翻轉課堂的思考精選(九篇)
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第1篇：翻轉課堂的思考范文
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 盧強（1981—），男，山東臨沂人。講師，碩士，主要從事教育技術基本理論與新技術應用研究。E-mail：。
“學生在家通過視頻學習新知識，到學校消化鞏固和融會貫通”的“翻轉課堂”（the Flipped Classroom，國內也有其他學者譯為“顛倒課堂”或“反轉教學”）逐漸風靡全球。國內學者也進行了相關研究，但主要集中在對翻轉課堂的介紹、教學模式的探究等方面，還沒有看到從實證的角度對翻轉課堂進行研究的案例。為此，筆者于2012年秋對信陽師范學院開設的“非線性編輯”課程進行了“翻轉課堂”教學實踐研究，以期掌握有效進行“翻轉課堂”教學實踐的過程、方法與注意事項，促進課堂教學變革。
一、翻轉課堂的教學準備與實施
（一）教學準備
“非線性編輯”課程是教育技術學專業教育影視技能培養的一門理論與實踐結合且偏重實踐性的課程，該課程的內容與“電視教材編導與制作”、“攝像技術”等課程有著緊密的聯系，如“視頻剪切與鏡頭組接”、“視頻合成”等內容均以前期的課程內容為基礎。也就是說，“非線性編輯”課程表面上是培養學生的軟件操作實踐技能，實則是注重視頻前期拍攝與后期制作相融合的、理論知識與實踐技能并重的綜合性實踐課程。它不僅要傳授概念、原理、規則等理論知識和程序性操作知識，同時還肩負著對“如何應用理論知識指導實踐，如何將程序性操作知識與具體實踐問題相結合，如何創造性地運用原理、規則等解決具體問題”的隱性知識的授導，[1]這些知識難以通過傳統的授受方式習得，必須經過一些特殊的方式（如討論、情境任務、師徒傳授等）生成。因此，我們利用“翻轉課堂”對課程教學進行了革新。基于“翻轉課堂”教學的具體形式，考慮到“非線性編輯”課程的實際要求，我們從教學視頻和實踐活動兩方面對課程教學進行了準備。
1. “翻轉課堂”視頻錄制與準備
依據“非線性編輯”課程教材，結合前期基礎課程教學，我們將課程內容分為“非線性編輯概述”，“素材采集、導入與管理”，“視頻剪切與鏡頭組接”，“視頻特效”， “視頻動畫”，“字幕掌握”，“視頻合成”，“音頻制作”等模塊。同時，為了便于學生觀看和對知識點進行充分講解，又將各模塊細化為“知識點組”，并針對“知識點組”進行課前教學視頻錄制，如在“素材采集、導入與管理”模塊中，我們又將其細化為“模擬攝錄一體機視頻采集”、“數碼攝錄一體機視頻采集”和“素材導入與管理”等三個“知識點組”，并針對各“知識點組”錄制教學視頻，這樣不僅方便了視頻錄制工作，還減縮了單個視頻的長度（單個視頻長度控制在5～15分鐘），使得單個視頻針對性更強，便于學生觀看。教師自行錄制教學視頻不僅能夠完全與教師設定的教學目標和教學內容相吻合，還可以根據學生的實際情況對教學內容進行針對性講解，并可根據不同班級學生的差異性錄制多種版本的教學視頻，[2]有針對地進行教學。當然，自制教學視頻對教師的教學技術和時間提出了挑戰。因此，為提供更為全面的視頻材料，拓展學生對知識的理解，我們還搜集、整理了與課程相關的視頻資料，以備學生選擇。
2. “翻轉課堂”實踐活動設計與任務
“非線性編輯”作為一門理論與實踐結合并偏重實踐性的課程，其課程教學只有實現理論知識學習與實踐技能培養的有機融合，才能保證學生實踐能力的提升，達到“知”與“行”的和諧統一。為此，我們以“課程內容體系為中心，聯系社會需要，聯系生活，創設真實性實踐任務”為原則，設計課程教學實踐活動。具體設計中，我們針對不同類型的知識設計不同的實踐活動任務（如：本體類知識可以創設情景化實踐活動任務；認知類知識可以創設真實性任務或面向真實世界、真實問題的假設性任務；現象類知識可以創設交流性、分享類或協作類任務[3]），并在難度上將它們分為知識鞏固和技能拓展兩類實踐活動。其中，知識鞏固類實踐活動是針對視頻講解而設計的具體操作練習式的實踐活動任務，是必做項目，其目的是為了幫助學生鞏固已學的知識或技能；技能拓展類實踐活動是指具有一定挑戰性或創造性的實踐活動任務，不僅要求學生掌握基本的操作技能，還要求學生能根據實踐情境，綜合運用已有的理論知識、操作技能創造性地處理實際問題，是選做項目，此類任務主要是為了促進知識與技能的升華。
