小學分數的意義精選(九篇)

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第1篇：小學分數的意義范文

評價

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）03A-

0029-02

分層教學是中國古代因材施教思想的延續和發展。分層教學關注不同層級學生的學習習慣、學習特點和學習背景，并在此基礎上對學生、教學目標、課堂提問、作業和教學評價進行分層處理，以迎合不同學生對數學學習的需求。鑒于數學學科的基礎性和重要性，在進行課程設計時，要注重分層教學的可操作性和科學性，根據數學學科的教學特點以及本班學生的基本成分對教學過程進行層次劃分，以保證學生“吃得飽，吃得好”。

一、學生分層

學生分層是分層教學的總依據和基礎。學生分層是基于學生在數學學習的現狀和發展趨勢之上做出的對學生進行層次劃分的基礎性工作。小學生在智力發展、思維特征、學習習慣、興趣愛好等方面均存在著差異，在數學成績上也有著不同的表現，教師要借助科學合理的評價手段對學生進行分層。這種分層是動態的，也是符合現實情況和具有發展眼光的，關鍵在于分層手段的合理和分層的持續性與發展性。一般而言，對學生進行初始分層都會通過一定的摸底測驗開展，鑒于這種量化的學生分層方法操作方便，較為公平合理，所以應該成為學生分層的基本手段。但是由于量化測評具有不可避免的缺陷，如缺少質性評價、評價角度單一等問題。在以摸底測驗進行分層的同時應該借助質性評價、前測成績等輔助分層。對于一個班級學生的分層，教師應該基于本班學生的整體情況設計整套摸底測驗的難度，并拉開問題難度的梯度。對于特定年級的學生分層，要覆蓋到該年級數學教材的核心知識點。例如對于五年級學生的分層，要將統計、正方體、約數倍數、分數的性質等關鍵知識點以多種題型的方式予以呈現。此外，應對學生的觀察報告、質性評價以及學生近年來的數學成績進行參考并結合摸底測驗的成績進行分層。分層的結果應該是隱性呈現，避免學生因為分層導致驕傲自滿或自卑的情緒出現。要讓學生明確起初的分層并非固定不動，而是處于動態變化中，其最終目的是實現學生整體水平的提升，包括學習成績的提升、良好學習習慣的養成、學習氛圍的營造等。

二、教學目標分層

教學目標的分層是以本節課內容的基本內容為基準，在保證基本內容得到傳授的同時，根據學習能力的不同對目標進行適度調整。目標的分層實際上就是教學難度的分層。在進行教學時，教師要針對每個不同層次的學生提出不同難度的任務，這樣，每個學生都能從不同的任務中發揮屬于自己層級的水平，收獲到屬于自己的成果，從而增強學生的成就感。教學目標分為知識與技能、過程與方法以及情感態度價值觀三個層次。需要注意的是，除了在“知識與技能”和“過程與方法”目標上存在著層級差異以外，情感態度價值觀目標維度對于所有學生來說都是一樣的，這是學生從所學知識中獲取自我提升、實現精神升華的步驟，是所有學生都必須要達到的統一目標。

以蘇教版小學數學五年級上冊的《認識負數》為例，在這節課當中，以課程標準為基準規定的基本教學目標包括：

知識與技能：使學生在熟悉的生活情境中初步認識負數，知道負數和正數的讀、寫方法，知道0既不是正數也不是負數，正數都大于0，負數都小于0。

過程與方法：使學生初步學會用負數表示日常生活中的簡單問題。

情感態度、價值觀：通過學生的實踐操作，讓學生初步體會化難為易、化繁為簡的解決問題的策略，并以此體會自然當中存在的辯證關系。

對于不同層次的學生，教師可以課標的相關標準制定不同層級的目標，教學目標之間要有較明顯的梯度區別，同時也要承上啟下，順利過渡，使學生能夠通過自我提升實現不同層級的順利切換和上升。對于本節課，教師可以在教學目標上進行如下設置：

（一）知識與技能

A層次學生：認識負數，知道負數和正數的讀、寫方法，知道0以及正數、負數的地位，能夠認識生活中經常出現的負數的含義（如電梯中的正負數、溫度計中的正負數等），理解正負數表達的相反意義。

B層次學生：認識負數，知道負數和正數的讀寫方法，知道0以及正數、負數的地位，并能夠根據提示自主寫出正負數及其表示的含義。

C層次學生：認識負數，知道負數和正數的讀寫方法，知道0以及正數、負數的地位。

（二）過程與方法

A層次學生：能初步用負數表示日常生活中的簡單問題，并能夠根據正負數的相反含義創設出其他含有正反數的情境。

B層次學生：能初步用負數表示日常生活中的簡單問題，并能夠解釋生活當中部分簡單的正負數情境。

C層次學生：能初步用負數表示日常生活中的簡單問題。

（三）情感態度價值觀

通過學生的實踐操作，讓學生初步體會化難為易、化繁為簡的解決問題的策略，并從中體會自然當中存在的辯證關系。

三、課堂提問分層

課堂提問是課堂實施的重要環節，是師生交流互動的體現，也是教師及時獲取課堂教學反饋的中介。教師需要根據不同層次的學生的學習特點和個性特征選擇合適的問題進行提問。提問覆蓋面要廣，起到促進學生發展和檢驗班級學習效果的作用。尤其是對于學困生，在進行問題提問時既要符合學生的可接受程度，又能夠促進學生的發展。例如教學《小數大小的比較方法》時，教師可以通過對問題的難易程度進行變通，以符合各層級學生的能力現狀：針對A層次的學生，教師可以給出數個不同的小數讓學生進行大小排序；針對B層次學生，教師可以提問“說說為什么4.3和4.300是相等的”；針對C層次學生，可以從基礎知識入手，提問“比較小數大小”的基本方法。

