種文化上的對策和設想，認為“全球范圍的思想和產品都必須適應當地環境的方式”，全球文化是以多樣性和差異性為標志。作為全球化的對立面“本土化”以獨特的生命力與之抗衡，世界文化將是全球化與本土化的互動和對話。音樂在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗禮。“全球本土化”也給予音樂教育以重要啟示。要深入理解音樂教育的“全球本土化”須從對全球化的認識開始。

一、全球化與本土化的互動和對話

全球化是一個寬泛的概念，涉及到不同的學科和領域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國的視點與問題》中歸納了五種界定模式(傳播學的界定模式、經濟學的界定模式、文化學的界定模式、生態學的界定模式、政治學的界定模式)，認為“全球化是一個多緯度的發展過程，各緯度在表現上既有共性也有個性：全球化是一個不平衡的發展過程，對不同國家來說，全球化的意義可能是不一樣的：全球化是一個矛盾性的發展過程，單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時并存與全球化的結構當中。”音樂教育屬于文化范疇，所以在這里重點看看文化學的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一個日趨同質化(homogenization)和一體化(unification)的過程。相反，它是一個全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強化的過程。”可見全球化在文化領域更多的是一種全球與本土文化的交流和對話，沒有差異就沒有交流的必要，沒有交流就不會與進步，因此文化的多樣性和差異性是世界文化發展的動力和源泉。“從觀念上，全球化并不是一個同質化過程。至少對現在來說，那種認為非西方世界最終將因循一個單一發展模式的合流觀念是過于簡單化的。他沒有考慮到各種全球化趨勢中的復雜性因素。……因此，當今世界成為這樣一個競技場，全球化和它的對立物——本土化——各擅勝場，正在同時對個體和群體產生巨大的壓力。”(杜維明《對話與創新》)著名文化理論家野健一郎也認為在經濟全球化形勢下“各種文化之間的接觸越頻繁，文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發展同樣也促進了各本土文化之間的交流，可以說沒有全球文化只有本土文化，各本土文化構成了世界文化，未來世界文化朝著“全球本土化”發展。

在音樂的“全球本土化”中，印度小提琴音樂給了我們一個很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一，大約在兩百年前傳入南印度宮廷，現在南印度音樂會幾乎離不開小提琴了。從音樂風格到演奏方式，印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應印度音樂的要求，印度人把小提琴改為c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右腳之間。風格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他們采用自己的方式改進小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器。現在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統音樂做到了真正的“全球化”，在現代世界中保持了自身的整體性和獨立性，成為音樂的“全球本土化”的典范。

二、音樂教育的“全球本土化”

在全球化進程中教育的重要性不言而喻，而這一時代背景又向教育提出了挑戰。我國音樂教育領域對全球化問題的反應慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當看到音樂教育全球化這一概念時難免會誤解為全球音樂教育的趨同，甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認可的音樂教育思想和制度都必須適應本土的音樂教育環境，以體現本土人民的主體性：所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的，總是產生于特殊、具體的音樂教育環境．總是由解決具體音樂教育問題的人創造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學習和再創。音樂教育的全球本土化包括以下特征：

1、音樂教育的普遍性和特殊性的統一。音樂教育的普遍性體現為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學習和把音樂視為文化，理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納：對話式教學正取代灌輸式教學已成為全球音樂教學認可的方法等等。音樂教育的特殊性體現在雖然各國音樂的終身學習等觀念已被接納，但各國的接受程度、范圍各有不同：各國的教學方法也各有不同的運用。

2、音樂教育的一體化和分裂化的統一。音樂教育的一體化體現在國際性音樂教育組織的建立，如1953年成立的國際音樂教育學會(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區之間發揮的作用日益增大。如ISME在半個世紀來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論，正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音樂”、“全球觀點”等成為學術界討論的焦點。就在全球音樂教育一體化的同時，各國、各民族、各地方的獨立性不斷加強，珍視民族優秀音樂文化傳統以及保護和促進音樂文化多樣性的努力，不僅是各民族國家，也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結果。

3、音樂教育的國際化與地方化的統一。為了便于交流、溝通和比較，國際社會越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標準與規范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應。如在一些術語概念上，由于語言文化和理解方式的不同則應慎重的理解和運用。

三、音樂教育全球本土化的幾點建議

1、重視世界音樂的教育

全球化語境下人類利用先進的通訊技術、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區、民族和國際組織的相互聯系乃至相互依賴增大，使全球范圍內的自由交往更頻繁：世界經濟市場化使資源得到全球性配置，促使地區乃至國家經濟的依賴增大，經濟往來密切：全球化帶來的全球問題如生態失衡、環境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯系在了一起。在全球化的時代背景下，人與人緊密聯系密不可分，都是組成這個世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看，經濟的密切往來必將促進文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。

音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂，是為了增強世界各國的相互理解為目的，這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念，理解并學習世界各國、各地、各民族的音樂，它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化，世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多，每一種音樂文化都有自己的獨特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們去理解、學習不同的音樂文化以促進世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界，教育內容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟，是世界音樂的一個組成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野，使我們可以從更多角度認識到自身的獨特性，在保持自身獨立性和整體性的情況下獲得新的發展。

2、重視本土音樂的教育

正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨特的音樂文化，本土的音樂文化傳統就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關注，在學術界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉型與教育改革》中將“本土知識”定義為：“由本土人民在自己的長期生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發展環境(既包括自然環境也包括社會和人文環境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和持續發展的智力基礎和力量源泉。”并且他還詳細論述了“本土知識”在內在發展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結合，深深扎根本民族文化，包含著真正的生存智慧，對于解決本土問題是一種真正有效的知識，也是他者所不能給予的。

音樂教育全球本土化要求我們重新認識本土音樂在世界音樂文化中的地位，增強他們對本土音樂的認同和歸屬感，徹底擺脫西方音樂中心論的控制，探尋適合本土音樂教育環境的教育思想、教學方法等，并為世界音樂教育之林貢獻力量，以達到“對話”的最高境界。外來文化要在本土得到發展必須適應當地環境和各種條件，也是本土文化對外來文化再創造的過，成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂教育必須有這樣的視野才能使更多的人們在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心，并進一步把自己音樂文化發揚光大。

