中小學德育銜接精選(九篇)
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第1篇：中小學德育銜接范文
關鍵詞：大中小學；課程體系；德育課程；有效銜接；認同差異；學段
中圖分類號：G642
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2016）06-0041-09
一、問題提出
德育作為學校教育的重要部分，肩負著立德樹人的重任。而從教育縱向系統而言，百年樹人的德育，其長效性和持續性的本質特性，決定了德育銜接的重要性。一個人的良好品德養成，有賴于學校教育各階段德育相互關聯、相互協調，尤其是相互銜接的共同努力。然而，我們在現實中經常看到這樣一種情形：中學抱怨小學沒有養成學生良好的心理素質和行為習慣，以至進入中學后學生抗挫折力差，有些基本的道德行為失范；而大學則抱怨中學只教書不育人，尤其是缺乏理想教育，以至學生進入大學后只關注腳下而不仰望星空，甚至淪為“精致的利己主義者”。學校教育后一階段總認為要為前一階段“補”德育課，出現德育“倒掛”現象也就在所難免了。導致以上情形的原因是多方面的，但其中一個重要原因就是學校教育各階段的德育銜接不夠，彼此相互脫節，各行其是。因此，如何促進學校教育各階段德育的相互銜接，形成一體化的育德體系，對于改進學校德育工作具有十分重要的現實意義。
本文主要是對德育課程有效銜接狀況進行研究，分析德育課程銜接的現狀，在探討影響有效銜接的主要因素的基礎上，試圖為更好地實現大中小學德育課程的有效銜接提出對策建h。
二、概念界定
（一）德育課程
課程有廣義和狹義之分。《中國大百科全書?教育》中指出，廣義的課程是指所有學科（教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和。狹義的課程則是指一門學科[1]。《辭海》中則將課程定義為教學的科目，可以指一個教學科目，也可以指學校的一個專業的全部教學科目，或指一組教學科目[2]。我國學者呂達則這樣解釋課程概念：從內涵看，廣義的課程是指學校為實現一定的教育目標而選擇和組織的全部教育內容及其進程；狹義的課程是指某一門課程，也即教學科目，簡稱學科或科目[3]。在這三種定義的基礎上，可以將課程界定為：為實現各級各類學校的培養目標而確定的教育內容的范圍、結構和進程安排；或是教學計劃中設置的一門學科。據此，德育課程可界定為：為實現各級各類學校的德育培養目標而確定的德育內容的范圍、結構和進程安排，它是教學計劃中設置的一門學科，包括課程的目標、結構、內容、實施以及評價。
（二）有效銜接
根據現代漢語詞典的解釋，“銜接”是指“相互連接”，即強調事物之間相互連接、不彼此孤立。它只關注事物之間是否聯系、銜接，無法體現出銜接的有效性。如我們經常指出的大中小學德育內容重復、交叉問題，實際上并不是一個是否銜接的問題，而是銜接是否有效的問題。
“有效”則是指對象性活動及對象性活動的結果對人自身具有的實際效用，人們對有效性問題的研究，是以認識、判別實踐活動結果是否能夠有效滿足人們的相對需要為驅動，同時也以提高實踐活動有效滿足人們需要的程度為目的的[5]。
結合這兩個概念，可對有效銜接作如下理解：一是不同事物間前后相連后所產生的實際效應，能夠滿足其自身不同階段發展需要，這種有效銜接強調的是縱向銜接；二是同一事物間不同部分相連所產生的實際效應，能夠滿足這一階段自身發展的需要，它強調的是橫向的銜接。
大中小學德育課程的有效銜接，著重強調大學、高中、初中、小學是否依據各學段學生的身心發展狀況、思想品德的實際，完成本階段的德育目標和任務的要求，是否為育人的總目標而做了分工與協作。它包含縱向銜接和橫向貫通，縱向銜接主要指不同學段、年級之間的德育課程的銜接；橫向貫通主要指學校內的德育課程與其他課程之間的銜接。本研究所指涉的大中小學德育課程有效銜接，既指不同學段的學校德育課程之間的縱向銜接，也指學校內德育課程與其他德育課程（主要是校本課程）之間的橫向貫通。
由此可見，德育課程的銜接是一個具有雙重意蘊的概念：一是德育課程銜接意味著差異與不同，即面對處在學校教育不同階段的德育對象而出現的差異，如何針對這種差異與不同來分別設計并實施德育課程。所以，從這一意義上，德育課程的銜接與因材施育在本質上是相一致的；二是德育課程的銜接又是一個整合與一體的概念，即它意味著學校教育各階段德育課程的相互關聯與連接，設計和實施德育課程時必須“瞻前顧后”，構成一個完整的課程體系。
大中小學德育課程的有效銜接，主要涉及到以下幾個方面：一是目的性。德育課程的目標應與德育目標和教育目的高度契合，在德育目標銜接的框架下使課程目標一體化；二是層次性。不同學段德育課程有不同的德育內容，這些德育內容與該學段學生的身心發展應是相適應的，呈現出一定的層次性，且從低向高發展，以避免出現德育“倒掛”現象；三是前瞻性。德育銜接，如前所述，是一個“瞻前顧后”的過程，尤其要重視各學段德育課程的前瞻性，即前一學段的德育課程學習應具有前瞻性，是學生順利適應后一學段德育課程學習內容所必須的基礎，但又不是提前學習后一學段的德育內容。值得指出的是，德育課程銜接的實現需要有機制保證，比如建立大中小學學校的伙伴關系并以某種組織機構的方式給予確定和運行等。由于課程的規制性，教育主管部門在德育課程銜接中起著統籌、協調作用（如課程設置、教材編寫與使用等）。
三、調查設計
（一）樣本選擇
本研究主要是針對廣東省大中小學德育課程有效銜接狀況進行實證調查，因此，樣本的選擇首先涵蓋了大學、高中、初中、小學各學段的學校，同時也考慮到了不同的學校類型。大學學段，既有“985”和“211”高校，也有普通本科高校，以及高職院校；高中、初中和小學則既包含了國家示范性普通高中等優質學校，也有普通面上學校。此外，樣本學校的選擇也考慮了城鄉差別，省會城市與非省會城市的差別。樣本學校所調查數據能夠較為全面地反映出廣東省不同類型、層次大中小學德育課程有效銜接的狀況。
（二）訪談與問卷調查設計
為了真實、全面地反映出“大中小學德育課程銜接”的現狀、問題，課題組采取了訪談和實地問卷調查的方式進行研究，且以問卷調查為主。其中，訪談主要是針對人數較少的中小學德育教師進行，依據課程目標、課程內容、課程實施、課程評價、師資隊伍等方面銜接狀況設計訪談問題，通過隨機訪談的形式，對所選取樣本學校的近20名德育教師進行訪談。
問卷調查主要是針對所選樣本學校的學生進行的，研究中采用的《德育課程銜接狀況認同度問卷調查》，則是在查閱文獻的基礎上，結合相關理論知識，從課程設置、教材內容、教師銜接等方面自行編制問卷。該問卷共包含三部分，第一部分是人口統計學變量，包括學校、性別、民族、年級等。第二部分是量表題項，主要采用的是李克特量表的5點計分法，將“完全不同意”記為1，“比較不同意”記為2，“一般同意”記為3，“比較同意”記為4，“完全同意”記為5，并在數據處理時以均值3和均值4為分界點，將教學質量的水平劃分為三個層次（低：均值≤3；中：3≤均值≤4；高：均值>4）。第三部分是選擇題，該部分數據采用描述性統計分析。
本次問卷發放采用的是整體抽樣的方法，主要在廣東省的3所小學、2所中學、2所高中、1所職業院校、3所本科院校發放問卷，共發放問卷1 800份，回收問卷1 564份，回收率約為86.9%，其中有效問卷1 476份，占回收問卷的約94.4%。問卷回收后，采spss16.0英文版進行數據處理。
（三）大中小學德育課程銜接維度的測量
在該調查問卷中，用于測量大中小學德育課程銜接認同的題目有20道（見表1）。為了探索影響大中小學德育課程銜接維度的結構效度，本研究運用探索性因素分析方法（采用主成分分析方法抽取因子，并進行最大正交旋轉）對該部分題目進行了分析，具體如下：
1. KMO和Bartlett檢驗
為檢驗各原始變量之間是否具有較強的相關性，以便判斷數據是否適合進行因子分析，本文進行了KMO和Bartlett檢驗（見表2），檢驗結果顯示KMO值為0.955，指標統計量大于0.9，呈現的性質為“極佳的”標準，表示變量間具有共同因素存在，變量適合進行因子分析。此外，Bartlett球形檢驗的卡方統計量為1258.4（自由度為190），其顯著性為0.00（P
2.主成分分析