四、作業分層

作業是檢驗學生學習效果最直接的方法之一，也是學生進行自我檢測、自我發現、自我提升的平臺。作業的布置要根據不同的學生有所拓展和延伸，如果作業過于容易，那么層級較高的學生就會“吃不飽”，對他們的發展不利；如果作業難度過高或操作性不強，那么學生的積極性就會被打擊。對每個層次的學生設計分層作業時，可以充分利用現有的教學資源，如教科書后面的習題、教輔資料、各地區考核的試題等，均可以讓學生練習。對于A層次的學生，教師應該以提升類作業為主，在一般性練習題的基礎上布置一些具有拔高性質的思考題作為課后自測的工具；對于B層次的學生在鞏固基礎的同時要適當地觸類旁通，引導學生在基礎知識之上探索具有開放性的試題或作業，強調所學知識的應用性與靈活性；C層次的學生則重在鞏固基礎，以書本課后練習題和基礎練習為題源，將基礎知識鞏固，實現教學目標的基本達標。

五、教學評價分層

教學評價的分層實施是前面各項指標分層的匯總體現。傳統課堂的教學評價都是注重終結性評價，即一張期末試卷的分數反映了該學生一學期的學習成果。這種方法雖然便捷，也在一定程度上反映了學生的真實水平，但是由于測評手段的單一，對于學生的評價如果只是憑借一張試卷的分數則會略顯單薄。學生在一個學期里收獲到的不僅是知識容量的擴充，更應該包括學生在學習過程中收獲到的技能的提升、情感的豐富、價值觀的建構等。所以，教學評價的分層應該考慮質性評價和綜合性評價的運用。目前，已有一些學校將學生的平時作業成績以及其他質性評價列入學生的綜合成績當中，以此作為學生一學期成績的總結，并對學生下學期的學習提出建議。這種量化和質化相結合的評價方式符合新時期學生的身心發展特點和課堂開展規律，也能夠客觀公正地反映學生的真實水平，使分層教學能夠起到應有的效果。

第2篇：小學分數的意義范文

一、畫線段圖進行分析

畫線段圖是解答分數應用題的常用方法。通過畫線段圖，可以使分數應用題的數量關系由復雜變得簡單，由抽象變得直觀，問題就會迎刃而解。

例：一段鐵絲，第一次剪，第二次比第一次多剪去20厘米，還剩下16厘米，這段鐵絲有多長？

解析：我們可以找出單位“1”是這段鐵絲，是未知的，用除法。題目中有兩個帶單位的量：20厘米和16厘米，最關鍵的要找到對應的分率。只是第一次的，由題可知，第二次比第一次多用去20厘米，那么第二次肯定也用了，還比多20厘米，所以，第二次用去了總數的還多20厘米。由于我們從圖上根本找不出20厘米這段的分率，所以也找不出剩下16厘米所對應的分率，不能用20或16去除哪個分率。從圖中我們很容易能找出（20+16）厘米這段的分率是，相對應，可以除了。相除的結果就是單位“1”，即這段鐵絲的長度：

（20+16）÷（1-C）=36÷=60（厘米）

二、從確定對應入手找出解題方法

分數應用題中有一個“量率對應”的明顯特點，對一個單位“1”來說，每個分率都對應著一個具體的數量，而每一個具體的數量，也同樣對應著一個分率，因此，正確地確定“量率對應”是解題的關鍵。我們要引導學生學會和掌握“明確對應，找準對應分率”的解題方法。

例：小明看一本故事書，第一天看了總頁數的，第二天看了總頁數的，還剩90頁沒有看，這本故事書共有多少頁？

求這本故事書共有多少頁，就是已知單位“1”的（1--）是90頁，求單位“1”。于是列式為：

90÷（1--）=162（頁）

三、通過轉化單位“1”找出解題方法

有些分數應用題，題目中含有幾個不同的單位“1”，從而顯得比較復雜。在解題時，我們應根據題目的具體情況，將不同的單位“1”轉化成統一的單位“1”，使問題順利得以解決。

1例：在閱覽室看書的同學中女學生占3/5，從閱覽室走出4名女同學后，在剩余的同學中女同學占5/9，原來閱覽室里一共有多少名同學在看書？

由于閱覽室中男生人數不變，因此確定男生人數為1，原閱覽室中女生占，男生占，則女生是男生的，走出4個女生后，女生占，男生占，則女生是男生的，前后女生人數的差為-=，共走出4個女生，則單位1為16，即閱覽室男生為16人，女生為男生的，即24人，原閱覽室共有24+16=40人。

四、弄清分數應用題中量率的比例關系

分數應用題中的具體數量與分率是兩種相關聯的量。這兩種量中相對應的兩個數的比值是一定的，即每份分率對應的具體數量是一定的。因此，分數應用題中具體數量與所占分率這兩種量是成正比例的關系。

例：學校買來100千克大米，吃了，還剩多少千克？

題中把大米的總重量看作單位“1”，平均分成5份，每份20千克是一定的，所以大米重量和所占分率成正比例。

第3篇：小學分數的意義范文

關鍵詞 小學數學 分層異步 實施

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

在新課標中要求，在小學數學教學中需要關注學生的差異性，避免“一刀切”的教學狀況。如果教師忽視關注學生的差異性，那么就不能促進學生個性化的發展，優秀的學生的能力不能得到進一步的發展，后進生在學習中又會感到吃力，大部分學生對學習狀況不滿意，因此就可能造成學生對數學學習不能保持持續的動力，造成學習質量提升較慢。而為了適應不同學生的學習狀態，教師就需要注重分層異步教學，關注學生學習的差異性，這樣每個學生都會從每天的學習中獲得滿足感，促進學生數學水平的持續提升。