3、讓音樂教育回歸生活

當代哲學大師胡塞爾從現象學的角度指出了歐洲“科學世界”的危機，并提出走向“生活世界”的超驗現象學，為我們理解“生活世界”與“音樂教育世界”的關系奠定了基礎。生活世界是一切教育世界的根基與源泉．教育的有效性與意義最終要回到生活世界。而我們的音樂教育世界漸漸淡忘了這一源泉，處在一個所謂西方科學的音樂技術和理性符號覆蓋的異化了的生活世界。學校音樂教育成了純粹知識的灌輸，遠離了生活世界得以課堂、教材為、教師為中心的封閉式教育。音樂本身就源自于生活，也是一種生活態度和生活方式，音樂教育全球本土化要求我們擺脫原有的教育模式．重建音樂教育的觀念，在生活中交流、學習和理解音樂，最終走向生活。生活中存在多種多樣的音樂。“佛羅里達州奧蘭多的迪斯尼樂園中的世界民族村。圍繞著中央大湖．依次有墨西哥、挪威、中國、德國、意大利、美國、日本、摩洛哥、法國、英國、加拿大、以色列等十二個村，其中不少都有音樂歌舞表演。……英國的世界巡回藝術團、印度古典音樂協會、皇家非洲協會、亞洲音樂巡回演出團和倫敦共同體學院藝術系常在那兒舉行演出或舉辦綜合藝術節，如1995年舉辦過印度、巴基斯坦、加勒比和西非等藝術節。……五花八門的街頭廣場音樂是西方城市一景，也融入了世界音樂。如舊金山魚市碼頭前。秘魯流浪藝人的排簫與吉它二重奏。”(湯亞汀《走向現實生活的世界音樂》)這些音樂都是來自本土源于生活。并讓人們在生活中感受音樂、學習音樂、理解音樂，看到本土音樂的獨特性，看到世界音樂的異彩紛程。

第5篇：教育全球化的定義范文

一、全球健康的學科概念與內涵

全球健康實際上是公共衛生與國際衛生兩個概念的延伸與擴展。蘇小游等[2]在綜合了WHO健康促進部前主任Kickbush、新西蘭W克蘭大學的Beaglehole和Bonita教授、埃默里大學Koplan教授等，以及《全球健康概論》教材編委會的意見后，提出了全球健康中文版的定義：全球健康是致力于改善全人類的健康水平，實現全球人人公平享有健康的一個跨學科、兼具研究和實踐的新興領域。全球健康本質是一個跨學科兼具研究和實踐的領域，以實現“人人公平享有健康”為主要目標，其關注的是“具有全球意義的健康問題及其決定因素，以及解決方案和全球治理”，參與的主體包括“國家、地區和全球層面超越國界和政府的國際組織，動員并協調各方力量”，涉及的學科包括“預防醫學、臨床醫學和衛生領域其他各學科，以及衛生領域學科之外的政治、外交、社會、經濟等學科，倡導跨學科參與和合作”。學科主要體現了全球化的思維和多學科交融的特點。

二、全球健康專業人才的培養目標與專業素養

武漢大學率先在國內開展了全球健康本科專業人才培養的系統研究，凝練出我國全球健康學專業人才的培養目標和專業素養[4-7]。我國全球健康專業人才主要培養目標是：培養具有多學科知識結構，能夠從全球視角識別全球主要健康問題及其影響因素，制定符合國際規則的全球健康治理策略、行動計劃和具體措施，具備跨文化、跨國界團隊工作精神，善于溝通、協作，致力于改善全人類的健康公平性、提高全人類健康水平的復合型人才。專業素養體現在核心知識的掌握和核心能力的培養。要求掌握的核心知識包括：熟悉預防醫學、臨床醫學和管理學基本理論和方法，掌握全球健康學科目標、任務、研究內容和方法以及主要全球健康問題治理的原理、策略和措施，了解其他相關學科如健康倫理學、文化人類學、國際政治與經濟學、國際法學等基礎知識。需要具備的核心能力包括：具備預防醫學學科基本能力，以及在全球化視角下識別、評估和解決全球重大健康問題的能力；具備不同文化背景下的團隊工作，協調與合作、領導和管理，促進健康公平性的能力；具備多學科背景，善于運用多學科方法理論，分析和解決復雜健康問題。

三、全球化背景下我國公共衛生預防醫學專業人才培養面臨的主要問題

2003年非典的出現，我國公共衛生預防醫學領域第一次接受全球化帶來的挑戰，暴露出國內預防醫學專業人才培養上的不足和缺陷。隨著全球化不斷推進，我國公共衛生預防醫學專業人才培養暴露的問題不斷呈現，主要體現在兩個方面：一是學科教育體系落后。目前，我國已經有60多所院校開設了預防醫學本科專業。但是，我國公共衛生預防醫學人才的培養模式仍沿用前蘇聯模式，毛宗福等[8]認為該模式的主要缺點為學科背景以“醫學”為主，培養目標只定位于各級疾病預防與控制中心，這種主要針對“疾病預防與控制”專業機構單一的培養模式和知識結構，最終造成預防醫學人才思維視野狹窄、個性能力不足，難以勝任全球化帶來的公共衛生新議題。二是專業素養中缺乏全球化思維。全球健康的理念的建立與發展已經歷經最少20年的歷程，代表著目前公共衛生發展的主要方向。我國全球健康學科雖起步較晚，但繼2012 年北京大學成立我國第一個全球衛生系之后，復旦大學、武漢大學、昆山杜克大學等陸續成立了多家全球健康研究機構。中國全球健康大學聯盟（CCUGH）于2013 年成立，至今成員已經發展到23所高校。然而，僅有的幾所高校預防醫學專業人才培養的目標體現全球化的思維，如復旦大學著力培養“具有寬廣的國際視野和人文情懷以及深厚的科學素養和實踐精神的品學兼優的預防醫學領軍人才，關注各類影響人群健康的因素，探究成因和規律，研究保護整個人群安全的技術方法和對策”；武漢大學明確提出了“國際化-復合型公共衛生創新人才的培養”。

四、全球健康學科發展下公共衛生預防醫學專業人才培養的思考

武漢大學雖然已經開始全球健康本科專業招生工作，一些院校也開始了碩士專業招生工作，但是，未來我國全球健康專業人才在很長一段時間仍然十分緊缺。縱觀全球健康學科的概念與內涵、人才培養目標和專業素養，全球健康專業人才的培養強調：①預防醫學和臨床醫學的專業背景；②全球化的思維方式；③多學科交叉應用的能力。國內公共衛生預防醫學專業人才的培養一向兼顧臨床醫學的專業背景，應該大膽創新改革，勝任全球健康人才的需要，筆者認為應該從以下幾方面入手：

4.1 調整原有學科體系，做好頂層設計

針對原有預防醫學專業人才培養目標和課程體系知識單一，缺乏全球化思維的缺陷，應及時調整培養目標和課程體系，科學引入全球健康的方法和理論，如可以精簡原有預防、基礎和臨床課程，增設全球健康相關方法和理論，其他相關學科如文化人類學、健康倫理學、國際法學、國際政治與經濟學等基礎知識。