采用主成分分析法，利用 SPSS16.0軟件對變量進行因子分析，共輸出3個主要因子，這3個因子的特征值大于1，總方差累計貢獻率為57.198%，雖然萃取后保留的因素聯合解釋所有變量未能達到60%以上，但是萃取后的因素能聯合解釋所有變量50%以上的變異量，這說明萃取后保留的三個因素是可以接受的[6]。
從表4可知，在初擬的20個原始指標當中，第3、10、2、16、19、20這六個項目因子的載荷值小于0.5，故而刪除，其余14個因子均有效，并可分為 3個因子集合。其中，1={X6、X9、X1、X5、X4、X7、X17}，方差貢獻率為43.908%，2={X14、X13、X15、X12}，方差貢獻率為6.738%，3={X8、X11、X18}，方差貢獻率為6.551%。這3個集合所構成要素之間既相互區別，又相互影響、相互聯系。
3.主因素分析
由表4可知，根據3個因子集合的內容分析，因素集合1包含的題目主要涉及了德育課程實施途徑、德育課程類型、德育課程內容、德育課程結構、德育課程效果等七方面，可以稱之為“德育課程設置”；因子集合2包含的題目主要涉及了德育教材內容符合學生的發展需要、德育教材內容的語言、德育教材內容之間的聯系等四方面，可稱之為“德育教材內容”；因素集合3包含的題目涉及了德育教師的評價方式、教學方法、教師德育知識的銜接性三方面，可以稱之為“教師銜接”。信度分析的結果表明（見表5），影響德育課程體系有效銜接的3個因素的a系數介于0.687～0.827之間，說明本研究的測量工具具有較高的內部一致性，可靠性高。
四、結果分析與對策建議
（一）結果分析
在結合調查問卷、主因素分析、訪談等內容的基礎上，本部分從德育課程、教材內容、教師銜接三個維度進行統計分析，進一步探討各學段德育課程銜接狀況之間的差異，具體分析情況如下：
1.大中小學德育課程銜接的差異分析
課程類型、課程結構、課程實施、課程影響等是課程設置的基本內容，它們之間銜接的好壞，直接影響著德育課程的銜接程度。
從表6可知，不同學段學生對德育課程設置銜接狀況的認同程度不同。小學生和初中生對課程類型、課程結構、課程影響等方面的認同得分較高，均高于理論值4，處于比較高的認同水平，而高中和大學學生對這幾道題的得分則低于小學和初中。對“課程實施途徑多樣化”這一題的認同，小學和初中學生的認同度較高，分別是4.14和3.87，大學生的認同處于中等水平，均值為3.28，而高中學生對其認同度最低（2.81），說明高中的德育課程實施途徑比較單一。究其原因，在于高中階段學生面臨高考，注重的是學生對德育教材知識的掌握程度，因而教師主要以講授德育教材知識為主，缺乏其他類型的課程實施途徑。而針對“德育課程內容貼近生活”這一問題的認識，小學生和初中生的認同較高，均值分別為4.46和3.89，低于高中生（3.16）和大學生（3.35）的認同得分，說明小學和初中學生認為其德育課程內容與他們的實際生活聯系密切。高中生由于處于高考階段，所學德育課程主要以德育知識的掌握為主，理論性較強，與生活實際聯系相對較少。大學生德育課程內容理論性較強，但因大學生擁有更多的學習自由，可以根據自己的d趣選擇更多與自己實際相關的內容來學習，因而大學生對該題項的認同較高于高中生。
根據單因素分析，不同學段在課程類型、課程內容結構、課程影響、課程理論性強等方面的顯著性概率sig值均為0.000，小于0.05，說明不同學段學生對課程類型、課程內容結構、課程影響、課程理論性強等方面的認同存在顯著差異。
2.大中小學德育教材內容銜接的差異分析
由表7可知，樣本統計顯示不同學段學生對德育教材內容銜接的認同程度不一。小學生和初中生對教材內容相互銜接的認同得分較高，分別為4.34和4.10，均高于理論中值4；高中生和大學生對于教材內容相互銜接的認同得分較低于小學生和初中生，分別為3.39和3.37，略低于理論中值。小學生和初中生在“教材內容符合您的發展需要、教材語言生動活潑、教材設計圖文并茂”上的認同得分也均高于4，說明這兩學段學生對教材內容銜接性的認同度較高，也反映了小學和初中階段教材內容整體銜接性較好，能夠滿足中小學生的實際需要。高中生和大學生在“教材內容符合您的發展需要、教材語言生動活潑、教材設計圖文并茂”上的得分較低，說明高中和大學階段教材內容理論性較強，與實際生活關聯性不大，理論性知識語言缺乏生動性。
根據單因素方差分析的結果可知，不同學段學生對教材內容銜接各題項的認同存在顯著差異，顯著性概率sig值均為0.000，小于P值0.05，說明不同學段學生對德育教材內容銜接性的認同存在顯著差異。
3.大中小學德育教師銜接的差異分析
（1）教師對自身德育知識銜接性的認同
在對中小學教師訪談過程中，超過一半的小學教師表示自己沒有關注過中學階段的德育知識。大部分中學教師則表示自己了解一點小學德育知識，但因為初中和高中德育知識相關性不大，因而并沒有關注高中階段的德育知識。多數高中教師則表示，由于高考的需要，高中學生需要對所學的德育知識進行復習，以及延伸自己所學的德育知識，因而作為德育教師，自己對初中和大學德育知識有所關注。而對59名大學德育教師的調查顯示，78.0%的教師表示自己關注過大學學段與其他學段德育課程銜接問題，尤其是大學與高中階段的銜接問題。66.1%的教師認為自己看過其他某一學段的德育教材，僅有8.5%的教師將大中小學各學段的德育教材全部看過，25.4%的教師則表示完全沒有關注過其他學段的德育教材（見表8）。
（2）學生對教師德育知識銜接性的認同
在對不同學段學生的問卷調查中顯示（見表9），小學中有49.0%的學生認為教師自身德育知識銜接性不足，57.0%的初中生認為教師自身德育知識銜接性不足，尤其是與高中知識的銜接性更為不足。36.7%的高中生認為教師自身德育知識銜接性不足，也說明了大多數高中生認為其教師自身德育知識與其他學段德育知識是有銜接的。僅有11.8%的大學生認為其教師自身德育知識銜接性不夠，說明大學教師自身經過了小學、中學、高中、大學甚至更高層次的學習，對于大中小學德育知識有著整體上的了解。
根據單因素分析，由表10可知，小學和初中學生對教師自身德育知識銜接的認同得分較低，分別為2.05和2.06，遠遠低于高中（3.04）和大學（3.12）學生的認同得分，顯著性概率sig值均為0.000，小于P值0.05，說明不同學段學生對教師自身德育知識銜接性的認同存在顯著差異。
總之，根據不同學段學生對大中小學德育課程體系銜接維度的差異分析，得到以下基本結論：
第一，大中小學各學段學生對德育課程設置銜接認同和教材內容銜接的認同方面存在著顯著差異。其中，中小學學生在課程設置和教材內容方面的認同度較高，說明中學和小學學段德育課程較好地實現了有效銜接。初中和高中學生的認同得分差別明顯，說明初中和高中之間有效銜接性缺乏。高中和大學學生對德育課程設置銜接認同和教材內容銜接的認同得分低于小學和初中學段，且得分差距不明顯，說明高中和大學學段德育課程設置和教材內容之間有效銜接性不足。
第二，教師自身銜接性方面，不同學段學生對教師自身德育知識銜接性的認同存在顯著差異。其中，高中和大學學生對教師自身德育知識銜接性這一認同得分較高，明顯高于小學和初中學生的得分，說明高中和大學學生對教師自身德育知識銜接性這一題目的認同度較高，高中和大學教師自身德育知識銜接性較好，小學和初中教師自身德育知識銜接性相對缺乏。
（二）對策建議
從問卷調查的整體情況看，小學生和初中生對德育課程銜接狀況的認同高于高中生和大學生，尤其體現在德育課程設置、教材內容等方面，說明小學和初中學段的德育課程較好地實現了有效銜接，對德育課程有效銜接，提高德育的教育質量，應從德育目標、德育課程、德育教材、德育教師隊伍等方面進一步完善。
1.注重大中小學德育課程目標的銜接性
在制定大中小學德育課程目標時，要充分考慮各學段的銜接性，即不僅要從整體上確保德育目標的完整性，同時還要考慮德育目標的階段性與遞進性。既要考慮不同教育階段德育課程目標之間的相互聯系，又要注意德育課程目標與教育目標、培養目標、教學目標之間的相互關系，還要結合不同階段的身心發展特點和品德發展規律，由近及遠、由淺到深、縱向銜接、橫向貫通。分層遞進、螺旋上升的德育課程目標，使各學段德育課程的具體目標更具操作性。
2.構建大中小學相互銜接的德育課程框架