1教學內容的分層異步

在分層異步式的小學數學課堂教學開展過程中，教師首先需要注重教學內容的分層。這主要是因為不同學生的數學知識、理解能力以及思維能力都存在差異，因此對知識內容的接受程度就不同。教師需要制定出符合不同學習狀態學生的學習內容。在制定過程中，教師需要了解不同學生的特點，然后根據教材內容進行學習內容和目標的制定，保證教學內容的針對性。

比如在學習小學數學“三角形”這部分內容的時候，在學習過程中學生需要對學習“三角形的內角和定理”，教師可以針對這部分內容的學習設置分層的教學內容，主要是分為三種層次的教學內容：第一層次主要是針對基礎較為薄弱的學生，需要學生在理解的基礎之上記憶三角形內角和定理，并能將其應用在一些簡單相關題目的解決中；第二層次針對基礎一般的學生，這些學生在掌握三角形內角和定理的基礎之上，學會將其應用到一些實際題目的應用過程，注重定理應用的靈活性；第三層次主要是針對一些比較優秀的學生，這部分學生除了要掌握基礎知識、實際應用以外，還需要能夠正確推導三角形的內角和定理，定理的推導過程往往蘊含了許多的智慧。學生在推導三角形內角和定理的時候，就能提升其思維邏輯性。經過這樣的分層教學過程，每個學生都在學習水平都得到了提升，學生也享受到了的知識的獲取過程。

2教W方法的分層異步

不同層次學生選擇不同的教學內容，那么教師在教學過程中就需要使用不同的教學方法，這樣才能夠得到最佳的教學效果。對于基礎較弱的學生，教師在教學的時候主要是以引導式的教學方式為主，讓學生掌握基礎知識，了解新知識與舊知識之間的聯系；對于基礎中等的學生，除了進行教材教學以外，還需要學生學生在解題過程中理清楚解題的思路；對于基礎較好的學生，教師就可以給學生較大自由度，讓學生根據自己學習情況來安排學習進度，這樣就能提升學生的發現、分析以及探索的能力。

比如在學習小學數學“圓錐和圓柱”這部分內容的時候，在教學過程，教師的教學方法主要分為三種層次，實物觀察、想象分析、抽象分析。對于基礎較弱的學生，教師就可以引導學生從實物觀察開始進行這部分內容的學習，讓學生用卡紙自己制作圓錐和圓柱，在制作的過程中，學生對圓錐和圓柱的表面積和體積就會有直觀的感受，在進行公式推導的時候，學生就可以很快推導出來；對于基礎中等的學生，教師就不需要讓學生花費制作圓錐和圓柱模型的過程，可以讓學生在頭腦中直接想象圓錐和圓柱的展開圖，然后進行接下來的學習，學生在訓練的過程中，其想象能力就能得到提升；對于基礎較好的學生，學生很容易理解公式，教師在教學中主要是以訓練學生的實際應用能力為主，讓學生解決一些實際性的題目，這樣學生的實際應用能力就得到了提升。總之教師需要根據學生的學習情況來選擇一些教學方法，實現因材施教。

3教學作業的分層異步

分層異步的教學模式還可以體現在作業的設置上，教師可以在布置作業的時候，可以布置不同層次的題目，包含基礎題、提高題以及發展題這三方面的內容，這樣學生可以根據自己的學習情況來選擇適合自己的題目。這次具有層次性的題目設置以后，學生在完成的過程就知道自己具體優秀學生還存在著哪些差距，在課下的時候學生就會根據這些題目來不斷進行知識的復習與鞏固，促進學生的主動學習。

比如在學習小學數學“四則運算”以后，教師在安排課外作業的時候，教師在整個的作業中設置三種類型的題目，第一類基礎題就是讓學生學會應用四則運算法則進行計算，例如、等這樣的混合計算式子類的題目；第二類提高題就是讓學生能根據一些應用題列出四則運算的式子，然后根據運算法則進行計算，例如學校有620棵樹，現在由三年級和四年級學生來負責澆水，三年級學生每天澆40棵，澆了8天，接下來由四年級學生來澆水，問需要5天澆完，平均每天澆多少棵；第三類拓展題是給出學生一些發散類的題目，讓學生根據一些四則運算的式子自己來設計出一些應用題，這樣就可以提升學生的反向思維能力，學生以后在解決問題的時候時候就會考了題目與基礎知識之間的聯系。例如教師讓學生根據四則運算式子來設計一道應用題。這樣三種層次的訓練題目，就可以適應不同學生的學習需求，學生在做作業的時候不會有太大的負擔，都會積極愉快地參與到作業的完成中，學生在自己的積極主動中提升數學能力。

綜上所述，分層異步類的教學模式是一種人性化的教學方式，關注學生的差異性，關注學生的個性化發展，促進每個學生的持續發展。而教師在進行分層異步式教學的時候，需要深入到學生中，積極與學生進行交流，了解學生的學習進度，這樣才能夠制定出具有針對性的分層異步教學方案。

參考文獻

[1] 張克禮.小學數學分層異步教學的實施[J].科教導刊（上旬刊），2015（04）：100-101.