（二）“翻轉課堂”教學實施過程
在借鑒美國科羅拉多州落基山“林地公園”高中、克林頓戴爾（Clintondale）高中的翻轉課堂實踐和Robert Talbert研究的基礎上，[4]結合“非線性編輯”課程特點和大學生學習特征，設計了包括“課前自學、課中內化討論和課后升華”三個階段的翻轉課堂實施過程（見圖1）。
1. 課前自學階段
翻轉課堂中，知識的傳授一般由教師提供的教學視頻來完成。[5]這一階段的主要目標是初步完成知識、技能等的接受、理解，也就是說學生通過自行觀看教師事先錄制好的教學視頻，學習知識點和操作技巧。在“非線性編輯”課程翻轉課堂教學實踐中，教師首先將事先準備好的教學視頻共享到網絡硬盤，并在前一節課布置下一周應學習的視頻內容以及實踐活動任務。其次，學生通過觀看視頻，學習知識點或操作技巧，并通過完成技能鞏固類實踐活動任務來檢查學習中存在的問題或不足。如遇到問題，可以通過面對面交談、網絡交流（如QQ、飛信、微信等）等方式向教師請教或與同學討論來解決。最后，記錄討論之后遺留的暫時解決不了的問題，可通過交流平臺提交給教師，以便教師在課堂上進行專題講解或組織討論。
2. 課中內化階段
翻轉課堂中，課堂應是生命相遇、心靈相約的場域，是質疑問難的場所，是通過對話探求真理的地方。[6]要使課堂真正成為生命相遇、心靈相約的場域，必然需要教師組織有效的課堂活動。這里的課堂活動不是傳統的“授受主義”的單一的教師講授，也不是僅僅重視課堂教學表面“活躍”的教學活動，而是重視知識、技能與個體生命的深度擁抱，是師生在互動中內化技能、創生知識的過程。這必然要求教師能根據具體的課程內容和學習實際，合理謀劃，精心組織，適時施引，從而真正使課堂成為學生質疑問難、解決問題、內化知識的場所。在“非線性編輯”課程的翻轉教學中，我們根據課下收集、整理的問題的性質決定是組織“以實踐活動任務為主線的探究式課堂”，還是“以問題研討為主體的討論式課堂”。如果問題是操作性的、過程性的或通過教師講解即可解決的，則按照探究式課堂組織；如果教師所搜集的問題是爭議性的、理論性較強的問題，教師通過5～10分鐘的講解很難說清楚，則組織討論式課堂活動。
在探究式課堂中，首先教師對學生所遇到的操作性問題或疑難點進行講解，演示操作過程。接著，向學生拋出具體的實踐活動任務，學生進行自主探究或協作學習，教師從旁觀察學生的探究進度，并在適宜的時候進行指導或輔導，引導學生的探究方向，防止探究流于形式、學習流于表面化和膚淺化。探究結束后，組織學生進行成果交流和自評（或由教師總結或反饋），即通過有指導的任務探究、成果展示、交流與自評，深化對知識的理解，熟練掌握操作技能。
組織討論式課堂時，首先也是對問題的講解。只是問題的性質不同，這里的問題不再是程序性或操作性的問題，而是理論知識的難點或有爭議的問題。教師的講解是對問題的概述與說明，之后教師拋出經過設計和加工的更具討論性質的問題，從而引起學生討論，引導學生對所講解問題進行更深層次的思考與爭鳴。教師此時要注意引導好討論方向，以免討論偏離主題。討論結束后，教師則對討論過程進行梳理與總結，加深學生對問題的理解。
翻轉課堂活動組織對教師的教學能力有了更高的要求。教師要在課堂中敏感地意識到多數學生的困惑，及時形成解決方案并給予引導。在課堂上，學生會提出各種問題或假設，有些問題或假設教師可能從來沒遇到過。因此，任課教師既要有扎實的本學科知識、廣博的跨學科知識儲備，又要有敏銳的思維能力。[7]同時，還要具備較強的課堂討論組織技巧和引導能力，從而有效地引領課堂討論活動。這對一些教師來說，是一個不小的挑戰。
3. 課后升華階段