4.2 培養或引進全球健康學科人才，改變原有知識結構

綜合性院校可以通過整合原有相關學科骨干，如社會學、經濟學、管理學、法學等，拓展預防醫學教師學科背景；醫學院校可以通過引進相關學科人才或派遣青年教師到海外全球健康相關院校進修，提升自身全球健康教學培訓能力。

4.3 增加國際交流與合作，擴展國際視野

全球健康人才的培養，其根本在于培養學生的國際化視野，豐富國際經驗，增強全球意識，最終能以開放性的思維，從全球的視角觀察和解決健康問題[9]。可以通過加強與美國等全球健康學科發展較為先進的高校交流與合作，提升本校的全球健康學科水平。另外可以通過聘請國外教師給學生系統授課、國際學生交換、學生出境參加國際學術會議、全球健康夏令營、遠程培訓課程學習和聯合培養等的方式，開闊學生國際視野，提升參與全球健康問題管理決策的能力。

4.4 建全球健康實踐的案例，提升實踐能力

公共衛生預防醫學人才一個重要的素養就是應對公共問題的實踐能力。我們可以結合自身所處的地域特點，現有的國際交流合作等條件，構建全球健康實踐的案例，鼓勵學生、教師的參與，提升實踐能力。

綜上所述，在全球健康學科發展的背景下，公共衛生預防醫學學科應該根據全球健康學科內涵與人才培養目標，及時調整自身人才培養目標和學科體系，引入全球健康的理念和方法，提升全球化思維的能力，彌補自身的缺陷，適應全球化發展的需要。

參考文獻：

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[2] 蘇小游，梁曉暉，毛宗福，等.全球健康的歷史演變及中文定義[J].中華預防醫學雜志，2015，49（3）： 1-6.

[3] 向浩，何啟強，畢勇毅，等.對開設全球健康學本科專業必要性的幾點認識[J].中華醫學教育探索雜志，2013，12（7）： 649-651.

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[9] 向浩，李菲菲，李滔，等.國際化-復合型公共衛生創新人才培養模式研究[J].西北醫學教育，2015，23（3）： 420-423.

基金項目：廣西高等教育本科教學改革工程項目：應急型預防醫學人才培養模式研究（課題編號 2016JGB176）

第6篇：教育全球化的定義范文

[關鍵詞] 全球化； 跨文化交際； 跨文化能力； 遞進―交互培養模式

在當今世界的全球化趨勢中，跨文化交往已經成為“地球村”中每一位居民都無法回避的現實，而在跨文化交往中人們能否實現相互理解在很大程度上取決于交際者的跨文化能力

國際學術界一般將“跨文化能力”和“跨文化交際能力”互換使用，為統一起見，本文除直接引用外，均采用“跨文化能力”。。跨文化能力研究起源于美國，至今已有五十多年的歷史。學者們在這一領域進行了廣泛而深入的討論，提出了眾多的理論和模式。西方學者Imahori和Lanigan[1]，Fantini[2]，Byram[34]，Deardorff[5]，Lustig和Koester[6]，Chen和Starosta[7]等都對跨文化能力進行過詳細探討，并構建了各自的跨文化能力框架。我國學者從20世紀90年代開始引進國外的研究成果，并在此基礎上發展了國外的理論，賈玉新[8]、許力生[9]、高一虹[10]、楊盈和莊恩平[11]、張衛東和楊莉[12]等從不同角度對跨文化能力進行了論述。 然而，學界并未對跨文化能力的構成達成共識，也未建構公認的跨文化能力培養模式。本文試圖在現有培養模式的基礎上，結合全球化語境對跨文化能力的新要求，提出跨文化能力遞進―交互培養模式，以期為跨文化能力培養提供可供參考的實踐模式，并豐富跨文化能力培養的相關理論。

一、 跨文化能力構成要素

學界對跨文化能力的定義可謂眾說紛紜、見仁見智。Dinges和Lieberman在對跨文化能力研究的綜述中指出，跨文化能力包括認知技巧（cognitive skills）、情感品質（affective qualities）和行為能力（behavioral competencies）。“認知技巧指關于交際雙方文化的同質性、異質性特點的知識；情感品質指對不確定性的容忍度、靈活性、共情能力、懸置判斷的能力；行為能力指在跨文化環境中解決問題的能力和完成任務的能力。”[13]372西方學者在此之后的研究也大多延續了這條心理學的三分路線，Gudykunst[14]、TingToomey[15]、Kealey[16]、TingToomey和Kurogi[17]、Sue[18]、Deardorff[5]等對認知、情感和行為三方面的具體能力進行了補充。此外，Imahori和Lanigan[1]、Cooper等[19]、Hammer等[20]、Deardorff[5]、Chen和Starosta[7]等學者注意到了交際的效果，其中Chen和Starosta認為，跨文化能力應當和交際能力以同樣的方式來定義，兩者唯一的區別在于跨文化能力除了強調交際的有效性（effectiveness）和得體性（appropriateness）外，更加重視語境的作用，即重視交際者的文化背景[7]241。Lustig和Koester也認同“跨文化交際是語境性的，得體有效的跨文化交際行為需要交際者具備充分的知識、恰當的動機和有技巧的行動”[6]66。

我國進行跨文化能力研究的學者主要集中在外語教學和研究領域，所以他們更關注跨文化能力的培養問題，而對跨文化能力的本體討論相對較少。賈玉新認為跨文化能力應包括基本交際能力系統、情感和關系能力系統、情節能力系統與交際方略系統[8]。楊盈和莊恩平構建了由全球意識、文化調適、知識和交際實踐四大能力系統組成的跨文化能力框架[11]。他們雖然“賦予了跨文化交際能力研究新的元素，但研究的主體視角還是西方式的”[12]8。“任何全面的人際交流能力至少要包括動機、知識、技能、語境和效果五個方面”

動機、知識、技能是與情感、認知、行為三個層面相對應的三個教育范疇。參見張紅玲《跨文化外語教學》，（上海）上海外語教育出版社2007年版，第70頁。[21]44，跨文化能力作為一種特殊的人際交流能力，也應包括這五個基本要素。