德育課程在各個學段和各個層面的結構框架應該是一致的，其結構都是一個有機的整體，都是依據一定的規律的科學組合與和諧銜接[7]。因而，在構建大中小學相互銜接的德育課程體系時，首先要確保構建一個大中小學相互銜接的德育課程框架。其次，根據不同學段德育課程內容的不同側重點，發現構建大中小學德育課程有效銜接的關鍵點，即各個學段和各個層面的德育課程和內容的重疊處，如道德教育及其基本內容、社會主義核心價值觀教育是各段的銜接c。在堅持銜接性原則的前提下，確保德育課程的科學性，進而提高德育的實效性。
3.加強大中小學德育教材內容的連貫性
德育課程不同于一般的知識性課程，它既傳授道德知識，又培養道德判斷、選擇和推理能力。這三部分內容在各學段容量一樣[8]。因此，要實現大中小學德育課程的有效銜接，必須加強德育課程教材內容之間的銜接。一方面，要重視大中小學各學段之間德育教材內容的縱向銜接，使不同學段的教材內容之間呈現出層次性、邏輯性和螺旋上升的趨勢。另一方面，要重視教材內容的橫向貫通，即加強德育教材與校本德育教材之間的銜接。
4.墓殘雜氬鉅煨隕洗俳德育課程方法的銜接
如同教育對象、目標、內容決定教育方法一樣，德育課程對象、目標、內容在相當大的程度上決定了德育課程的方法。學校教育的不同學段，德育課程在方法上既有其共性的一面，同時也會有差異性。共性是銜接的基礎，而差異性則不僅是銜接的價值所在，更是其邏輯起點。比如，當前大中小學正在推行的體驗式德育方法，其共同的理念，就是著眼于實現個人價值與社會價值的融通、德育資源的生活化和德育過程的體驗等，強調體驗，注重學生的主體地位和教育過程，組織和引導學生參與實踐，用心體驗、用心感受，不斷把德育要求內化為自身的素質。而在不同階段，由于受制于身心發展特點的差異，體驗式德育的具體方法無疑會有各自的特點。還有，新媒體出現并迅速發展對學校德育提出了嚴峻挑戰，同時也為學校德育提供了新的方法途徑。而對于處在不同階段的學生，對新媒體的認知和接觸程度也必定存在差異，這便要求新媒體運用于學生德育時，在內容設計和形式方法上都要充分考慮對象的認知水平和接受程度。
5.強化德育教師的銜接主導作用
德育教師指的是擔任各學段德育課程的教師，無疑他們是實施學校德育的重要主體，對于德育銜接起著關鍵性主導作用。首先要使德育教師樹立“銜接意識”，比如在教學中注重承上啟下，適當地給學生介紹一些下一學段的德育知識，同時在教學中穿插一定的德育知識“回顧”[9]；其次，要加強德育教師的自身德育知識的銜接，使教師在充分了解各個學段德育教材的基礎上，從中找到實現不同學段德育教育內容銜接的最佳結合點，確保整個德育內容的連接與貫通。此外，德育教師的銜接還可通過建立大學與中小學、中學與小學之間教師相互兼職和流動機制來實現，如有的地方選派大學教授到中小學直接任教，承擔德育課程的教學任務，收到良好的德育銜接效果。
參考文獻
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第2篇：中小學德育銜接范文
關鍵詞：銜接教育；一切為了學生；為學生的終身發展奠基
中圖分類號：G622文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）09-0018-01
多年來，中小學銜接教育一直困擾著中小學教育教學改革和發展，今天和大家一起共同探討研究中小學銜接教育這個問題，深感責任重大，意義深遠。我們認為，小學六年級到初中一年級是中小學銜接教育過渡的結合部，有承前啟后的作用，銜接過渡的成功與失敗對中小學教育教學的質量影響很大，但這一結合部又是基礎教育中長期被忽視的一個薄弱環節。因此，我們每個教育人都應該找準方向，一切從實際出發，從理論和實踐兩方面對這種"銜接"進行研究探索，摸清規律，提高認識，探出新路；對引導小學生實現順利過渡，使他們進入初中后少走彎路，促使"教師的教，學生的學"盡早盡快地相互適應、協調運轉，以及增強學校的發展后勁等，都是很有意義的。
1.面對學生現狀，做好中小學課程的銜接是學生學習的需要
實踐表明，許多小學生升入初中后，開始時成績不錯，過了一段時間后成績卻很快落了下來，可以說，這是多年來長期存在的普遍現象，因此，我們要加強中小學課程教研交流，注重教師銜接意識培養。九年義務教育分成小學和初中兩個階段，但卻同是義務教育階段。同為基礎教育，其間必然有很多地方是相互聯系相互影響。2011版的新課標把一年級到九年級的課標編寫在一塊兒；不難想象，那就是要求我們中小學教師都應該學習、了解中小學新課程標準。然而，我們中小學教師之間的聯系甚少，小學教師不管初中培養目標，中學教師也不讀小學教材及課程標準，出現了一些教學脫節現象。各類教學活動，中小學之間少有聯系。小學教師不知中學課堂教學形式，中學教師也對小學課堂也沒有觀察和體驗。加強中小學教師銜接意識培養，既要從小學的角度考慮與中學的銜接，也要從中學角度考慮與小學的銜接。加強中小學之間教研交流，是做好中小學銜接教育的前提與基礎。也就是說，做好中小學課程的銜接是學生學習的需要。
2.面對學生現狀，做好中小學課程銜接是新課程標準對我們老師的要求
每一位中小學教師都要認真研究各學科《中小學課程標準》要求，尤其是與初中知識銜接緊密的知識、能力要求，找到小學知識、能力、在教學中對中學教學產生負遷移的教學內容，做好課程標準的銜接。當前課程改革的基本要求是以德育為核心，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，以學習方式的改變為特征，以運用現代信息技術為標志的課程體系。以學生發展為本，建立以基礎型課程、拓展型課程和探究型課程為主干的課程結構。要使學生有清晰的學習理念，有全面的、牢固的，結成網絡狀的知識，有運用所學知識解決實際問題的能力，做好中小學課程銜接有利于在實際教學中實現新的課程標準。因此我們說做好中小學課程銜接是新課程標準對我們老師的要求。
3.面對學生現狀，根據中小學課程的變化，為銜接做好知識上的準備
小學階段的知識體系與初中階段的知識體系，既是獨立存在的，又是相輔相承的，作為教師為學生進行鋪墊搭橋，引導學生順利過渡，做好知識的相輔相承是解決問題的關鍵。小學教師應該多了解初中教科書內容。事先做到有的放矢，為以后的知識銜接打下伏筆。初中教師應該研究小學六年級的教材，了解小學所學的知識內容和知識體系，進而把握小學教學和中學教學課程之間的聯系。可以在此基礎上有選擇地進行擴展和深化，讓學生掌握更豐富更靈活的知識。這樣就避免了知識的重復性和沖突性。也能使小學知識與初中知識很自然地融合、銜接在一起。尤其是初一年級老師更需要比較系統地鉆研小學教材，通過閱讀教材了解學生在小學所學知識的深度、廣度，掌握小學畢業生在知識上應達到的標準；同時了解小學畢業生的學習情況，了解他們實際掌握了哪些知識，以達到自然銜接。以便在初一年級著力推進課改，提倡已學定教，從學生的已知出發，選擇和研制最切合學生實際的教學內容，以達到課堂上的高效。
4.建立良好的師生關系，增加親和力，搞好學生學習心理的銜接
小學階段學生都是在老師保姆式地扶著走。作業不但要老師逼著做，而且還要老師再三地追討才肯上交，學習很被動。而進入初中，這種被動式將很快被自覺主動性所代替，所學知識也從課內延深到課外，因此引起很多學生不適應這種學習模式，就逐漸與優生拉開距離，從而產生自卑感，形成惡性循環。這個時候的學生處在學習上、生活上等方面的十字路口，學生會用心琢磨所有任課老師，對任課老師存有一種既畏懼、又信任的心理。
5.加強學法指導，幫助學生做好學習的銜接
實踐表明，學生在學習上往往表現為知識相對孤立，方法理解較膚淺，使用時模棱兩可，似是而非，缺少系統的歸納與整理，因此教師在平時的教學過程中，應指導一些有效的學習方法。總之，學生從小學到中學主觀上雖然都存在著一種求知的良好愿望，但客觀上也存在著很多不適應的地方，如果老師不能引導學生過好這一關，不注意采用根據由小學到中學這個過渡期的特點的教學措施和方法來教學，學生的學習積極性就會喪失，成績就會大大退步。因此，做好中小學教學工作的銜接尤為重要，對搞好中小學課堂教學和提高教學質量有著很深遠的現實意義。
6.我們要樹立大教育觀點，構建學校、家庭、社會三位一體的教育體系
第3篇：中小學德育銜接范文
英語是一門特殊的語言學科，要使得學生良好地掌握它，必須要結合學生的心理特點及語言的社會性等特點進行教學。隨著教育、教學改革的不斷深入，英語教學隨之呈現形式多樣化，教材版本呈現多種化，于是中小學英語這兩個教學階段在教學過程中出現了教學銜接不暢的問題。為此，搞好中小學英語教學銜接，使學生順利完成小學階段到初中階段的學習過度，為今后的英語學習奠定良好的基礎，顯得尤為重要。