通過課前自學、課中內化，學生基本已經理解并掌握了該章節的知識內容，然而它們仍然是孤立的、與現實相分離的、不具現實效用的惰性知識，[8]要把這些知識內化為自身的素質，不僅需要學生理解和掌握知識，習得操作技能，還要求能內化為學生思考問題、解決問題的無意識的“利器”。這不僅要求學生“知其然，知其所以然”，還要掌握怎樣用、怎樣用得更有效、更藝術。因為知識不能僅僅停留在知道是什么，為什么是，更應在這些理解的基礎上，能夠批判性地學習新的思想，并把它們融入原有的認知結構中，能在眾多的思想結構間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策并解決問題，[9]這不僅需要練習、反思，也需要在實際問題情境中的鍛煉。因此，在“非線性編輯”課程翻轉課堂教學實踐中，我們針對每一“知識點組”設計了技能拓展類實踐任務，在課堂活動后布置下去，給學生提供在真實情境中解決問題的鍛煉機會，同時輔以反思活動，促使學生課后自主探究與反思，促進知識、技能的進一步內化、拓展與升華。
二、翻轉課堂教學效果分析
教學活動是學校教育的核心，教學效果的優劣直接影響著學生的發展。系統完整的教學效果評價包括對教學系統中各個要素進行具體評價，如對教師教學質量的評價、對學生學習效果的評價、對課程或教學內容的評價、對教學媒介手段的評價等。[10]翻轉課堂作為一種“先使用視頻自學，再組織課堂討論或問題講解，進行知識內化的”、將傳統的教學與學習進行翻轉處理的新型教學形式，知識學習在課前通過視頻自學完成，而課堂活動主要是為了知識的內化與深化。因此，翻轉課堂教學評價重點理應放在改變或推動教學改革的內容上，如：教學媒介材料的優劣，教學活動、教學手段是否處理得當，教學形式是否普遍被學生接受，以及是否有效促進了學生知識、技能的發展等方面。為此，我們按照教學視頻資源、課堂活動組織、交流與溝通和學習成效等四個維度設計并制作了“非線性編輯”課程教學效果調查問卷。同時對授課對象——2010級教育技術學班的65名學生進行問卷調查，發放問卷65份，回收65份，其中有效問卷64份，有效率98.5%；然后將獲得的數據輸入SPSS17.0，進行統計分析。
（一）教學視頻資源效果分析
翻轉課堂中，學生通過課前觀看教師提供的教學視頻習得知識、操作技能。視頻的優劣直接關系著課堂活動的組織，關系著后續學習活動的進行。也就是說，一個能激發學生學習興趣、引導學習的視頻是翻轉課堂實施的前提和保障。對“非線性編輯”課程的教學視頻調查發現，絕大多數學生認為本課程的教學視頻資源的視覺效果較好，大部分學生認為教學視頻能激發他們的學習興趣，且認為本課程的教學視頻長度比較適中，便于觀看。同時普遍認為教師能及時提供視頻的重難點講解手冊，幫助學生學習。然而對教學視頻的互動性評價較差，普遍認為該課程的教學視頻沒有有效實現教學內容與學習者之間的互動，不利于學習動機的維持和學習的持續（相關數據見表1）。同時，對視頻教學資源長度進行調查發現，1.5%的被調查者認為1分鐘比較適合， 53.1%的認為5～10分鐘比較合適，23.4%的認為2～5分鐘比較合適，18.8%的認為10～20分鐘比較合適，3.2%的認為需要大于20分鐘。可見，視頻教學資源長度最好控制在2～20分鐘。當然，教學視頻的長度還要考慮教學內容的復雜性，如果知識點組比較復雜、難以理解，可以適當延長視頻長度，若相反可適當縮短長度。當問及何種形式的視頻能激發學生的興趣時，“講解生動形象，條理清晰的”（60.3%）、“結構合理，有針對性的”（41.3%）最受歡迎，然后才考慮時間長度、畫面質量、聲音質量（本題項為復選題）。可見，教學視頻是否具備吸引力的關鍵在于主講教師對知識處理是否合理、有序，對知識結構分析是否清晰、明了，對知識內涵講解是否深徹、有啟發性。
注：表中各題的答案按照李克特五等級選項進行編制，表中數字從1到5代表了認同的五級，數字越大，表示被調查者越認同題目所陳述的內容。
（二）課堂活動效果分析