第4篇：小學分數的意義范文

關鍵詞：小學數學;分層異步教學;實施方法

分層異步教學包含兩個意思，一是分層次教學，二是異步達標，分層異步教學最主要的目的是使每位學生都能得到進步，從而促進學生綜合能力的不斷提高和全面地發展。分層異步教學符合“因材施教”的素質教育理念，在小學數學的教學中得到了廣泛的應用。以下是在小學數學中實施分層異步教學的幾個策略，希望對小學數學的教學質量的提高有所幫助。

一、綜合評價學生，合理劃分層級

學生存在差異是每個班級都存在的普遍現象，學生差異不僅體現在學習成績方面，還體現在學生的性格、心理、興趣愛好、特長、智力水平、學習習慣以及態度等等，因此老師需要了解學生的具體情況，尊重學生的差異，在將學生科學、合理分層前提下展開分層異步教學。①加強觀察與評價，合理分層：老師要對班級的學生進行全面的觀察，對其進行綜合的評價，然后在根據學生的興趣愛好、學習態度、學習基礎、理解與接受能力、學習能力等將學生合理地劃分為若干組，通常可以分為3組。②調整座位，合理搭配：分層后應進行作為的調整，前后兩排的學生應包含3個層次的學生，加強學優生和學困生的交流，達到學優生幫助學困生，學生共同進步的目的。③保護學生自尊心：在對學生進行劃分時，應注意保護學生的自尊心，小學生具有期望得到關注和表揚、感覺敏銳、心理承受能力較弱等心理特點，因此老師在劃分層次時最好不要公開，以保護基礎較薄弱、接受能力不強這一層次學生的自尊心。

二、調整教學計劃，分層制定目標

在以往的小學數學教學中，大部分老師在制定教學計劃時通常只是在教學任務的要求下制定了整體的教學目標，沒有對培養學生綜合能力的教學目標有明確的認識和重視，不利于教學質量的提高和學生的發展。因此在實施分層異步教學時應調整教學計劃，分層制定教學的目標。分層制定教學目標主要是將原較為籠統的教學目標細化，按照學生的分層為其量身制定合理的目標。①制定階梯式的分層目標：比如分為A、B、C3層，A層為基礎薄弱，在數學學習上較為吃力的部分學生，對這一層級的學生可制定“課堂認真聽課，盡量理解課堂上的基礎知識點，并能夠用所學解決簡單的基礎題型”這樣的教學目標;B層為基礎較牢固，整體學習水平處于中等等部分學生，對這一層級的學生可在A層的基礎上適當調高教學目標，加入掌握課堂知識點，理解重點與難點知識等;C層為各方面較突出的部分學生，教學目標應在穩固基礎的前提下朝著知識擴展和拔高的方向靠攏。②及時調整、更新教學目標：學生在學習過程中會受到多方面因素的影響，學習水平會不斷進步，也有可能會落后，因此應關注學生學習水平的變化情況，及時對每一階段的教學目標進行適當的調整和更新。

三、改變教學策略，分層設置問題

將學生分層后，如果仍然使用“一刀切”的教學策略顯然是不合理的，因此要及時地改變教學的策略，在課堂教學環節可分層設計問題，這樣可以提高學生思考問題、解決問題和回答問題的積極性，提高學生解決問題的數學能力。比如在設置問題時可以先易后難，循序漸進，給學生一個過渡與緩沖的時間，比如在學習倍數問題時，可以設置2～3個難度程度不同的題目，首先是簡單的計算題如“12是3的幾倍？”，然后是簡單的應用題，比如“有15個蘋果，5個梨，蘋果是梨的幾倍？”，最后是難度最大的情境式綜合應用題，比如“3個小朋友在踢毽子，小紅踢了10個，小明只踢了5個，小紅踢的個數是小明的幾倍？小麗踢的個數是小明的3倍，小麗踢了幾個？”。難度較小的問題可以讓A層的學生回答，可以提高學生的自信心，難度較大的問題則可以讓B、C層的學生思考回答。

四、改進指導方法，分層設計練習

第5篇：小學分數的意義范文

關鍵詞：小學語文 教學藝術美 對策

在人本社會的建設不斷推進以及新型教育理念逐漸更新的背景下，人們開始重視人文素養教育，即應用課堂教學平臺，提高學生人文素養。在小學語文教學中要想培養學生人文素養，教師必須充分展現出語文的藝術美，以達到提高學生整體素質的目的。

一、小學語文教學藝術美的內涵

隨著時代的發展，語文教學逐漸演變為一門藝術，在小學語文教學中，教師不僅僅只是知識的灌溉者，更多地扮演靈魂的工程師，引導學生進入一個新的語文世界，從此開啟一扇知識的大門。現代語文教學藝術美，是信息技術與美學的有機結合，有利于教與學的和諧統一[1]。由于小學語文教學內容相對靈活，且內容豐富，為了幫助學生更好地學習，教師可應用多種教學措施，從而體現出教師藝術美，促進學生語文素養的提高。

二、小學語文教學藝術美的基本表現

小學語文教學藝術美主要體現在：語言美、節奏美、情感美、筆者將就這些方面來闡述。

（一）語言美

語言在語文學習中占據了至關重要的作用，小學階段的語文教學主要是幫助學生學會使用更多地語言，提高語言應用水平。據此，教師在教學過程中，必須注意語言的應用，在講述教學內容時，必須遵循風趣幽默、生動活潑的原則，從而來幫助學生體會到語文的啡ぃ真正地愛上語文。