1 出現中小學英語教學銜接問題的原因
1.1教學要求不同
小學時通過生動活潑的課堂教學活動，對學生進行基本的聽、說、讀、寫訓練，使學生打好語音、語調基礎，掌握一定的詞匯和最基本的語法知識，培養學生基本的日常會話能力以及拼讀、拼寫能力。同時，注重培養學生學習英語的興趣。中學則要求發展自主學習力，形成有效的學習策略為學生的可持續發展打下良好的基礎。
1.2教學方法不同
在小學教師一般通過直觀法進行教學活動，同時小學生習慣于教師領讀、自讀，然后再讀句型、對話等形式，課堂是生動活潑且朗讀機會多，使學生科通過感知語言來完成學習任務。而初中很多內容血藥學生自己課下學習，而且現行的中學英語教材容量大，節奏快，要求高。這二者之間形成了一種矛盾。
1.3教材版本太多
由于地區發展不平衡而學生數量眾多，所以我國在英語方面提出了“一綱多本”政策，即一個教學大綱，多種課本，以便全國的英語教學即可統一規劃，又能因地、因人制宜。可是不同版本的教材在難易和內容上還是存在著 一定的差異，也使得中小學英語銜接中出現了問題。
1.4各階段教師交流少
中小學這兩個階段本事一脈相承的兩個階段，可中小學教師之間相互的交流機會太少，彼此都不太熟悉對方階段的教學模式、方法以及教材要求、特點是什么。自然也就使得相互之間的教學出現了脫節，難組成一個和諧的統一整體。
2 中小學英語教學銜接問題的解決對策
2.1強化語音的學習與訓練
語音教學是英語教學的第一關，沒有掌握讀音規則，會限制學生識記單詞，而且沒有正確的語音、語調會影響到學生的口語能力，使學生難進行交流，而且難達到中學教學要求。由于小學教材編排沒有音標教學，多數小學生并沒有能夠掌握一定的發音本領，以至于讓俺們的語音、語調不準確，讀不準更記不住單詞。針對這種情況，教師應安排感悟式的音標教學，講解發音要領，讓學生感悟發音，初學階段還應逐個模仿練習，糾正其不正確的發音習慣和方法。在正音的同時，歸納字母讀音規則，并按讀音規則將所學過的詞匯進行歸類，特別是元音部分的發音，同時還應注意有計劃有步驟地復習鞏固，有機地復現，使學生在練習發音的過程中，不僅掌握了讀音規則，還記住了單詞，使學生在單詞方面從機械記憶向理解記憶逐漸轉化。
2.2培養學生自主學習的能力
在教學新課時不必一成不變的按教師領讀、自讀、然后再讀句型、對話等形式上讓學生掌握知道。可以把某些知識當作預習任務讓學生課前完成，課堂上吧這些內容當成一個查找小學英語知識漏洞、錯誤、欠缺等等并同時采取補救措施的過程。例如，如果發現學生在口語表達中，多數人在某個語法點上存在問題，就可以在此方面多操練。同時英語課上教師應培養學生充分調動一切感官，讓學生眼觀教師手勢，耳聽教師表達，腦子理解教師所表達的內容，手記重難點，總之要跟上學習的步伐。同時要求學生課后記憶本堂課所學的重點內容，有效地培養學生們聽、說、讀、寫各方面的能力。
2.3小學階段可以采用集中初識單詞的方法
小學一般在課前完成下次課所需要的單詞教學，有的甚至在課堂上完成當節課單詞教學的任務。而中學節奏快，容量大，如果學生詞匯基礎太差，沒有把單詞處理好，就會影響教學環節的完成。教師們為了完成教學任務的問題。一般采取了集中處理單詞的方法，環節處理單詞給課堂帶來的緊張。那么小學階段可以采用集中初識單詞的方法來緩沖這兩者之間的差距，不僅讓學困生在課堂上有再次學習單詞的機會，也讓學有余力的孩子掌握更多的單詞，擴大他們的詞匯量。
2.4多用英語在課上交流
眾所周知學習英語最好條件是之神英語環境中，因此我們從小學起就應該為學生積極創造英語學習的氛圍與環境。最基本的應從英語課堂用語開始，雖然課堂上得語言環境是有限的，但也是必需的。讓學生從理解課堂用語開始，讓他們聽英語并參與到教學活動中，擴大學生用英語交流的機會。讓學生融入英文的氛圍當中，從平常感悟英語，從而培養和保護學生對英語的興趣和愛好。使學生在進入初中后更好地進入英語的學習狀態。
2.5中小學教師應多交流，并活用教材
第4篇：中小學德育銜接范文
關鍵詞：銜接教學 問題 對策
21世紀初教育部提出了大中小學一體化的外語教育教學管理思想，這種思想已具體地反映在新英語課程標準之中，教材的銜接配套就是表現之一。小學與初中是我國基礎教育的兩個階段，它們彼此獨立又相互連接。但從現實際情況看，中小學英語教育教學存在著各自為陣、相互脫節的現象，這一現象阻礙了英語教育教學的發展。因小學畢業生的英語水平良莠不齊，導致七年級新生在學習英語的過程中兩極分化現象提早出現。這就難免出現了小學、初中英語教師互相埋怨的現象：中學英語教師埋怨小學英語教師沒有為學生學習英語打下良好的基礎，而小學英語教師又會責怪中學英語教師沒有顧及學生的年齡特點，一味強調英語知識的傳授而使學生失去了學習的興趣。因此如何找準兩者的銜接點，以平穩地完成從小學教育向中學教育的過渡，是值得我們認真思索研究的問題。
我校由于是十二年一貫制學校，眾多的教師有眾多的子女分布在各學部學習，或即將進入各部學習。于是，許多溝通的民間渠道自然而然的產生。學校在此基礎上，將銜接教學的研究作為省課題《十二年一貫制學校教師校本培訓的實踐研究》的子課題，組織開展了“聯席教研活動”。
聯席教研活動指的是各學部的同學科的教師聯合起來，舉行教研活動，如小學、初中的英語教師一起教研，或初中、高中的英語教師一起教研，具體進行了下列活動：
（1）座談會，暢談各自在教學中碰到的問題和困惑；
（2）相互聽課、評課研討；
（3）流動上課，初中教師到小學上小學課，小學教師到初中上初中課；
（4）交流研討，寫聽課或上課心得，再在實踐中加以應用、改進。
筆者參與了小學、初中英語教師一起教研的活動，對如何做好中小學英語教學銜接工作有以下感悟：
一、銜接問題的產生原因
1. 社會、學校、家長對小學英語學習的認識偏差
小學英語教學實施近幾年來，比較強調學生的口語，而忽視了學生語法知識的發現；比較強調課堂活動的形式，而忽視了活動的效果；比較強調課堂的習得，而忽視課后的鞏固。多年來小學英語并沒有真正引起人們的重視、關注，市區學校相對情況較好，鄉村學校因各方面的條件限制，就存在較多的局限。家長對子女的關心僅限于今天所學的單詞要會讀，社會對于小學英語的評價體系尚未完全建立。諸多因素導致了中小學英語接軌時社會、學校、家長、學生的學前恐懼，而且學生的實際知識水平給新目標英語教材的使用帶來一定的困難。
2. 教學方法的差異
在小學，英語教師基本上是采用直觀法組織教學活動，小學生通過感知語言材料就可以完成學習任務。而到了初中之后，語言學習的內容越來越多，學生除了感知材料外，還必須理解語言材料。這就要求學生學會理性思維的方法。一旦學生的學習方法與教師的教學方法不吻合，教與學就會相脫離。教學方法的差異使剛剛進入初中的學生適應不了從感性思維向理性思維的轉化。
3. 環境變化的差異
小學生進入中學后，面臨著一個全新的環境。他們對校園環境、師生環境等都感到陌生。例如，大部分初一學生對新教師的教學不適應，包括新教師的教學方法、板書、講課時的聲音、言談舉止等。小學英語教材基本上是圖文并茂，講究直觀性；而中學英語課文比較復雜，學生對此感到既好奇，又陌生不理解，以致于影響學生在英語課堂上的學習效果。環境變化的差異使學生在學習英語的過程中產生障礙。
4. 英語教學方式的差異
小學英語內容簡單、易學，學生在課堂上幾乎是邊學邊玩。小學生好奇心強，好動、好玩，在教學中教師經常利用游戲、唱歌、模仿等形式學習英語正好適應了小學生的年齡特點，學生的學習積極性比較高。而當他們步入中學后，英語課程標準中“學唱英文歌曲”等趣味性英語教學方式較少，教學方式上從“培養小學生的好奇心、興趣、愛好”向培養中學生“初步學習英語的信心”轉化。學生再也不會認為英語學習光是好玩，而是負有一種責任。
5. 學生英語水平的個體差異
剛進入初一的學生，英語水平不像小學生剛學英語時那樣在同一個起跑線上，此外，環境、家庭和個人等因素也造成了學生的英語水平參差不齊。初一英語教師對具體某個學生的學習習慣、學習成績如何往往不夠全面了解，學生英語水平的個體差異使教師難以把握教學難易度，導致出現學生英語水平的個體差異。
二、解決銜接問題的對策和方法
1. 遵循英語銜接教學循序漸進的原則
教師可以根據學生的學習進度和理解的程度有目的、有步驟地增加教學內容，改進教學方法，提供新的信息，從而激發學生主動學習的欲望，確保他們在進行下一步活動之前掌握所學的知識。例如，當某一課基本上要結束時，教師小結學習要點，從整體上強調所學知識的概念，布置家庭作業作為課內向課外過渡的內容，為下一節課的自然銜接提供必要的條件。