傳統的教學中，課堂是知識傳遞的場所，而翻轉課堂的課堂，是質疑問難、知識相遇、思想碰撞的場域，是對學習問題的探討，是師生的互動交流。對課堂教學活動情況調研發現，學生普遍認為課堂講解組織得較多，而頭腦風暴、小組討論等形式的課堂討論組織得較少。因此，對課堂發言頻率的自我評價相對較低，普遍認為自己在課堂討論中的發言較少或幾乎沒有有價值的發言（以上內容的相關數據見表2），由此造成課堂活躍程度評價較差（調查數據顯示僅有28.6%的學生認為比較活躍）。同時，數據分析發現，造成這種現象的原因不能僅僅歸結為教師沒能引起討論（4.7%的學生認為教師能非常好地提出問題，激發討論；34.4%的認為比較好；42.2%的認為一般；其余的認為比較不能或非常不能），同時還應考慮課堂討論文化不足造成的影響，調查發現學生普遍害怕在課堂上，特別是在集體面前發言（一點也不害怕或比較不害怕的僅占25%），所以課堂的活躍程度也就不是特別好。因此，要組織好課堂討論，不僅要求教師做好引導組織工作，還要求在日常教學中營造討論分享的氛圍，培養學生表達自我的能力和習慣。
在“非線性編輯”課程翻轉課堂教學中，探究活動不僅是課堂內化知識、深化理論的重要手段，還是貫通課前自學、課中內化、課后升華等三個階段的策略和工具，也是課堂組織的一種方式。因此，探究活動設計的優劣很大程度上影響著翻轉課堂教學活動的質量，影響著翻轉課堂教學的成功與否。調查發現“非線性編輯”課程翻轉課堂的探究活動組織得比較多（非常多17.2%，比較多50%，一般18.8%，其余的為比較少或非常少），難度比較適中（非常適中6.3%，比較適中70.3%，一般18.8%，其余的為不適中或非常不適中）。學生普遍認為針對性強（30.5%）、有創造性（30.5%）、自由發揮較強（29.3%）的探究型任務比較受歡迎，而“依葫蘆畫瓢”式的機械性操作（4.9%）普遍受到抵制。因此，要保障翻轉課堂的教學效果，必然要依據課程內容，設計并實施有針對性、能發揮學生能動性和創造性的探究任務。
（三）交流與溝通效果分析
“非線性編輯”作為一門理論與實踐結合且偏重實踐性的課程，其知識、技能不免會具有較強的情境依賴性、內隱性等特征，強調學生在實踐中的參與、體驗以及實踐之后的反思和共享等對知識習得的作用，[11]也就是知識在體驗中生成、在反思中發展、在共享中增值。溝通、交流與分享不僅是解決疑問的方法，還是生成智慧、實現知識與技能融合的有效路徑。調研數據顯示，雖然大部分學生認為交流互動非常重要（53.1%的認為非常重要，42.2%的認為比較重要，認為一般及其以下的僅占4.7%），但課下通過面對面或網絡手段（如QQ、飛信、微信等）進行交流的頻率較低，與同學進行合作或協作探究的頻率也較低，與教師的交流則更少（見表3）。可見，學生雖能意識到交流和溝通對學習的促進作用，卻由于害羞或原有習慣而使實際學習過程中交流、合作較少。打破原有習慣，克服害羞心理，努力實現學習者之間的有效溝通，是達成群體智慧生成的有效途徑。
（四）學習結果分析
站在教的立場上，預期的學習結果稱為教學目標，而站在學的立場上，它被稱為學習結果。無論從教的立場還是學的立場，在課程教學評價中，學習結果是指通過一門課程的學習，學生必須掌握的知識與技能的總和，是評價一門課程教學成功與否的主要依據。為有效確定翻轉課堂的效果，我們從學生自評和教師評價兩個方面對其進行分析。學生自評方面，學生普遍認為比較好地（非常熟練的7.8%，比較熟練的42.2%，一般的40.6%，僅有9.4%的認為掌握的比較不熟練或幾乎不會）掌握了非線性編輯技術，具備利用所學軟件剪輯視頻的能力。教師評價方面，我們依據歷年該課程評價的方式——以“非線性編輯”課程作品評價量規為工具，對學生作品進行評價發現，與往屆學生相比，學生對非線性編輯的技能并沒有較為明顯的提升。
三、反思與審視
通過“非線性編輯”課程翻轉課堂教學實施和教學效果分析發現，翻轉課堂并沒有明顯地提升學生對知識與技能的習得水平。分析其原因發現，我們雖在“形”上實施了翻轉課堂，卻沒有做到“神”似。雖錄制了視頻，但互動性、交互性不盡如人意；雖組織了課堂討論，但沒能有效激發興趣，激起討論；雖進行了課堂探究活動，但操作性任務比重高，難以培養高級思維與技能；雖重視交流溝通，但由于氛圍營造不足，造成溝通流于形式。若想從形似走向神似，可以從以下幾個方面進行轉變。