（二）節奏美

在小學語文閱讀教學中，節奏美能幫助學生更好地理解文章內容，體會作者思想感情。教師在教書過程中，學生的身心會隨著節奏的起伏感受到語言的無窮魅力。

（三）情感美

在小學語文教學階段，若是評價與反思一堂課，教者必定會回顧：這堂課中是否有情感互相碰撞而四溢的火花？教學藝術魅力形成的重要因素之一即為情感。一位教師在熟悉了教材與學生之后，被課本中眾多美好的形象激起心中的熱情，就這樣靈感產生了，課堂氣氛也被激活了。學生相應的情感體驗被教師豐富、高尚的情感所激發，從而產生師生間情感的交纏DD共鳴，這樣的語文課堂真乃氣象萬千，令人感慨萬端。

三、實現小學語文教學藝術美的措施

（一）提高語文教師自身人文素質

在小學語文的教學過程中，需要提升小學語文教師人文素質，發揮語文在人文素養發展與培養中的作用。小學語文的任課教師不僅需要具備教師職業素養，而且要不斷提高自身人文素養的水平，就小學語文的任課教師而言，其自身學歷層次和文化素養有著密切聯系。通常情況下，教師學歷越高其自身文化素養也越高，并且教師自身人文素養經常會直接影響學生人文素養發展與培養。所以在小學語文教學過程中，教師需要充分發揮自身人文素養作用，不斷提高自身學歷水平。同時學校能夠把任課教師學歷水平和自身的效益聯系在一起，使得任課教師自覺的、積極地提高自身學歷水平[2]。學校要按照本校學生情況與學校情況，實時組織語文任課教師對現代化的教育理念進行學習，然后制定考評的制度，督促教師不斷提高自己人文素養的水平，從而幫助學生更好地感受語文教學藝術美。

（二）加強學生自我提升的意識

在新課程的理念中，著重強調語文教學需要發揮學生的學習主動性和積極性。進行小學語文的教育時，需要重視發展與培養學生人文素養，加強學生自我提高的意識，強化人文素養培養的指導。如在小學語文教學的活動中，相關教師需要設計預習的問題，使得學生帶著問題去閱讀，并在閱讀中找到文章人文性；在課堂的教學活動中，教師需要有針對性地提問，引導學生主動與積極的探索、思考文章人文性[3]。

例如：在進行《我應該感到自豪才對》這一課教學時，語文教師需要預設一些問題，讓學生主動分析駱駝自豪內容，同時引導學生思考：在小紅馬嘲笑時，駱駝是怎么思考的；并詢問學生在生活中是否遇到過這樣的事情。這樣預設方式，可以教師在講解沙漠環境特殊性與惡劣情況以后，方便學生充分了解駱駝眼毛、駝峰與腳掌等各部位作用，繼而使學生真正明白，即便別人如何看待自己，都只是他人片面的看法，并不能說明自己就是那樣的人，學生客觀與全面的認識自己劣勢與優勢，通過語言描述來幫助學生更深層次地理解文章內容。

（三）建立開放的課堂教學

隨著新課標改革的深入，課堂教學開始需要建立開放式的課堂，以提高課堂教學的活力。事實上，就是在新課標的理念指導下，在語文教學中融入語文學科內在動力與精神，以提高小學生人文素養。語文學科內在動力和精神應用，不僅是因為課程自身的發展需要，而且還是因為現實生活與社會變化。在小學語文教學的過程中，需要教師同時關注課外與課內教學，同時用發展眼光去開發課程的資源，推動語文學科對接上社會發展。

如：在進行《長江之歌》這一課教學時，先以詩歌贊美母親河，由于小學生的認知水平有所欠缺，所以書本詩歌中對于長江的描述相對單薄，這就需要教師不斷開發課外的資源，必要時引入黃河資料，然后通過多媒體方式給學生呈現出生動的長江，以便學生真正理解作者書寫長江之歌時的依戀之情與熱愛之情。又如：在進行《夾竹桃》這一課教學時，作者主要是通過敘述夾竹桃花期之長與桃花色奇妙有趣等特點，彰顯夾竹桃的韌性可貴品質。同時語文教師也可以把學生帶到大自然中，使得學生真正感受到夾竹桃魅力，教師也可以把夾竹桃帶至課堂上，使得學生直觀感受夾竹桃的特色。在課程進程安排與課堂氣氛營造中，教師需要充分發揮課堂資源的作用，在確保課堂安全與紀律前提下，使學生積極探討課程內容，然后得出結論。

四、結語

總而言之，在小學語文的教育中，為幫助學生更好地感受語文教學藝術美，教師必須提高自身綜合能力與人文素養，加強學生自我提升的意識，構建開放性課堂教學，使得人文素養提升與培養中的語文教育作用得以充分發揮，促進小學生的健康成長。

參考文獻：

[1]高建春.淺談小學語文教學的教學藝術美[J].當代教育論壇（教學研究），2011，（09）.

[2]潘文杰，尚雪嬌.論小學語文教師課堂教學的藝術美[J].赤峰學院學報（漢文哲學社會科學版），2011，（10）.

第6篇：小學分數的意義范文

關鍵詞：小學數學;分層異步;實施方法

一、前言

小學階段中的學生是比較青澀且懵懂的，而數學課程不僅是各個階段考試中的重點科目，同時也是鍛煉小學生邏輯思維能力的一項有效措施。分層異步教學簡單一些解釋就是在開展教學活動的過程中融入因材施教的教學思想，讓各個層次中的學生都可以充分的掌握數學課堂中的學習內容，進而達到提高教學質量的最終目的。

教育者可以按照學生的學習能力、考試水平、學習興趣以及個性特點來作為劃分標準，并將能力水平都差不多持平的小學生歸攏到一個學習小組中。在分層異步教學中，學生能夠按照自己的意愿與學習興趣來選擇適合自己的學習模式，而教育者則可以根據不同層次的學習小組來制定出更加科學的教學內容。