教師按教學內容的順序逐步增加難度或復雜性。有序地進行課堂提問是貫徹循序漸進銜接原則的重要環節。一是引導式提問。開始提問時，教師的主要任務是引導學生了解和復習已經學過的基本內容。二是理解式提問。通過提問，教師讓學生理解知識，并將其知識應用到解決問題之中。三是討論式提問。教師提出問題之后，讓學生討論，提出解決問題的辦法。教師在進行一階段的提問之前，應把本階段的問題同已經學過的內容結合起來。有計劃、有步驟、有順序地進行提問，可以幫助學生系統思考，從而獲得對相關聯內容的整體理解。我們可以從小學有計劃地嘗試。
2. 注意中小學英語教學任務、教學內容的銜接
小學的英語教學任務主要是培養學生聽說方面的能力。教師一般通過聽和直觀感受積累，讓學生學習一些常見的詞匯、簡單的句子和少量的語法知識。到了初中，學生從語言的積累階段進入了語言的擴展和使用階段，內容逐漸復雜，難度也隨之增大，教學要求從聽說為主，逐步向聽說領先、讀寫跟上的階段過渡和轉移。同時大家要了解初中和小學課程各有特點。
初中的英語教材、小學的英語教材強調大容量的輸入，強調逐步滲透，課堂的密度非常大，注重反復呈現，提倡循序漸進聽說讀寫并重、聽說為主，強調口語的交際化教材設計，以感性理解為主，多以圖畫等的直觀內容為主。只有把好教學內容過渡銜接這一關，才能避免學習內容重復而導致學生學習效率降低、水平難以提高的現象。因此學生要適應新的環境、新的教學要求，就要求我們在教學任務與教學內容上解決好銜接問題。
同時筆者根據實際操作中存在一些問題，建議小學英語教學階段實現以下教學目標：
（1）針對初中階段較少有時間安排進行書寫練習，建議在小學三年級開始要求學生書寫，著力培養書寫能力，要求規范、認真、字體美觀等。
（2）初步涉及音標的教學和拼讀能力的培養，并積累一定的詞匯量，比如說小學階段要求掌握180個左右的詞匯量，不要求多，但要求有實效，這對初中階段的英語學習較有幫助。并要求會寫，真正為初中英語教學打下扎實的基礎，否則面對新目標學生學習會有困難。
（3）培養學生用英語的習慣和英語思維的能力。
（4）呵護學生學習英語的興趣，常給他們以成功的喜悅感。
3. 注意中小學英語教學方法的銜接
初中教師通過熟悉教材等相關資料，或參加到小學聽課等活動，能了解到小學英語的教法融合了直接法、聽說法、交際法等，并以口語教學為主，通過聽說讀寫、玩演視聽等常用方法，激發學生興趣。而初中英語教學要求培養學生聽、說、讀、寫的全面能力。初一新生會有一種學習的新鮮感，一開始學習熱情高，但過一段時間后，學習興趣可能滑坡，會影響學習效果。因此，在初中英語教學中，初中教師應盡量學會保留小學英語課的活躍氣氛，發揚小學英語教學活潑的優勢，運用生動的簡短易懂的教學語言，營造輕松愉快的課堂氣氛，使之學有所得；運用形象直觀的輔助教具，使語境語句生動自然；同時注意針對不同的教學內容采用與之相匹配的教學方法，一步步引導學生逐漸適應初一年級的英語學習。教師尤其要深入研究《英語課程標準》中提出和倡導的任務型教學模式、合作學習模式，并在課堂教學中逐步滲透使用，在不知不覺中使新方法產生新效果。
4. 注意中小學英語學習習慣、方法和基本學習技能的銜接
小學生步入中學之后，環境發生了很大的變化。初中英語教師往往忽視了小學生習慣行為的銜接。學生初進中學時存在的習慣行為問題主要是：書寫不規范，作業粗心馬虎，拼寫錯誤多，語法概念模糊，用漢語方式代替英語等。有些家長反映，孩子完成了布置的作業就沒事干了，建議教師加大作業量。這說明好多學生沒有養成良好的學習習慣。通過學習習慣的銜接，要求學生養成自覺學習的習慣，即做到：聽課聚精會神，認真記筆記、整理筆記、完成作業、找出問題。課前預習、課后復習、勤讀多用等。小學生普遍缺乏分析問題和解決問題的能力，過度依賴老師。培養學習技能是變被動學習為主動學習的重要途徑。為了培養學生解決問題的能力，教師可提出的問題，設法誘導學生分析問題，思考解決問題的辦法和途徑。
5. 注意中小學心理情感的銜接
小學生進入中學，標志著他們已從兒童期過渡到少年期，在心理上會發生以下變化：有自豪感，覺得自己長大了，常常仿照大人的方式去行事，并希望受到別人的尊重；好奇心強，但處理問題片面輕率；對學習困難估計不足但稚氣十足。小學生雖然有一定的思維能力，但尚不成熟，而中學生的思維能力處于發展變化階段；小學生對學習的需求容易滿足，而中學生則不容易滿足。況且，進入中學后，學生面臨著一個全新的環境，對新教師的教學不適應（包括新教師的教學方法、板書、講課時的聲音、言談舉止等），可能影響學生的課堂學習效果。教師要通過高質量的英語教學，樹立良好的教師形象，要在銜接期更多地關心學生，善于與學生交朋友，用真誠的態度和嚴謹的行為去影響學生、感化學生，幫助他們克服英語學習中的心理障礙，增進師生情感交流，使學生保持心理平衡，從而產生對教師的敬佩和信賴。英語教師應善于將機械性語言項目置于有意義的情景中去交流，培養學生從具體的感性語言材料出發進行抽象思維的能力，使學生能從機械性思維向有意義性思維和交流性思維轉化，使學生增強英語學習的自信心，最終達到心理與情感上的相融和共鳴。
中小學英語教學銜接，是英語教學改革中的一個熱點，可以深信，正確處理這個問題終將推動和促進英語教學，提高學生的英語素質和綜合能力；同時，也可以促使中小學英語教師轉變教育觀念，提高自身素質，不斷接受新事物，開拓出一條既符合教學實際，又適合時代需要的教學新路子，努力提高英語教學水平。
參考文獻：
［1］曹葉娟.中小學英語教學方法的銜接之探討.bbs.省略.
第5篇：中小學德育銜接范文
關鍵詞：中小學 語文 銜接 教學 策略
小學語文教學中，教師大多是以字、詞為教學重點，而在初中教學中，教師則傾向于培養學生自主學習的能力。根據中小學生在學習方法、學習重點上的不同，要實現語文教學的銜接工作，初中教師就要盡可能地借鑒與學習小學教師通過唱歌、游戲、模仿等激發學生學習興趣的方法，改善自身的教學策略，引導和幫助學生主動、積極參與到學習活動中，從而提高他們的語文素養。那么，在初中教學中，教師該如何實現中小學語文的銜接教學呢？
一、要注重學生學習興趣的銜接
小學語文多是以提高學生識字、朗讀等基礎能力為主的課程。初中生與小學生相比，對語文學習的興趣有延續也有分化，教學中要抓住學生的興趣點，著力實現中小學生在學習興趣上的銜接。例如：初一學生喜歡聽故事，教師可以利用這一點讓學生在故事中學習語文知識，如在教學《紫藤蘿瀑布》時，教師用生動、形象的語言描述紫藤蘿花的特點，在激發學生興趣的同時，喚醒學生兒時的記憶，啟發他們以深入的“眼光”看待紫藤蘿、認識紫藤蘿，引導他們用心領悟藤蘿花的生命力，以及分析紫藤蘿與社會之間的關聯；從學生的興趣入手，啟發和培養他們的情趣與想象能力，從而加深他們對課文的理解，進一步調動他們學習語文的積極性。
二、要注重學生學習習慣的銜接
小學語文教學中，教師一般開始訓練學生寫字和完成作業的好習慣，因此，在初中教學中，教師要根據知識難度的增加，有目的、有計劃地強化學生的學習習慣，做好學習語文習慣的銜接工作。初中語文字、詞的增多，文言文難度的增加，給學生帶來極大的困惑，教師要引導學生養成良好的學習習慣。例如：教師可以引導學生進行有效預習，讓他們把不會的生字、生詞摘抄下來，找出中心句，并進行簡單的分析與概括，要求他們按詞、詞組、段落等進行分類預習；用查字典的方法解決生字、生詞的疑難問題，對解決不了的問題，可以向其他同學或教師請教。教師結合學生在小學階段的學習習慣，提高他們學習語文的能力，使學生完成從小學到初中學習習慣的過渡與銜接。
三、要注重教學方法的銜接
初中教師要延續小學老師常用的情景教學模式，根據初中新生在語文學習上的掌握程度，實行分層次地教學，選擇一些活潑有趣、學生樂于接受的語言材料，靈活調整課堂教學內容以及學習進度，引導學生運用所學知識進行課堂交流互動。如在教學《皇帝的新裝》時，教師可以引導學生發揮自己的想象力，進行情景表演，模擬皇帝穿著新裝游街的情景，讓學生分角色表演，增添教學氛圍。教師還可以在學生表演過程中進行鼓勵，緩解他們在課堂上的緊張情緒，讓他們慢慢融入到初中課堂的教學氛圍中來，以行之有效的教學銜接策略，激發他們學習語文的興趣，提高學生學習的效率。
四、要注重學習方法的銜接