二、 跨文化能力培養模式概述

基于對跨文化能力構成的不同認知，學者們構建了眾多的跨文化能力培養模式。高一虹認為，跨文化能力培養模式主要有三分模式、行為中心模式和知識中心模式。三分模式以心理學理論為基礎，從情感、認知、行為三個層面來培養跨文化能力；行為中心模式關注交際的有效性，包括“跨文化情境中的個人適應、人際互動、任務完成情況”[10]27；知識中心模式主要培養在目的文化情境中適宜地使用目的語知識的能力。Spitzberg和Changnon的分類更加細致，他們認為跨文化能力培養模式主要有成分（compositional）模式、共同取向（coorientational）模式、發展（developmental）模式、適應（adaptational）模式和因果（causal）模式[21]。成分模式主要區分了交際能力的構成部分，但不同學者對各部分的交際貢獻度有不同的認識，對每部分的具體構成要素也各執一詞，這類模式最典型的代表是情感、認知、行為的三分；共同取向模式以跨文化能力構成要素為基礎，強調交際的效果，致力于達成交際雙方的相互理解，影響較大的是Byram的模式[3]；發展模式以跨文化交際的時間維度為線索，關注交際能力的歷時發展變化，如Lysgaard的U形曲線[22]；適應模式擴展了成分模式的一元視角，其核心是強調“交際能力是在與異文化成員交流的基礎上，在行為、態度、理解方面的相互適應”[21]10，如Berry的跨文化適應模型[23]；因果模式力圖呈現一個理論的線性系統來解釋交際能力各構成部分間的關系，以此來確定跨文化能力培養的路徑，如Arasaratnam的模型

參見L.A.Arasaratnam，″Further Testing of a New Model of Intercultural Communication Competence，″ Paper Presented at the Annual Meeting of the International Communication Association， New York， NY， 2008。。

模式的多樣性說明學者們在跨文化能力培養問題上的不同關注焦點，同時也在一定程度上反映了目前學界在這一問題上的局限。學者們基本認同跨文化能力應包括情感、認知、行為三個層面，但并未深入探討動機、知識、技能之間的關系，對于交際效果是否應納入交際能力的范疇也存在爭議。同時，這些模式“存在民族中心主義的嫌疑”[21]43。受西方主流的個人主義思想影響，大多數模式都將跨文化能力視為交際者的個體特質，許多模式即使假設交際對象存在，也還是從個體的角度去定義跨文化能力，忽視交際本身的交互性。最后，這些模式幾乎都沒有給予交際的語境因素以足夠的重視，“能力必須在語境中定義”[24]291，因為交際不可能在真空中進行。因此，“越是成熟的跨文化能力培養模式，越是能將交際雙方在關系發展中的動機、知識、技能、語境和效果納入其中”[21]44。

三、 全球化語境下的跨文化能力培養模式構建

（一） 全球化語境對跨文化能力的新要求

全球化目前還沒有統一的定義，通常意義上的全球化是一個以經濟全球化為核心，包含各國各民族各地區在政治、文化、科技、軍事、安全、意識形態、生活方式、價值觀念等多層次、多領域的相互聯系、影響、制約的多元概念。全球化改變了跨文化交際的語境，賦予了跨文化交際以新的特點，也對跨文化能力的培養提出了新的要求。

跨文化交際通常被理解為非本族語使用者跨越國界與本族語使用者在目的語文化中進行的交流。這種理解是基于“一個國家一種語言一種文化”[25]117的假設前提，以非本族語使用者交際行為符合目的語文化的規約為標準，以培養非本族語學習者順應目的語文化的交際能力為目標。全球化的迅猛發展使這種狹隘甚至有失偏頗的理解再也站不住腳。首先，全球化使我們置身于世界多元文化之中，我們所參與的跨文化交際不只是與某一個國家或某一種文化的個體進行的交流，而是與“來自不同背景的文化群體的交流”[25]117，從而造成交際對象及其所代表的文化的不確定性。其次，全球化語境下的交際既可以發生在目的語文化中，也可以發生在母語文化和第三文化

第三文化是指在跨文化交際實踐中由交際雙方在共同協商的基礎上建立的既不同于主體文化又不同于客體文化的文化。參見G.H.Dodd， Dynamics of Intercultural Communication， Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2006， p.6。中，交際環境因此具有多變性。再次，全球文化的廣泛接觸使世界各民族的文化出現互動轉型，單一、均質、靜態的文化已不復存在。最后，語言變體的出現以及語言與文化之間一一對應關系的破裂使語言已不具有絕對意義上的文化規約。因此，全球化語境下的跨文化能力也不再是單向適應目的語文化的交際能力，而是具有多元文化意識的開放的跨文化人格（intercultural personality），即要求交際者在保持原有文化身份的同時超越任何特定文化進行國際交流。

具體而言，在認知層面上，由于交際對象及其文化的不確定性，交際者不僅要掌握語言知識、目的語文化知識和本文化知識，更重要的是具有世界文化知識和普遍的文化理解力。在情感層面上，跨文化人格需要交際者具有文化相對意識，既要學會承認、接受、悅納異文化，消除文化偏見，欣賞文化差異，同時也要學會批判性地反思本文化，培養積極的交際動機，以面對“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的多元文化時代。在行為層面上，由于語言使用與其社會文化環境剝離，交際者與不同文化成員進行交流時，即使使用同一種語言也需要選擇恰當的交際策略，做出恰當的非語言行為，避免語言與文化“對號入座”。最后，跨文化交際效果的判定應“取決于具體的時空環境，因時因地因人因情勢而異”[26]136，因為“跨文化交際從本質上說是沒有共享規約的交往”[26]136，不同文化對“有效性”和“得體性”的衡量標準并不能一概而論，需要交際雙方相互順應和協商。

（二） 跨文化能力遞進―交互培養模式

基于全球化語境對培養交際者跨文化人格的新要求，結合成分模式、共同取向模式、發展模式、適應模式和因果模式的不同關注焦點，本文構建了跨文化能力遞進―交互培養模式（如圖1）。該模式將全球化語境作為跨文化交際的大背景，以培養具有多元文化意識的開放的跨文化人格為跨文化能力培養的最終目標，在培養內容上兼顧情感、認知、行為三個層面，并將其轉化為動機、知識、技能三個教育范疇，按照知識習得、動機培養、技能訓練逐層遞進的方式，使學習者在掌握語言知識和世界文化知識的基礎上培養對世界文化差異寬容、開放的態度，在交流互動中實現交際雙方都能理解和接受的跨文化交際結果。該模式將動機、知識、技能、語境和效果五要素均納入其中，克服了成分模式、共同取向模式、發展模式、適應模式和因果模式各有偏廢的缺陷，探討了動機、知識、技能之間的關系，強調交際的交互性本質，并以全球化為現實基礎，將跨文化能力培養的整個過程置于交際的語境之中。

1.知識習得。知識包括語言知識、文化知識和文化理解力。語言知識指的是獨立于個人的語言系統知識，如語音、詞匯、句法等。文化知識包括飲食、起居、藝術創作等表層文化知識以及信仰、信念、價值觀等深層文化知識。在跨文化交際教學和培訓中，語言知識學習的重要性毋庸置疑，而文化知識的學習很多時候都被當作語言學習的附屬物。事實上，語言是文化的載體，文化制約著語言形式，“語言與文化離開任何一方都不可能被理解”[27]93。因此，語言知識與文化知識的學習應同步進行，不可偏廢。此外，在文化知識的學習上，跨文化交際教學和培訓應兼顧目的語文化知識、本文化知識和世界其他文化知識，因為學習者只有具備世界文化知識，才能通過文化的對比提升文化理解力。知識習得階段的學習主要以講授為主，使學習者了解必要的語言知識和文化知識，為培養積極的交際動機和實現知識向實踐能力的轉化打下良好的基礎。

[13]N.G.Dinges & D.A.Lieberman，″Intercultural Communication Competence： Coping with Stressful Work Situations，″ International Journal of Intercultural Relations， Vol.13， No.3（1989）， pp.371385.