二、小學數學分層異步教學的意義

（一）培養學生的學習興趣

分層異步教學法十分有利于激發小學生對于數學課程的學習興趣，由于它的教學基礎即為小學生的性格特點與學習水平，所以能夠在實際的教學過程中讓學生可以自主的融入到教育者所創設的教學環境中，從而在充分滿足小學生求知欲望的同時，讓整個數學課堂也能夠變得更加生動有趣。

（二）提高數學課程的教學質量

由于分層異步教學法可以將班級不同層次中學生的學習狀態、情感變化以及發展情況充分的展示出來，所以會更加有利于教育者更加深入的開展課程教學。然而，值得教育者去重視的是，每位學生在接受新知識的過程中都會表現出不同的差異性，所以即使是在開展分層異步教學法的過程中也不能夠忽略掉對學生表現出來的單獨關心，只有讓學生真正感受到教育者是同自己站在同一個“戰線”之中，才能夠將分層異步教學法的價值發揮出來。

（三）體現學生的主體地位

在傳統的小學教學課堂中，教育者擁有著絕對的主體地位，學生不僅要去被動的接受由教育者傳授給自己的新知識，同時還要努力去迎合教師的講課節奏。而分層異步教學法卻恰恰相反，學會成為了課堂中的學習主體，教育者所要做的就是根據不同層次學生的學習能力與學習特點來制定出不一樣的教學方案，真正的融入到學生身邊來引導他們找到最為適合自己的學習方法。

三、小學數學分層異步教學的策略

（一）對學生進行層次劃分

為了能夠降低學生對于數學課程的畏難情緒，教育者應當根據學生的學習能力、測試成績、學習興趣以及學習基礎等多個方面來對其進行層次劃分。針對小學階段的數學教學來說，教育者可以嘗試從感性因素的角度來開展學生分層，由于有些學生本身會比較喜愛數學課程，所以在學習的過程中會顯得比較輕松，但是有些學生卻對數學課程并不具備較強的興趣，所以會認為學習數學是一件非常枯燥的事情。為此，教育者如果能夠在充分掌握每位學生學習態度的情況下進行層次劃分，那么不僅能夠讓學生可以大大提高對于數學課程的學習興趣，同時還能夠有助于教學活動的順利開展。額外需要注意的是，教育者如果按照學生的學習能力來進行層次劃分的話，切記不可向學生透露出來，確保學生的自尊心不會受到傷害。為了避免教學內容過于單調，教育還應當不定期來對分組成員與教學模式進行適當的調整。

（二）對學習目標進行層次劃分

教育者在對教學目標進行分層時應當避免出現目標差距過于明顯的現象出現，盡可能保證每個層次中的學生都可以全面達成學習目標。具體的操作方式如下：首先，針對不同層次的學生，教育者應當在學習內容完全一直的前提下制定出不一樣的要求標準;其次，教育者還可以在充分了解不同層次學生學習欲望的基礎之上，有針對性的進行學習目標的確定。

（三）對課堂問題進行層次劃分

在新課標中最為注重的就是學生自主學習能力與獨立探索能力的培養，尤其是對于邏輯性較強的數學課程來說，教育者更加要在課堂有限的時間內，通過有效教學策略的設定來達到提高整體教學質量的最終目的。因此，教育者應當在成功進行學生分組之后，根據不同層次的教學目標來制定出不一樣的層次問題，進而要求學生可以在思考問題、探究問題以及回答問題的過程中充分理解到課堂中的教學難點。除此之外，教育者在設計問題時還應當注意其前后的銜接性，確保問題內容同學生已經掌握的知識形成緊密的關聯性。

（四）在課堂中開展合作互助

在實際的學習過程中，教育者應當密切關注學生表現出來的困惑與不解，同時將這些現實問題作為課堂學習內容的重點。尤其是在開展課內討論時，教學者可以讓不同層次中的學生開展合作互助模式，從自己的角度來對其他同學的問題答案進行補充與完善。長此以往，小學生不僅能夠在這一過程中逐漸的培養出自主學習的能力，同時還可以形成一個良好的學習氛圍。

參考文獻：

[1]李英花.淺議小學數學分層異步教學的實施策略[J].教育教學論壇，2014（5）：90-91.

第7篇：小學分數的意義范文

一、低年級學生對文字題中字眼分析錯誤的研究

1.低年級（指小學1―2年級）的學生，他們識字少，對文字的理解不是很深刻，誰比誰多或少搞不清楚.

例如，5比8少多少？部分學生列式5-8=？針對這樣的問題，教師們在日常教學當中還要指導學生徹底理解多和少的含義.

2.低年級學生對“和”與“差”的理解不到位.

例如，列式計算：7和6的和是多少？有的學生列式 7-6=1.求“和”的含義就是把部分放在一起求總數的計算過程，“+”與“和”，“-”與“差”相對應的概念學生沒分清.

3.對帶小括號的文字題會出現不加括號的現象.

例如，列式計算：求35減去7和8的和是多少？

正_列式：35-（7+8）=？現實生活中有學生列式：35-7+8=？計算時他們有的也是先計算“7+8”，這種類型的文字題的錯誤原因在于平時他們讀帶括號的計算題時讀法不標準.如果在平時訓練中，強化這種類型的計算題必須讀法標準、精確，學生就不易犯這樣的錯了.

二、中年級學生對文字題中字眼分析錯誤的研究

到了3―4年級，學生們的識字量增加，閱讀理解能力也大大提高，可是學生之間個性的差異也會導致他們在解文字題時對字眼的分析、理解還有偏差.

1.對積和商的表示意義理解出現偏差導致列式錯誤.