在初中語文教學中，教師還要有針對性地對學生在小學階段的預習、聽課、復習等方面進行調查，了解小學生的學習方法，教給學生更好的學習方法和策略。例如：在教學《濟南的冬天》時，教師可以指導學生反復閱讀課文，讓學生在跟讀、齊讀、分角色朗讀中思考這樣幾個問題：1.文中描寫濟南冬天的景物有哪些？2.文中哪些地方運用了比喻和擬人的寫作手法？3.作者是怎樣使情景交融的？通過提出這些問題，讓學生進一步了解和學習課文內容，培養他們在閱讀中有意識思考的習慣。對于剛剛步入初中的學生，他們對教師的教學思路不是太了解，因此，教師要盡可能地幫助學生適應初中生活，因材施教地對其進行指導，實現他們在學習方法上的有效銜接。
五、要注重教學評價的銜接
評價是語文課程的重要組成部分，教師的語言評價對學生有著判斷、引導、鼓勵的作用。在初中語文教學中，教師應用鼓勵性的評價方式與學生進行交流與探討，提高學生學習的積極性。例如：在教學《月亮上的足跡》時，教師可以讓學生在快速閱讀中，歸納和總結文章內容，引導學生大膽發言。在小學階段，教師大多是以頒發五角星、小紅花等以示鼓勵，初中教師可以借用這種形式，用表揚欄里的紅旗給予學生肯定與鼓勵。對回答不全面或不正確的學生，教師要及時地給予相應的指導與幫助，鼓勵學生主動、積極地參與到語文教學中來。
總之，在初中教學中，教師要做好中小學教學的銜接工作，根據學生的習慣和學習興趣，運用不同的教學方法，對學生進行有效的學習指導，使其養成良好的學習習慣，實現學習興趣、學習習慣、教學方法、學習方法和教學評價的過渡與銜接，從而培養學生學習語文的興趣，全面提高學生的語文素養。
參考文獻：
第6篇：中小學德育銜接范文
關鍵詞：差異分析 教法 學法 有效銜接
新學期開學初一英語教師常常思考：怎樣盡快全面了解新生已有的英語水平？怎樣幫助新生順利過渡到初中英語學習？然而“沒有調查就沒有發言權”，擺在中學英語教師面前的最大問題是：中學英語教師沒有見過小學英語的課本，沒有聽過小學英語的一節課，當然也不了解小學四年里英語教材的內容和要求。這種現狀使得中學英語教師不能對癥下藥地開展中小學英語銜接教學的研究。“知已知彼才能百戰不殆。”因此，只有正確把握差異尋找對策，才能實現有效銜接。
一、研究差異――把握尋找對策的方向
1.教學內容要求存在差異
小學英語教材的詞匯量小，句子結構及語法簡單易懂，要求學生通過聽、說、讀、寫、演等活動獲得一些學習英語的初步感識。而初中英語教材詞匯量大，句子結構相對復雜難理解，語法內容深，要求學生除了感知語言材料外，還必須理解語言材料，學習掌握大量詞匯和語法功能，更側重于對語言知識的積累和運用。
2.教學模式存在差異
由于小學英語教學主要以激發學生的興趣為主，因此小學英語的教學模式基本貫徹了快樂教學的教育理念。通常教師一節課會圍繞一個主題創設情境組織學生開展聽說、模仿等口頭操練活動，課后作業少難度低。步入初中后，課堂基本以“導入――呈現――操練――練習――鞏固”的一條龍模式開展教學，課堂的趣味性減少，課堂氣氛沉悶，加上過重的作業負擔，使得學生倍感壓力。這種學習模式的轉變使學生再也不認為學英語是“好玩”的事了。
3.評價內容形式存在差異
小學英語多采用形成性評價，主要是通過多種渠道綜合分析學生日常學習的軌跡，全面了解學生的認知能力、情感和行為需求，注重對學生潛力的發掘。而中學英語基于中考的壓力多采用終結性評價，這種評價方式使得教師過于看重學生的分數而忽視了學生學習技能、態度、情感和興趣等方面的發展，既單一又片面。
二、基于差異――研究有效銜接的策略
課堂是學生學習英語的主要渠道，影響課堂教學的主要因素有教材、教師和學生。其中教師對教材的處理、教學方法的運用是否能最大限度地調動學生學習的積極性是影響課堂教學效果的最主要因素之一。學生雖然是學習的主體，但是他們從屬于學校和教師的安排，因而教學銜接的責任和主動權還應由學校和教師負責。下面就從教師和學生兩個方面來探討中小學英語教學銜接的對策：
1.教師的“教”
（1）上好第一節課，做好心理銜接。新生對入學第一節課會充滿期待，略帶緊張，所以教師要精心準備上好第一節課。建議教師除了自我介紹和學生互相介紹，還要請學生分享自己學英語的趣事，討論生活中接觸到的英語，借助多種手段預測英語與學生未來的聯系。然后介紹一些中小學英語的差異，向學生推薦一些較好的學習方法，讓學生相信教師是以助人者的身份來幫助他們繼續學習英語的，切忌一開始就給學生提出很多要求，幫助學生做好心理銜接。
（2）做好教學內容的銜接。一是初一英語教師要認真研讀小學英語教學大綱，要熟知小學學過的詞匯和語法內容。在此基礎上，教師可結合7A教材中的starter部分把握好銜接教學內容的重點和難點，減少過度重復。 二是重視音標教學，做好詞匯銜接。筆者發現英語成績差的學生常常單詞讀不出、讀不準，而成績好的學生大多能準確拼讀單詞，主要原因是音標不過關。針對這種情況，初一教師應安排系統的音標教學，盡量讓學生人人過關。初一全冊教材中每個模塊都安排了音標教學內容，教師一定要重視不要隨意帶讀幾次就過去，要指導學生歸納讀音規則，教會學生用音標和音節記單詞的方法，做好詞匯銜接。
（3）要注重教學方法的銜接。一是要有漸進過渡的教學方法。初一學生大多保留了好奇、好動、愛表現、善于模仿等特點，但注意力集中時間短，因此建議初一英語教師適當承襲小學高年段英語的教學方法，以模塊話題為主線，借助多媒體、音頻、視頻等直觀的教學手段多設計符合學生的情景活動，讓他們在活動中學、在交流中學、在小組里學。 二是要使學生盡快適應中學英語的學習模式。由于小學階段學生讀寫的訓練量少，因此建議給初一學生每天安排適量的聽寫、抄寫和簡單造句的練習，幫助學生解決小學階段書寫能力不足的問題。
（4）要注重教學評價內容和形式上的銜接。中學英語教師要制定詳細可行的形成性評價體系，最好一周一評或者半月一評，要多關注學生的學習態度和方法是否進步。教師還應該組織一些診斷性英語測試，測試內容要多方面兼顧，要避免過難、偏易，題型分值盡量合理，考分不宜偏低，否則容易打擊學生的積極性和自信心，容易加重學生的負擔。
2.學生的“學”
（1）要注重學習信心和興趣的銜接。愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師。”對于初一新生，繼續激發學生學習英語的興趣是提高教學質量的關鍵。因此，除了教師方面的因素之外，學生也要挖掘自身學習英語的內在動力，積極參與課堂活動和各種競賽，在活動中鞏固和運用所學知識，在競賽中享受成功的快樂，體驗英語學習的知識性、趣味性，感受英語學習更高境界的樂趣。
（2）要注重學習習慣的銜接。英國哲學家說過：“習慣要不就是最好的仆人，要不就是最壞的主人。”筆者在教學過程中發現，初一新生保留了部分小學學習的好習慣，例如主動舉手發言、朗讀聲音洪亮、樂于參與課堂活動等。但是也有一些不良的學習習慣，如聽課容易走神、淺層思維多、不記學習筆記、不會自主學習等。建議初中教師應有意識地培養學生良好的學習習慣。
3.做好學習習慣的銜接
（1）學會聽課，掌握學習的主動權。課堂聽課是學生學習的主要手段。感官總動員，奇跡在眼前！學生聽課應該努力做耳到、眼到、口到、手到和心到，即聽課要專心，眼睛要經常與老師交流，不要總是低著頭，要克服怕羞心理開口大聲說英語，要學會做聽課筆記，要走心，要培養腦海成像能力，這樣可以加深記憶。
（2）重視朗讀，初步培養英語語感。語感是人們能盡悟語言文字的一種能力。朗讀和誦讀都有利于語感的培養，“書讀百遍，其義自見”就是這個道理。因此學生要利用一切時間進行朗讀練習，每天至少讀20分鐘，讀的內容要多元化，朗讀時語速要適中，聲音要洪亮，要強化語音在語流中的體驗。此外，背誦一些經典句子和課文片段也能增強語感。
（3）學會自學，做學習的主人。一是堅持自主獨立完成作業。通過自主完成作業可以驗證學習效果，鞏固、內化學得的知識，提高獨立分析問題的能力。在遇到疑惑時要學會借助工具書，包括字典、學習筆記等，這樣既能鍛煉自己探索的意志，也能深入體驗自己的思維過程。二是堅持有計劃地自主復習。自主復習主要是鞏固記憶單詞短語、聽磁帶跟讀糾正發音、朗讀課文加深理解、歸納整理課堂筆記、梳理語法知識、編寫自己的錯題集等。三是堅持小組合作自習。由于課堂教學任務重，時間緊，課上的pair work或group work活動只是給少數學生提供了練習機會，因此建議學生課后開展合作自習，可以操練句型、編演對話、相互檢測單詞和課文背誦情況、相互解答疑難問題、觀看英語學習視頻等。