[14]W.B.Gudykunst，″Towards a Theory of Effective Interpersonal and Intergroup Communication： An Anxiety/Uncertainty Management（AUM） Perspective，″ in R.L.Wiseman & J.Koester（eds.）， Intercultural Communication Competence， Newbury Park， CA： Sage， 1993， pp.3371.

[15]S.TingToomey，″Communication Resourcefulness： An Identitynegotiation Perspective，″ in R.L.Wiseman & J.Koester（eds.）， Intercultural Communication Competence， Newbury Park， CA： Sage， 1993， pp.72111.

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[21]B.H.Spitzberg & G.Changnon，″Conceptualizing Intercultural Competence，″ in D.K.Deardorff（ed.）， The SAGE Handbook of Intercultural Competence， Thousand Oaks， CA： Sage Publications， 2009， pp.252.

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[24]M.J.Collier，″Cultural and Intercultural Communication Competence： Current Approaches and Directions for Future Research，″ International Journal of Intercultural Relations， Vol.13， No.3（1989）， pp.287302.

[25]代禮勝： 《論外語專業學生多元文化認知能力與跨文化交際能力培養》，《外國語文》2009年第5期，第116120頁。[Dai Lisheng，″On Cultivating Foreign Language Majors Competence in MultiCulture Cognition and InterCultural Communication，″ Foreign Language and Literature， No.5（2009）， pp.116120.]

[26]許力生： 《跨文化能力構建再認識》，《浙江大學學報（人文社會科學版）》2011年第3期，第132139頁。[Xu Lisheng，″Intercultural Competence Revisited，″Journal of Zhejiang University（Humanities and Social Sciences）， No.3（2011）， pp.132139.]

[27]S.TingToomey， Communication across Cultures， Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2007.

[28]畢繼萬： 《第二語言教學的主要任務是培養學生的跨文化交際能力》，《中國外語》2005年第1期，第6670頁。[Bi Jiwan，″The Essential Aim of Second Language Education Is to Develop Students Intercultural Communication Competence，″ Foreign Language of China， No.1（2005）， pp.6670.]

[29]D.K.Deardorff，″Synthesizing Conceptualizations of Intercultural Competence： A Summary and Emerging Themes，″ in D.K.Deardorff（ed.）， The SAGE Handbook of Intercultural Competence， Thousand Oaks， CA： Sage Publications， 2009， pp.264269.

第7篇：教育全球化的定義范文

1.關于教育國際化的概念界定

（1）宏觀考察：教育國際化作為一種歷史過程和發展趨勢關于教育國際化的界定，學者們意見紛呈，如吳定初認為教育國際化是現代人類跨越教育的時空障礙，在空間范圍內溝通聯系、交流與互動，又在時間尺度上描繪明日世界教育圖景的一種自然進程。朱軍文認為，國際化是用以表征人類由狹義的地域聯系走向社會化普遍交往的程度和水平的范疇，是建立在經濟和科技走向全球一體化基礎上的政治、文化等方面在全球范圍內相互滲透、相互影響、相互融合的趨勢，教育國際化是這一趨勢的重要組成部分。王少東認為，教育國際化是當今教育的整體特征和歷史趨勢，屬于歷史的范疇，也是發展的概念。袁利平認為，國際化是人類社會發展到一定歷史階段，由于生產力的發展與科學技術的進步，所出現的以經濟為主導的政治、經濟、文化、教育、社會生活等諸方面在全球范圍內互動的歷史過程和客觀趨勢，教育國際化是其重要組成部分。以上研究人員均從宏觀層面出發，將教育國際化視為以經濟為主的全球密切聯系影響下教育發展所必然面臨的歷史進程和客觀發展趨勢。（2）微觀定義：教育國際化內容要素說除了對教育國際化宏觀層面的考察，不少學者立足于探索其微觀定義，如李炳煌提出，教育國際化應注重：①在國際事務中發揮更大作用；②培養具有國際眼光并為本國發展所需要的人；（3）開展國際交流與合作，努力達到國際先進水平。肖鳳翔認為，教育國際化應該包括以下3方面：①培養受教育者適應國際化的能力；②增強學生國際意識，促進國際理解；③促進各國教育制度的開放性，加強各國教育界合作。王華麗認為，所謂教育國際化是站在國際的立場上來看待和發展本國的教育，使本國的教育成為國際教育的一部分，為其他領域的國際化提供援助，其主要內容包括教育的國際交流、教育的國際理解和教育的國際合作，以培養有國際意識、國際交往能力、國際競爭能力的人才為目標。劉貴華提出，教育國際化包含以下5個要素:①教育觀念的國際化，旨在培養面向世界，具備國際意識的開放型人才；②教育內容的國際化，主要是增設有關國際教育的專業或課程以及在已有課程中添加國際性內容；③師生互換、學者互訪等國際交流；④國際學術交流與合作研究；⑤教育技術、設施等資源的國際共享。以上研究人員從微觀層面考察教育國際化的表現形式和所應包含的要素，提出自己的觀點。