例如，列式計算：35與5的積減36與9的商的差是多少.

錯誤列式：35÷5-36÷9.學生犯錯的原因是對四則運算意義沒有理解掌握.正確列式為：35×5-36÷9.

2.列綜合式算式時出現的錯誤.

例如，列式計算：求42與36的和除以6的商是多少？很快就有學生列出42+36÷6.這種錯誤是基于對四則運算意義和四則運算的順序理解不到位引起的.正確列式為：（42+36）÷6.

3.做除和除以的方面的文字題出現的錯誤.

例如，36除8.64的商是多少？錯誤列式：36÷8.64.

錯誤原因：除和除以被除數和除數的位置剛好相反，稍不注意就會出現上述列錯算式的錯誤.有的學生可能是犯了經驗性的錯誤，一看36大而8.64小就不加思索地列出了上述錯誤算式.正確列式：8.64÷36.

4.倍數問題.

例如，一個數是36，它的4倍是多少？錯誤列式：36÷4=9.

錯誤原因：審題不仔細，一看36剛好是4的整數倍就不加思索地列出了36÷4這個算式，偏偏出現了不該出現的錯誤.正確列式：36×9.

三、高年級學生對文字題中字眼分析錯誤的研究

相對而言，5―6年級的閱讀理解能力較之中低年級學生有大幅度的提高，但文字題的難度也會大幅度增加.特別是有關百分數的文字題的出現，導致他們在理解相關文字題時出現相應的錯誤.

1.求一個數是另一個數的百分之幾的文字題.

例：一個數是25，另一個數是45，25是45的百分之幾？錯誤列式：45÷25.

錯誤原因：習慣把大數放在前面，沒有正確確定到底哪個數是單位“1”.正確列式：25÷45.

2.求一個數比另一個數多百分之幾的文字題.

例：一個數是200另一個數是225，225比200多百分之幾？錯誤列式：（225-200）÷225.

錯誤原因：正確理解比200多百分之幾，應該把200確定為單位“1”而不是把多的量作為單位“1”.正確列式：（225-200）÷200.

3.求一個數的百分之幾的文字題.

例：125的百分之五是多少？錯誤列式：125÷5%.

錯誤原因：沒有正確理解一個數的百分之幾是多少用乘法解決.正確列式：125×5%.

4.求單位“1”的文字題.

例：一個數的23是60，那么這個數的30%是多少？錯誤列式：60×23×30%.

錯誤原因：求單位“1”用除法，在解題過程中沒有正確確定單位“1”，導致該用除法解決的問題，卻列出來乘法算式.正確列式：60÷23×30%.

5.單位“1”改變的文字題.

例：一件商品120元，上升10%后再下調10%這件商品是漲價了還是降價了？錯誤列式與答案：因為120×10%÷10%=120，所以價格沒變.

第8篇：小學分數的意義范文

小學數學問題解決空白藝術教師只有以富有審美價值的方式方法，創造性地組織教學，使教與學有序和諧，才能激發學生的學習興趣，使學生保持注意力，積極擴散思維，在思維的碰撞中迸發智慧的火花。因此，本文擬從教學空白存在的基點、運用教學空白的優點、切入點及注意點等幾方面做些探究，對于小學數學“問題解決”課堂教學空白藝術做出分析。

一、教學內容留“空白”

（一）給學生意境，讓學生自己提問

對于學生而言，能夠提出問題，便是創造思維的萌芽，學生可以提出質疑，然后深入地思考問題。比如，想要使學生初步認識“乘法”，教師可以設置有趣的問題意境，如某一天，喜洋洋約美洋洋和懶洋洋到村長的桃園里摘桃子吃，正巧碰到了7只小熊走過來，每只小熊托著一個放有3個桃子的盤子，懶洋洋急忙前去討要，小熊出題為難他，說誰能夠先將7只小熊盤中的桃子總數算出來，誰就能先吃桃子。懶洋洋一聽，急忙1，2，3，4，5……地數起來，美羊羊用加法，4+4=8，8+4=12……慢慢算起來，沒等懶洋洋和美羊羊算出來，喜洋洋眨了眨眼睛說7個3是21，小熊把桃子給了喜洋洋做為獎勵。喜洋洋到底怎么算出來的，這么快就得到了答案？如此，教師設置問題意境，這樣學生就能從有趣的意境當中積極地探索解決方法。

（二）給學生權利，讓學生自行選擇

教師與學生的相處，應當保持民主與平等，轉變教育觀念，放下所謂的“權威”，對于學生的學習能力保持信任的姿態，且鼓勵學生創新，不完全聽信書本、不完全聽信教師，給學生自己選擇的權利。比如，有一道題，今天早上，爸爸拿了40元錢給小A，讓小A到菜場買1kg豬肉、2kg魚、4kg青菜，當小A到菜場后發現食材已漲價，豬肉15/kg、魚10/kg、青菜3/kg，爸爸給的錢不夠，怎么辦呢？請你幫助小A想辦法，解決買菜的問題。學生經過思考和討論，得到許多回答。比如：每樣菜少買一點；回家問爸爸要錢再買；跟商販還價；先賒賬，回去拿錢后再還上……這是一道開放性問題，并沒有唯一的答案，只要學生能夠說出有效的解決方法，教師都應當進行鼓勵與肯定。值得注意的是，上題還是要讓學生算出總價，不能離開數學本質，形成無意義的創造。

二、教學時間留“空白”

（一）留時間給學生，讓其自己安排

有時候，教師可以留一些課堂時間給學生，讓學生通過不同方式進行自學，教師只充當學生學習的指導者。比如，一節課的最后5分鐘到8分鐘留給學生，讓其自行鞏固、反思、質疑，這樣做看似上課時間減少了，實際上對于授課質量并未影響。