總之，辦法總比困難多，教師要不斷探索、不斷研究、不斷努力以求得更好更多的有效方法。我們有理由相信，正確處理銜接問題終將推動和促進英語教學，提高學生的英語素質和綜合能力。
參考文獻
[1]《英語課程標準》.北京師范大學出版社。
第7篇：中小學德育銜接范文
一、 原因分析
（一） 教法差異——中小學教法不同、學生不適應
中小學英語教師教學方式的差異是學生失去學習興趣和自信心的直接原因。在中小學英語課堂教學上，由于教學任務不同因此各有特點：中學老師對難點、重點把握比較準確，對知識點的落實比較到位，但課堂活力不夠較呆板。而小學的英語課堂則是課堂上聽聽、說說、唱唱、玩玩、練練、演演。整節課師生參與在一起，而且知識的難度低、容量小，當然學生學習興趣盎然。
而剛進入初一的小學生仍然保持個性活潑，向師感強烈的小學生特點。他們希望教師的教法生動、態度和藹，并時刻關注他們。但在初中，教師著重培養學生學習英語語言能力、知識技能。課堂的模式由老師為主導下逐步完成各項任務。如果中學英語老師不滲透小學的教法，反差太大，使得學生很難適應。
（二）教材跨度斷層——教材的銜接不自然，學生很難適應
小學英語教材中體現小學的主要任務是激發學生學習英語的興趣。根據小學生生理和心理特點，教材內容簡單，有豐富的圖片，所要求掌握的內容少。老師上課就是圍繞這幾個單詞或一兩個句型進行各種形式的操練：游戲，表演，歌曲全用上了。學生又唱又游戲，自然學得開心又輕松。另外對于詞匯、語法只要求模仿使用，沒有達到“幾會”的要求。
到了初中，為了達到《英語課程標準》五級畢業要求，初一教材對單詞、語音、語法等的要求突然提高，知識的廣度和跨度加大。每個單元有20-30個單詞是常有的事；更不用說一冊書了；另外課文較長，體裁廣，生詞量大，學生失敗感很明顯，即使有了starter，其中詞匯高度概括以及語法的濃縮、學生還是不能完全和7A 接軌。考試經常有、時時不斷地評價。讓很多學生不適應。
（三） 測試要求差異——試題變化，學生難接受
1. 中小學英語的試題中雖然都有聽力，但小學的聽力內容較為簡單，題目中要求學生填寫的內容具可選擇性，三選一，學生則不需要太花力氣就可以從選項中直接得分，而中學而側重于對聽后信息的理解與處理，個別題目答案也有可選性，但必須經過學生一翻計算或推理才能做出選擇。
2. 小學只是提倡注重音素教學，學生的詞匯中音標不注出，詞性不強調。但中學則注重語音教學，提倡學生用音標記憶單詞，要求學生會使用詞性、懂得在不同句式中的詞性不同變化，而此類題也是中學生學習的難點。
3. 學生到了中學后，一些小學從未出現的題型，例如綜合填空、任務型閱讀、提示作文等等成為失分主要地方。
（四） 認識偏差——認為小學英語不重要，學好學壞關系不大
小學英語教學實施近幾年來，由于普遍開花，農村學校明顯顯得師資力量不足：許多是其他教師兼任的，專任教師嚴重缺乏。小學英語教學強調學生的口語，而忽視了學生語法知識的發現；過重的強調課堂活動的形式，而忽視了活動的效果；過重的強調課堂的習得，而忽視課后的鞏固。多年來小學英語一直作為副科對待，沒有引起人們的關注。家長對子女的關心僅僅限于今天所學的單詞要會讀，社會對于小學英語的評價尚未完全建立。諸多因素導致了中小學英語接軌時，社會、學校、家長、學生的學前恐懼。過度焦慮已成為目前初中生學習英語障礙之一。
二、 對策與方法
怎樣實現中小學英語順利銜接？經過了一系列的中小學英語教學銜接課的教學研討，我們認為采取以下一些對策與方法：
（一) 教師要注意中小學英語教學內容和教法的銜接
中學英語教師要通讀小學英語教材，熟悉小學英語教材教法，以便融會貫通，達到新舊知識的自然過渡。
教師可以經常去聽一聽小學英語課，相互交流中小學英語教學信息，以便掌握小學英語教學規律，明確小學英語與中學英語的相同相異處，以便找準銜接點，包括詞匯、語法項目和語言功能等。尤其是共同點。
（二）教師要遵循循序漸進和連貫性教學的原則
1. 循序漸進原則
教師可以根據學生的學習進度和理解的程度而有目的、有步驟地增加教學內容，改進教學方法，提供新的信息，從而激發學生主動學習的欲望，確保他們在進行下一步活動之前掌握所學的知識。
教師按教學內容的順序逐步增加難度或復雜性。有序地進行課堂提問是貫徹循序漸進銜接原則的重要環節。一是引導式提問。開始提問時，教師的主要任務是引導學生了解和復習已經學過的基本內容；二是理解式提問。通過提問，教師讓學生理解知識，并將其知識應用到解決問題之中；三是討論式提問。老師提出問題之后，讓學生討論，提出解決問題的辦法。教師在進行一階段的提問之前，應把本階段的問題同已經學過的內容結合起來。有計劃、有步驟、有順序地進行提問，可以幫助學生系統思考，從而獲得對相關聯內容的整體理解。從牛津英語的版塊內容來看，話題一樣，可內容的深度和廣度增加了，因此循序漸進教學是它最好的體現。
2. 連貫性原則
學生理解知識過程中的一個重要因素就是連貫性。所謂“連貫”，就像一種黏合劑，將零碎松散的信息及觀點聯系在一起，以防止它們被割裂開來。如果學生獲得的信息沒有連貫性，這種信息就失去其意義，那么，學生也很難記住并運用這些信息。連貫性概念的核心是緊緊圍繞中心觀點和主題，這些主題就像船錨一樣，使學生能依靠連貫性將所學的各類零碎知識、技能聯系在一起，從而進行有意義的學習。
（三）教師要注重學生學習習慣的銜接
初中英語教師往往忽視了小學生習慣行為的銜接。有些家長反映，孩子完成布置得作業就沒事干了，建議老師加大作業量。這事說明好多學生沒有養成良好的學習習慣。學生初進初中存在的習慣行為問題主要是：書寫不規范，作業拼寫錯誤多，語法概念模糊，用漢語方式代替英語等。
中學英語教師應保留部分好的小學英語學習的習慣。例如，積極舉手發言的習慣；學唱英語歌的習慣；做英語游戲的習慣；輪流在黑板上做練習的習慣等。英語教師應有意識地培養學生課前預習，找出問題；課內認真聽課和做筆記，積極思考，積極提問的習慣；課后整理筆記，完成家庭作業，及時復習，鞏固提高的習慣；早上朗讀，晚上默讀的習慣；課前找出問題，課內提出問題、討論問題、分析問題，課后思考問題和獨立解決問題的習慣；培養學生發現語法規則，獨立歸納語法規則，自覺運用語法規則進行真實情景下的言語交流的習慣。
（四）教師要注重英語學習技能的銜接
小學階段，學生的學習技能基本上是機械模仿，書寫字母和單詞，是一種被動的技能培養。學生學習只憑一時興趣，缺乏主動性，視、聽、說的活動多于讀、寫的活動。讀的技能也只側重拼讀和模仿朗讀，寫的技能也只側重書寫規范的字母、音標和單詞。學生通過聽和直觀感知，學習了一些常用的詞匯，簡單的句子和少量的語法知識。所以，學生進入初一后，教師應當設法使學生的語言積累、語言的擴展和使用轉化為以聽說為主，逐步向視聽說領先，讀寫及時跟上轉化；從簡單英語學習向內容較復雜的英語轉化；從只用YES、NO的簡單言語交流活動向用整句回答或用特殊疑問句的回答方式轉化；從機械地模仿向有意義的操練和真實情景中交流的活動方式轉化；從學生被動學習向主動學習轉化。
（五）教師要做好提高教學趣味性的工作
“興趣是最好的老師”。學生對英語感興趣，他們就愿意學，并且能學好，學得輕松。初中教師要借鑒小學高年級的做法，多創設真實情境，增加課堂英語游戲等活動，保持學生“小升初” 的英語學習興趣。
第8篇：中小學德育銜接范文
關鍵詞：銜接教學 中小學英語 教學策略
一、合理安排教學階段
筆者認為，在銜接教學時期，為學生創造節奏適中的課堂教學，可以取得良好的教學效果。在此，可以將中小學英語銜接教學劃分為兩個階段。第一個階段是過渡階段，即進入六年級后的前5周；第二個階段是鞏固適應階段，即自第6周開始至學期結束。在第一個階段時，應該根據學生對先前英語知識的掌握狀況，進行系統的音標教學，并盡量放慢新知識講授的教學進度，并對以前學過的知識進行復習鞏固，力爭讓每個學生都能實現平穩過渡。在第二個階段，筆者適度地涉及了七年級英語教材的內容，組織學生學習。利用學生對語言新知識的新鮮感，在控制教學內容難度的前提下，講授了不少的音標、語法、詞匯等七年級知識。另外，在每節課上筆者還通過快速應答（Quick Response），以及每節課當堂完成五道小題目（mini exercise）來花很短的時間鞏固所學。
另外，在銜接教學時期，為學生創造內容豐富的課堂互動活動，充分調動其參與課堂活動的積極性，可以取得良好的教學效果。