2.教育國際化進程的合理性探尋

學界普遍認為20世紀90年代以來世界經濟、政治、科技、教育領域的日益密切的合作與關聯成為推進教育國際化進程的主要動因，主要包括：①物質基礎，教育國際化是世界經濟一體化趨勢的必然要求，是基于全球化的客觀事實和趨勢走向的主觀能動的價值選擇；②內在動力，當代世界政治主題與各國教育發展面臨的主要問題的一致性；③技術支撐，信息化社會建設與通訊科技發展；④外在驅動，教育產業化與服務貿易自由化，如WTO貿易原則促使教育服務市場不斷開放，國際組織又推動這一發展。3.中國本土教育國際化研究從詞源上來看，國際性的(international)和國際化(internationalization)兩個詞匯是英語國家的舶來品。在我國，教育國際化這一概念是在20世紀80年代末、90年代初提出的，是與中國加入世貿組織緊密聯系在一起的。由發達國家制定的世貿組織規則規定其他國家申請加入必須將教育作為服務貿易向世界開放，一些發展中國家認為如果教育市場對外開放就會影響國家而頗有異議。2003年中國加入WTO組織時，143個成員國中僅40個左右承諾了教育市場開放，事實上多數國家包括美國在內并未承諾開放教育市場。中國承諾教育市場開放但有所保留：（1）義務教育不做承諾；（2）關系國家安全和軍事方面的教育不做承諾；（3）高等教育對外開放須接受國家調控；（4）中外合作辦學須由中國籍人士擔任校長。國內學者對教育國際化的討論集中在高等教育階段，涉及到高等教育國際化的內涵、特征、動因、現狀與對策等，注重與歐美亞發達國家高等教育國際化進程開展比較研究。出于對教育民族性和本土化的考慮，對基礎教育國際化的討論則是近幾年才有所涉及。

二、基礎教育國際化的合理性探尋

1.教育國際化是教育全球化與教育民族化博弈的產物

教育全球化是一種不以人的意志為轉移的客觀存在和發展進程，是科學知識無國界的本質要求，具有歷史必然性。雖然教育全球化會對發展中國家產生消極影響，諸如人才外流、教育市場的旁落、意識形態的沖擊等等，不可否認教育全球化有利于發展中國家吸收世界各國先進的教育理念，改革與優化本國的教育；有利于加快人才培養進程，提高人才培養質量，實現教育資源在國際范圍內的共享；有利于加強各民族國家的交流與合作，增進民族國家之間的理解與交融，共同推動世界和平與發展。而教育民族化是指在制定教育方針政策、安排課程內容等一系列教育活動中，要始終體現國家民族傳統、滲透民族精神，是民族國家發展教育的內在需求。教育國際化是以教育全球化發展為代表的外在客觀趨勢與教育維護民族國家傳統和精神的內在需求的博弈的結果。

2.教育國際化是實現教育現代化不可或缺的部分

教育現代化是在一定起點基礎上過程與結果的統一，體現為對傳統教育的不斷揚棄和對現代教育的不斷超越。教育現代化是教育全球化、教育民族化以及教育國際化的共同基點和發展方向。教育國際化作為教育現代化不可或缺的一部分，由教育現代化引領和規范，是民族國家在全球化背景下發展的策略和手段，其目的在于實現教育現代化。

3.教育國際化并不排斥教育本土化

狹義的教育本土化可以理解為外來教育思想與中國教育實際的溝通與融合，是使外來教育思想轉化為我國教育實際并體現出本土特征的過程。教育本土化的合理性根據在于它是基于對教育民族性的認同和深厚民族情感追求的、歷史的、具體的教育理性。教育國際化作為客觀發展趨勢，并不排斥教育本土化，相反教育國際化可以促成本土教育特色與國外先進教育理念和措施開展對話，反觀自身加以改進，在教育開放過程中走向世界。

4.基礎教育國際化作為教育國際化的組成部分漸成潮流

20世紀末，經濟、文化等領域的國際化趨勢日益顯著，包括基礎教育在內的教育國際化逐漸形成一種不可逆轉的發展潮流，基礎教育國際化逐漸成為新世紀世界基礎教育改革的一項重點。在世界各國都在尋求更開放的教育市場，謀求教育新發展的同時，從長遠看，人類教育的目標與價值可能是多元的，但終極目標與普遍價值則應當是統一的，這是教育國際化的理論前提。盡管國內對基礎教育國際化的爭論此起彼伏，但在大環境影響下，如何實現本土教育與國際教育的平等對話和溝通交流，如何應對基礎教育國際化帶來的機遇和挑戰是教育界不可規避的重大課題。

三、基礎教育國際化研究綜述

1.基礎教育國際化的表現和特征

雖然教育國際化的理論關注和實踐探索最初更多地聚焦于高等教育，但是自20世紀80年代起，基礎教育國際化逐漸成為許多國家和地區基礎教育改革的重點，主要表現在培養目標國際化，重視外語教學，加強國際理解教育，擴大國際教育交流與合作等方面。隨著我國改革開放的不斷深入，社會主義市場經濟逐步建立，教育服務貿易縱向拓展，推動著基礎教育國際化的進程。2005年以來有關國際交流合作的相關法律法規更加完善，為基礎教育國際化提供了政策依據，明確管理要求并規范其運行機制。各地教育行政部門從地區教育實際出發，引導當地中小學探索國際化形式，形成了合作辦學模式、擴展國際業務模式、項目合作與交流模式、境外教育消費模式、專業研修模式等基本模式。研究中不少學者指出，我國基礎教育國際化發展勢頭雖然強勁，但是呈現出不少問題，主要集中于以下3類：（1）形式和數量較多，但是質量有待進一步提高；（2）政府在國際化過程中起主導作用，仍需中小學師生發揚主人翁精神，積極“走出來”，不斷“引進來”；（3）無論是教育主管部門抑或是中小學師生對國際化理念的認識水平均有待提升，基礎教育國際化遠非是幾門國際課程的引進、頻繁參與國際交流與互訪這些形式與表象，基礎教育國際化的最終目的是從中小學就開始注重培養學生成為具有全球視野、立足本土行動的世界公民，這是民族國家教育面對全球化發展趨勢，積極內化、提升，主動參與世界競爭的歷史進程；（4）基礎教育國際化在不同地區、學校、合作對象之間存在明顯的非均衡發展，在經濟發達的省市，部分城區中小學如示范性實驗性學校，明顯占優勢，走在前列；（5）一些國際教育交流組織、社會中介機構逐漸成為重要的推動力量，對此，政府部門需要引起重視并加強監管。

第8篇：教育全球化的定義范文

[關鍵詞] 服裝服飾博物館 博物館學 服飾文化遺產 保護 傳承

1、迫切性和重要性

中華民族服飾文化源遠流長，但是在中國現代化進程逐漸加快的同時，中國各地的傳統服飾卻處于逐漸消亡的狀態。受現代西方流行文化的影響，傳統服飾在人們心目中的關注度越來越低。2005年上海博物館舉辦了“周秦漢唐文明展”，組織者穿著的漢服幾乎沒有什么人認識，更有人誤認為是日本或韓國的衣服。由于中國衣隨人葬的喪俗，一些現存的傳統服飾也將隨老人的離去而消失。尤為嚴重的是，這樣一件事情居然也被外國人占了先——目前世界上最好的旗袍等民國服飾博物館居然是在加拿大(阿爾伯特博物館)。而韓國人正在研究中國的喪服并在中國的民間服裝學術會議上宣讀了論文。所以，保護繼承和發揚中國的服飾文化是一件十分迫切而且意義重大的事情。