（二）給學生沖突，讓其自己解決

教學過程中，當學生在“問題解決”上陷入僵局時，教師不能因為時間的原因而一帶而過地講解了事，而應當對思路進行梳理。當學生產生某種解題傾向時，教師可以讓時間“空白”繼續延續，要求學生再次試探證實“問題解決”傾向是否正確。比如，學生在一年級時，教師準備了草莓、香蕉、西瓜等水果的卡片，并且按照草莓、香蕉、西瓜的順序貼在黑板上，讓學生觀察各種水果的左右排列順序，經過學生的觀察與討論，有的說草莓在左邊，香蕉肯定在右邊。另有同學反駁西瓜在右邊，香蕉怎么不在左邊呢？經過討論和爭論，學生頓時恍然大悟，原來香蕉對草莓來說是右邊，對西瓜來說是左邊。如此一來，學生在具體情境中、在沖突解決中弄明白了位置的相對關系。

三、學習空間留“空白”

（一）為學生留空間，讓其自行探索

在教材中有很多內容可以組織學生進行自主活動與探索，讓學生在玩耍的同時，體驗學習的樂趣，有效地調動學生的積極主動性。比如，20以內退位減法，長頸鹿叔叔在柜臺上賣15支鋼筆，大象買了7支，還剩幾支？教學中組織學生以3人小組為單位，對購物情景進行模擬。其目的是為了使學生在玩中體驗學習的樂趣，學會自行探索。

（二）給學生機會，讓其自己去馳聘

許多教師習慣在上課的時候寫板書，但是一堂課下來效果并不明顯。因此，教師不能只依靠板書與講解，應當適當地留一些“空地”給學生，給一些機會給學生，讓學生自己當小老師，到講臺上“上課”。學生對于教師的板書太依賴，便逐漸不愛動腦，無形中產生了不愛思考的壞習慣。因此，經常性地由學生在講臺書寫、講授，能夠開闊學生的思維，鍛煉其膽量。

四、結束語

綜上所述，在課堂中適當地留下“空白”是一門藝術，并不是一件隨意而簡單的事情，應當在平時的課堂上多給予學生時間，充分地提高學生的自我解決問題能力，促進學生的學習能力與教育事業的發展。

參考文獻：

第9篇：小學分數的意義范文

〔中圖分類號〕 G623.5 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004―0463（2014）17―0057―01

所謂情境教學，就是為了達到既定的教學目的，根據教學內容和學生的特點，引入或創設與內容相適應的教學情境，讓學生置于特定的教學情境之中，引起學生的情感體驗，激活思維，使其積極參與教學活動，進而提高教學實效。情境教學法更注重問題背景的再現和學生學習興趣、好奇心、求知欲的激發，它是一種“趣味帶動、問題引領”的教學方法。下面，筆者就小學數學教學中的情境創設，談談自己的點滴體會和看法。

一、 小學數學教學情境按來源分類

教學情境按照呈現方式的不同一般有“語言描述”、“實驗演示”、“游戲活動”、“計算機多媒體”、“模擬場景”、“現實情境”、“問題提出”等類型。我們可以按來源將小學數學教學情境進行如下分類：

1. 主題圖。該方式是用主題圖的形式將真實的生活情境進行了一些再現與還原。呈現方式主要是圖片、文字、對話、卡通形象等，呈現的內容可以是整個單元的，也可以具體到某個例題。

2. 數學活動。新課程教材每單元至少設計了兩項數學活動，其開放性、探索性、活動性、合作性、科學性、生活性更強，旨在落實“四基”中的基本活動經驗和基本思想。

3. 開境。主要指結合教材特點、地方特色、校本特色、學生特點，由師生共同開發的獨特情境。

4. 真實情境。生活中常見的情境，比如去超市購物，去操場測量建筑物之間的距離，感受“千米”，去路口統計過往車輛的數目等等。

以上分類還可以進一步抽象為“再現情境”和“真實情境”兩大類。

二、創設的教學情境應具備的特點

1. 生動性。心理學研究表明：個體的情感對認知活動有強化、調節的功能。情境教學以“情”入“境”，要能使學生獲得健康的情感體驗，激發學生學習的興趣，使學習活動成為學生主動進行的、體會到快樂的行為，進而為實現寓教于樂提供良好的載體。

2. 現實性。創設的教學情境應當溝通數學與現實生活的聯系，利于激活學生已有的知識和生活經驗，便于學生感知所要學習的新知識。所選取的素材應當使學生感到“親切”，能夠幫助學生展開聯想，進而打開學生思維的閘門。

3. 問題性。學貴有“疑”，讓學生產生疑問是教學情境的核心與本質。

4. 目的性。教學目標是高于一切的，它既是教學活動的出發點，又是教學活動的歸宿。因此，教學情境的創設必須建立在對教學目標深入分析和準確把握的基礎之上。

三、運用情境教學法應注意的幾個問題

1. 情境教學由來已久，并非新課改后的獨特產物，只是如今更受重視，廣為提倡。

2. 防止兩個極端。適宜的教學情境為數學教學帶來生機，能有效地調動起學生學習的積極性，但要防止為創設教學情境而創設教學情境，使情境教學流于形式，要真正發揮其應有的作用。

3. 聯系生活實際和學生的特長。創設教學情境的同時，也要重視數學教材中隱含的情境素材。新教材中有許多名為“你知道嗎”的閱讀材料，一般講述數學史話和數學家的故事。這些材料有利于激發學生學習的興趣，教學時教師要有效利用。