二、加強對小學教學了解
為順利實現中小學英語教學的良好銜接，中學教師需加強對小學英語教學的了解，然后與中學英語教學進行對比，找出差異之處。筆者認為，中學教師應該對小學英語的教學情況進行了解的內容主要有三個方面。1.首先是了解教材內容。2.其次是了解教學方式。3.最后是了解教學要求。
三、調節學生心理
學生進入初中后，四周的環境發生了巨大的變化，如不熟悉的同學、陌生的老師和校園。另外，學生自己也有不同的心理感受。因為在小學時，他們被視為兒童，而一旦步入初中，教師就會把他們作為青年來看待。老師可能不會像小學老師似的那樣“親切”。而這些不“親切”在某種意義上增加了學生不適應初中老師的教學，包括對教師的教學方法、板書形式、說話聲音以及肢體語言等。
研究表明，親密和諧的師生關系將會大大地提高學生的適應能力，促進他們對新學習環境的了解，進而引起學生的學習興趣，使學生對未來充滿希望和信心。因此，筆者仔細地設計了第一節英語課的教學內容，使學生初步地了解以后的英語學習情況，同時還可以加快師生、生生之間的了解程度。在上第一節英語課時，首先讓學生進行自我介紹，包括他們的興趣、愛好、特長等，使學生們盡可能多地了解對方；然后，教師再給同學們進行自己的介紹，包括教學方式、教學策略和方法，讓他們了解自己的教學特點；最后，讓學生交流英語學習的方法，策略、習慣經驗等，從而使自己盡可能多地了解學生的基本情況，消除師生之間的距離感和陌生感。
四、開展有關策略教學
本研究通過引導學生使用有效的學習策略來提高學習效率，提高學習的自主性。本人將適當的學習策略貫穿在日常的教學中，通過課堂教學的講授展示，盡可能多地幫助學生掌握這些策略并及時運用。1.詞匯學習策略；2.聽力學習策略；3.合作學習策略；4.復習學習策略。
五、培養良好學習習慣
要讓學生擁有自己的學習方法和學習主動性，筆者認為應該做到以下幾點：1.培養學生“聽”的習慣；2.培養學生“讀”的習慣；3.培養學生“說”的習慣。
六、使用多種不同的教學方法
教師在課堂中的一言一行會對學生產生極大的影響。因此要做好教學銜接，教師首先需要改變自己的教學觀念，思想意識上要重視銜接，要把如何銜接納入到自己的思考范圍中來。實現良好的教學銜接要求教師增強銜接教學的意識，提高銜接教學的能力。筆者在銜接教學時期，采取了以下教學方法：
1.任務教學法
任務型教學的目的是為了讓學生運用英語知識而學習，它通過課堂教學的方式讓學生用英語完成各種任務，從而培養學生綜合應用英語的能力。
2.交際教學法
在英語課堂教學中，教師應有意識地引導學生聽、說英語，以交際和運用作為學習英語的目的。因此，交際法教學應在課堂中被廣泛地使用。交際法主要體現在師生的教學互動，通過講授、交流、討論、對話、表演等諸多形式，讓學生達到熟練運用英語的目的。在教學中，教師應圍繞著語言的實際運用展開技能訓練，通過多種形式的練習使學生在原有知識的基礎上，對所掌握的內容通過語言進行加工和重組，然后形成輸出，完成交際的全過程，繼而達到運用英語的目的，提高學生的能力。
3.情境教學法
第9篇：中小學德育銜接范文
關鍵詞：小學數學教學；銜接；切入點；數學思想；自身素養；居高臨下
中圖分類號：G642.0文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）11-0290-01
我曾經從事中學數學教學十余年，初中數學教學內容中，有很多都與學生在小學階段學習過的知識有關，正是這部分內容經過不斷的延伸、拓展，因而更為抽象、全面、深刻，學生學習起來會有一定的困難。為了讓小學生走進中學后在數學學習方面能夠學得輕松，不斷得到持續發展，必須解決好小學數學教學與中學的銜接。為了使中小學數學知識銜接自如，實現平穩過渡，使中小學的數學教學具有連續性和統一性，小學數學教師應深入研究《數學課程標準》，對小學和初中的教學內容和知識體系作系統的分析和研究，掌握中小學數學知識的銜接點，這樣才能做到居高臨下、深入淺出，為中學數學學習奠基，我認為在平時的教學工作中我們應抓好以下幾個方面的工作：
1.重視小學代數初步知識和幾何初步知識的教學，找準中小學數學知識銜接的切入點
根據新課標的要求，小學數學和中學數學的內容都包含以下四個方面："數與代數""圖形與幾何""統計與概率""綜合與實踐"，小學第一學段和第二學段的學習是中學學習的基礎，要有針對性的對有關內容做好銜接。小學幾何初步知識有平面圖形包括直線、射線、線段、平行線、三角形、長方形、正方形、梯形、圓和扇形等，立體圖形包括長方體、正方體、圓柱、圓錐等；小學代數初步知識主要有用字母表示數、簡易方程等，學生學習這部分內容有一定的難度，從數字到字母的過程，是學生在認識上由具體到抽象、由特殊到一般的飛躍，我們在平時的教學中要多滲透、讓學生多接觸，逐步加強學生的感性認識，如在講授整數的加法和乘法運算律、長方形和正方形的周長和面積、三角形和平行四邊形的面積、長方體和正方體的表面積和體積以及圓柱、圓錐的體積教學時，不但讓學生掌握這些公式，而且要引導學生學會用字母表示它們，逐步加深學生對用字母表示數的理解、鞏固和提高。又如在幫助學生解決較為復雜的應用題時，不但讓學生會用算術法求解，還要經常倡導學生嘗試用簡易方程求解，讓學生經歷"審題-找出題目中存在的等量關系--用含有未知數的式子表示等量關系中的量，從而構建方程--解方程"的過程，讓學生體驗方程是解決較為復雜應用題的重要工具，理解用算術方法和代數方法解應用題的異同，學會列方程解應用題的分析方法，從而實現數到式、算術方法到代數方法的銜接，從而為中學數學學習做好鋪墊，打下堅實的基礎。
2.重視數學思想的滲透
數學思想方法是數學的精髓，只有讓學生學會運用數學思想方法，才能把數學知識和技能轉化為分析問題和解決問題的能力，才能形成數學素質，才能適應當前素質教育的要求。小學數學教材中隱含了許多像方程、函數、集合、轉化、數形結合等數學思想，教學時教師應深入鉆研教材，努力挖掘教材，把這些數學思想呈現給學生，從小學開始就對學生滲透現代數學思想，讓學生及早接觸并逐漸領略它。如在學習分數的意義時，要求學生用直線上的點表示下列分數：1/2、3/4、4/4等，實際上是在數軸上表示數，這就體現了數形結合的數學思想。又如求12和16的公因數時，體現了集合的數學思想如圖：
再如在學習平行四邊形的面積公式時，讓學生動手操作，利用割補法把平行四邊形轉化為長方形，從而得到平行四邊形的面積=長方形的面積=長×寬=底×高，體現了轉化的數學思想；教材中函數的例子也隨處可見如一輛小汽車以每小時60千米的速度在筆直的公路上勻速行駛，行駛的路程s（千米）與所用的時間t（小時）可用關系式表示為s=60t，s隨t的變化而變化，其中t是自變量，s是t的函數。學生一旦掌握了數學思想，學習將事半功倍，如虎添翼。
3.重視培養學生簡單的邏輯推理能力
在小學數學教學過程中，大多情況下是教師通過實驗得到結果，就作為結論來應用，至于命題的真偽并不做論證，長此以往就會造成學生只要舉一個正確實例，就說明該命題是真命題的錯誤。為了讓學生體會數學的嚴密性，教師要抓住機會給出證明，讓學生學會說點兒理，如在講授兩條相交直線時如圖，可以先讓學生度量∠1和∠2的度數，得到結論∠1=∠2，然
∠1
∠3
∠2
后引領學生作如下推理：∠1+∠3=1800、∠2+∠3=1800即∠1=1800-∠3、∠2=1800-∠3，所以∠1=∠2，初步培養學生的邏輯推理能力。又如在講授體積和體積單位時，學生知道相鄰兩個長度單位之間的進率是10，相鄰兩個面積單位之間的進率是100，教師讓學生猜想相鄰兩個體積單位之間的進率是多少？學生很自然猜想1000，猜想的結論是否正確還需要給出驗證：驗證1dm3=1000cm3，棱長是1分米的正方體的體積是1立方分米，也可以看作底面棱長是10厘米、高10厘米的正方體，其體積是10×10×10=1000（立方厘米），讓學生領略數學的嚴謹性。
質言之，搞好中小學數學教學的銜接，教師要有一種境界和眼光，既要關注學生長遠發展和基本數學素養的熏陶，又需要教師有一種自身素養的高度，即對中小學數學知識體系的居高臨下的把握。只有這樣，才能做到有的放矢，才能站在小學的課堂上放眼學生中學的發展、一生的發展，讓學生一進入中學就很快適應中學的教學和學習，讓學生從小學到中學，直到今后的學習、生活中都能夠得到持續、和諧、健康的發展。
參考文獻