2、服飾文化與服飾博物館

服飾博物館是服飾文化的標志，它展示的是一個國家、一個民族的歷史和文化成就。盡管古代中國沒有博物館之說，但是保存和研究文化遺產的史實卻是古已有之。周代“天府”與“玉府”、漢代“天祿”與“蘭臺”的職能即相當于今天的文物保管部門。宋代崇尚古風更盛，且注重鑒定與編撰文物目錄，這實際上已經承擔了現代博物館的一部分工作。中國正式提出博物館概念是在1905年創辦于江蘇南通的“南通博物苑”中，其考證、鑒定與著錄工作早已正常開展。1989年海牙《國際博物館協會章程》有關博物館的定義為：“為社會及其發展服務的非營利的永久機構，并向大眾開放。它為研究、教育、欣賞之目的征集、保護、研究、傳播并展示人類及人類環境的見證物。”從中可以提煉出三個特點：實物性、開放性和研究性。當今世界的博物館建設呈現出兩個趨勢：一是增加了教育功能，實際上就是“傳習”的功能：如2001年北京服裝學院民族服飾博物館在香港舉辦了《銀裝盛彩——中國民族服飾展覽》，服裝服飾博物館在尊重和保持文化的多樣性和豐富性，保護、展示世界各國、各地區、各民族獨具特色的文化遺產中具有不可低估的重要作用。二是增強了專業性或行業性的小型博物館。所以越來越多的服裝企業開始創辦自己的服飾博物館，甚至有些已經建成并不斷的更新，他們立足于復興中華民族服飾品牌走向國際的重要責任，肩負著把古代文化與現代服飾文化結合創新的歷史職責。

3、措施及其局限

新形勢下的服裝服飾博物館將面臨新的發展，無論是何種類型的博物館，無論它收藏的是何種類的物品，都應該清楚全球化對它們的管理方式產生的影響。

全球化時代的服裝服飾博物館應該是世界一流水平的。從軟件、硬件、藏品保護，服務以及對外全方位開放等方面來看，美國大都會博物館、日本國立博物館、中國上海博物館都堪稱世界一流。我們若要建設一流的博物館，必須在每個環節都努力縮短與世界先進博物館的距離，使全球化下的博物館同國際接軌，以先進文化的姿態走向世界，進入全球化時代的先進行列。

以寧波服裝博物館為例，該館是中國第一家服裝專業博物館，是一個以展示中國服裝服飾文化和歷史為主題內容的大型服裝博物館。為中國服飾文化遺產的保護做出巨大的貢獻。同時，在現代化的科學展示手段和利用多媒體進行現代化教學方面，在對外宣傳、充分發揮博物館的作用等方面，也應該爭取走在前列，只有這樣才能適應全球化大形勢下博物館的發展需要。具體可從以下兩方面進行。

(1)我們要避免國內服裝服飾博物館“養在深閨無人知”的局面，建立網上博物館。建設一個全面介紹服裝博物館、系統的展示豐富多彩的中國服飾文化以及多媒體展示、網上教學功能和民族文化研究交流的綜合性網絡平臺。其充分利用互聯網的優勢，不受時間、地域的限制，使博物館面向世界，也使更多的人了解中國服飾文化。

(2)用現代化展示手段，將陳列展示與文化傳播結合起來，為觀眾提供更多的文字圖像資料，做到資源共享。例如建立多媒體觸摸屏演示系統等。這種對于提高展示效率，傳播知識起著重要的作用。上海博物館、中國歷史博物館、香港文化博物館、日本國立博物館等世界一流博物館都設置有多媒體觸摸屏演示系統，它的建立有利于縮短國內服裝博物館與世界先進服飾博物館的距離，同時瀏覽者在展廳里可以查閱更多文字圖像資料，獲取更多知識。

第9篇：教育全球化的定義范文

論文關鍵詞：全球化;職業繼續教育;結構要素

原始社會，人類為求生存必須從事與其生活相關的物質資料的生產活動，并由經驗積累，通過代與代之間將掌握的生產勞動技能的傳承與發展，形成了為求得特定經驗、技術與技能的學徒制度。隨著工業社會的發展，特定職業所需的知識與技能更加復雜，學徒訓練無法滿足個體的實際需求，因此，個體為發展身身的能力、學習更寬廣的知能與技能而尋求系統化的職業教育與訓練，其后，職業教育與訓練逐漸制度化，同時，職業教育與訓練擔負起提供個體養成職業能力及適應生活所需的知能與技能的責任。隨著外部環境全球化、彈性化、多元化及專業化的發展趨勢，我國目前的職業繼續教育面臨著新的挑戰與壓力。本文從社會學角度提出職業繼續教育的結構要素，分析全球化對結構要素的影響，探究全球化下職業繼續教育的發展方向。

一、職業繼續教育的結構要素

教育是人類社會特有的現象，教育與其他社會現象最大的差異在于“教育是有目的地培養人的社會活動”。具體一點，凡是有目的地增進人的知能，影響人的思想品德的活動，無論其是否具有組織性或系統性，均屬于教育范疇。而從“教育是有目的地培養人的社會活動”的定義中，教育包括“促進人的發展”和“促進社會的發展”兩種性質，因為人是教育的對象，所以教育促進人的發展;而教育是一種社會活動，則社會勢必為教育活動提供必要的條件，亦即教育培養人的過程是將社會知識、生活方式、行為規范、意識形態不斷內化于教育對象，促使個體社會化，且亦因教育通過培養人才為社會服務，所以促進社會的發展。

職業繼續教育包括職業、繼續及教育三屬性，鑒于職業繼續教育內含于教育領域，則其教育本質與其他類型的教育性質具有共通之處，亦即職業繼續教育是有目的地培養人的社會活動。然而，職業繼續教育更因其教育對象、教育目標及教育內容的特殊性而有異于其他教育類型。傳統意義上，因職業教育及相類似的技術教育是配合經濟發展而規劃設計其內涵，讓每一個接受教育的個體擁有就業能力，故這類教育普遍被視為終點型教育，個體接受的這類教育也可稱為職前準備教育。本文所稱職業繼續教育乃是指有目的地培養生理已成熟，并能扮演一定角色而被社會所承認的成人在就業后，繼續認識與發展職業知能、技能與態度的社會活動;換言之，職業繼續教育是個體確認外在環境變動之后產生的內在需求而進行的繼續性的職業教育。

根據教育目的是培養人的社會活動，兼具促進人的發展及促進社會發展二重性質，教育活動在概念上內含于社會活動，是社會大系統中的一個相對獨立的系統，由若干部門、層次及因素以一定的方式聯系而構成的有機整體。因此，教育結構具有一般社會結構的共性。借用社會學家帕森思對社會結構層次分析的概念，亦即社會價值是社會結構的最上層，其次為特殊集合體形式，再者為制度，最后為角色等四個層次，筆者將其導入職業繼續教育結構的階層分析內容，教育價值為最一般或最抽象的概念，表示部分或全體成員所向往的理想教育，即教育應達到的目標;其次為特殊集合體指教育組織中各類團體或行動單位;再者為制度形式指稱的權利與義務規則及相互關系;最后則為角色，即是角色扮演者應如何表現促進目標實現。據此，職業繼續教育結構應為目標、主體、管理及行為四要素。同時，因為教育內容是學習者認識與掌握知識的主要目的，所以我們在設定職業繼續教育結構時，在借鑒社會學基礎而確定的四個結構要素的前提下，加入了內容作為職業繼續教育的第五個且處于關鍵地位的要素。

職業繼續教育結構中目標影響管理規范的制訂和結構中的主體行為方式，從而使管理符合實際的需要，主體根據其身份地位，修正其行為并對目標產生影響;行為則因目標及管理規范，并配合主體的需求而產生主動或被動、積極或消極的行為。換言之，由于目標、管理、主體和行為四項要素的彼此作用，致使職業繼續教育結構不斷延伸與發展。內容則為職業繼續教育的核心所在，其他四個要素緊緊圍繞內容而形成之間的相互關系。

二、全球化對職業繼續教育結構要素的影響

人類社會正面臨資訊、經濟和科技等方面全球化的沖擊，全球化是時空的延伸，能將不同社會和區域聯結成一個橫跨地球表面的整體。在當今社會，各個區域的社會制度、組織及生活等深受全球因素影響，這種發展趨勢使得社會生活的時間與空間安排不再完全以區域為基礎，而是被吸納至全球化的時間與空間延展過程中。今天，我們因全球化的貿易、旅游及資訊發展而擴展了文化視野，且改變經濟競爭形態，現代生活為個體造就了無限的機會，但伴隨著的則是風險及不確定性的增加。因此，如何協助及促使個體從多元、變遷的全球化經濟社會中展現個體之潛能，實為職業繼續教育面臨的重要課題。通過分析全球化對職業繼續教育五個要素的影響可以為職業繼續教育的發展指明方向。

1.對目標要素的影響

傳統教育因其假設個體如果能獲取更多的知識，則將更能解決生活中實際的問題，所以傳統教育的目標旨在增長、補充個體的知識;然而，隨著資訊科技發展，全球化競爭的態勢逼迫教育的內涵不僅著重于個體能力的形成，而且重視個體潛能的開發，并強調能力與潛能的運用。從國家角度而言，因流動性因素影響，職業繼續教育的人才培養無法再以“國家人力資本積累”為概念界定，而是以為社會培養最適合的公民為目標;另外，從個體角度而言，職業繼續教育則是以協助成人生存、理解及適應現代社會為目標。在全球化的沖擊與影響下，職業繼續教育應以提供增加成人專業發展的機會;促使成人更新專業知能、技能與態度;適應全球科技發展與經濟需要;協助成人補充及擴展科技能力，以利于職業轉換需要;重視成人工作經驗與職業態度的培養，加強實務操作和問題解決能力的訓練為教育目標。

2.對主體要素的影響

職業繼續教育主體區分為教育的提供者、接受者和管理者三大類。在提供者部分，職業繼續教育不應該由國家獨供，亦非市場獨占，而且因為現代社會受國際化、市場取向化、流動化及網絡化的沖擊，職業繼續教育的提供者不再僅限于政府或國內的企業、學校，還應包括國際合作伙伴、企業及學校等多元主體。而在接受者部分，則非限于傳統社會中的弱勢群體。全球化讓社會每一個個體隨時都有可能成為弱勢群體，所以需要學習的應該包括全體社會成員。管理者則指政府相關部門和相關行業協會，政府在政策規劃、執行、評價、監督、制訂及協調等角色扮演方面所起重要作用應以全球化為目標，同時應該審慎平衡職業繼續教育提供者與接受者的權利與義務;行業協會則應該從本行業全球職業發展的趨勢出發，發揮信息優勢制訂適合本行業繼續教育發展特色的繼續教育目標和內容。

3.對管理要素的影響

為配合職業繼續教育在全球化的影響下實現其目標，職業繼續教育的管理需要對變動的環境作出動態反應。資訊科技與網絡通訊功能為職業繼續教育組織成員之間協力運作提供了有效途徑。職業繼續教育的管理機制趨向以彈性、鼓勵、溝通、效率、合作、互動及風險管理方式替代僵硬、懲罰及強制約束。管理者應構建各方當事人之間的對話機制及去中心化的決策模式，如建立完善資格認證系統、分析與傳播勞動市場資訊信息、監督學習流于文憑制造等。同時，在職業繼續教育領域，為提高職業繼續教育的競爭效率，政府應建構職業繼續教育產業化的機制，以利于發揮職業繼續教育的經濟功能。產業化并非指教育系統可營利，真實目的是在各級學校傳統目標下，利用學校科研實力成為工業研究中心與開發中心，并通過與社會橫向聯系，培育學習者實踐工作能力并能將科技成果轉化，為地區經濟增長服務，同時解決教育者自身經費不足問題。

4.對行為要素的影響

行為要素包括各主體之間因權利來源歸屬不一而發生的作為或不作為。職業繼續教育的行為主要分為學的行為和教的行為。學習不再是單純的承受，而轉變為自主學習及學習如何學習。首先，我們除了要學習系統化的職業知識外，還應該重視且結合成人的實際與經驗，促使成人生長與發展。現實中，成人常因時間與空間的限制而不能繼續接受教育，然而，在全球化的視野下，時間與空間的限制因素已經不是主要因素了，網絡資訊技術的發展改善了學習的途徑。其次，通過多媒體技術的協助，學習應以采取較易落實的菜單式學習和任務式學習方式為主。菜單式學習可以設計更為彈性的職業繼續教育內容和學制，每個個體可以在自己有時間的時候選擇自己需要的學習內容。任務式學習為學習者根據職業發展目標的不同提供分階段的自選學習目標。至于教的行為，除知識及技能的傳授外，教導學習者如何學習及適應現代社會，亦成為教的行為的主要內涵，這也是終身教育理念下繼續教育的應有之義。