（一）師生角色重定位：翻轉課堂教學的首要任務
1. 教師角色重定位：實現翻轉的“基”
傳統的“教師—書本—課堂”式的教學方式，教師通過口頭語言的講授以及黑板粉筆的應用，系統地把書本知識傳遞或灌輸給學生。[12]教師是主動的施教者，學生是被動的受教者。而“視頻—課堂—教師”式的翻轉課堂教學方式，將學生看成是具有較強能動性和具有濃厚興趣的學習者，教師則通過制作視頻、組織課堂、課后輔導來促進學生的學，從而達成教學目標。對教學的不同理解，教學方式的轉變，使得教師角色正經歷著一次新的建構。
（1）教學視頻的研發者與建構者
翻轉課堂首先要求教師是教學視頻的研發者與建構者。一個優秀的教學視頻不僅可以替代教師的課堂講授，傳遞知識，激發學習興趣，保證學習的持續，還是翻轉課堂進行的物質前提。因此，翻轉課堂要求教師能根據課程教學的具體要求，自行設計、錄制教學視頻。不僅要求教師會錄、能錄，還要求錄制的視頻結構合理、條理清楚、聲畫清晰、互動性強、有吸引力。同時，要為視頻提供引導性強、結構清晰的視頻副本，供學生在觀看視頻前了解主要內容，促使學生在觀看視頻時能集中精力在視頻內容上，并幫助學生課后進行復習。總之，教學視頻研發者與建構者的角色不僅對教師的視頻錄制技能、教學設計技能、教學知識處理能力、知識講解能力等提出了新的要求，還對教師工作的時間提出了挑戰。
（2）學習活動的設計者、組織者與參與者
如果說學生自行觀看教學視頻是翻轉課堂的前提與基礎的話，那么互動交流則是翻轉課堂之所以能夠顛覆傳統的授受主義教學方式的緣由。然而實踐表明，翻轉課堂僅僅為師生、生生提供更加充裕的互動時間是不夠的，還應有效地引導學生主動參與、樂于探究，主動加強師生、生生間的相互合作與交流，使課堂在探索、討論中成為質疑問難、交流思想、內化知識的場所。這些均要求教師從灌輸、控制的角色中擺脫出來，改變過去以知識講授為主導的教學模式，尊重學生的個性和認知、情感需要，[13]創造性地設計好探究活動，組織好課堂探究和課堂討論，引導學生在對話、交流和合作中發展自我。因此，教師與學生的關系也從“控制”、“對立”走向“交往”、“對話”。教師成為課堂活動的組織者、參與者和對話者。教師通過對話，使自己融入課堂討論，在討論中發表觀點，適時質疑，及時引導，使課堂真正成為激蕩智慧、促進發展的場域。
（3）課后學習的輔導者
課前視頻是課堂翻轉的基礎，課中探究討論是課堂翻轉的靈魂，課后探究則是知識深化、技能提升的過程。此時，教師不再是課前的研發者，也不再是課中的設計者、組織者與參與者，而變成學生課后探究活動的輔導者、促進者。教師逐漸隱退為學生自主探究活動中遇到困難時的幫手，在學生遇到困難時，拉學生一把，幫助學生渡過難關；隱退為學生學習反思的促進者，引導學生在學習之后及時反思，記錄所思，外化所思，促進知識升華。
2. 學生角色重定位：課堂翻轉的“本”
“顛倒的教室”不是學生毫無組織的、自由的、隨意的學習，[14]而是在精心設計的課堂探究活動或討論活動引導下的積極主動的學習。翻轉課堂教學的全過程要求學生積極參與其中，即在課前能夠自覺學習視頻，課中能積極探究、參與討論，課后能克服困難、深入探究、總結經驗、升華知識。可見，翻轉課堂是一個建構深度知識的課堂，學生是這個課堂的主角，[15]學生只有從被動的知識接受者轉變為積極主動的學習者，在興趣的引導下，積極參與課堂活動，主動探究，才能成為翻轉課堂學習的主人，才能真正提升教學的質量，促進學生的個體發展，達到教學最優化。
（二）精制課程教學視頻：翻轉課堂教學的基石
觀看課程教學視頻是翻轉課堂教學的第一步，也是關鍵一步。如果學生不能按時學習完課前教學視頻，就沒有辦法參與下一環節的課堂活動，易使翻轉課堂流于形式。因此，精心設計、錄制能有效吸引學生的教學視頻是翻轉課堂教學實施的基石。反思課程教學實踐，分析調查數據，我們認為可以從以下幾個方面提高課程教學視頻的質量。首先教學視頻應精細設計且有針對性。所謂精細設計是指要合理細化課程的知識點，并形成涵蓋所有知識點的“知識點組”體系。當然“知識點組”不能太大也不能太小，太大難以在有限的時間內將其講透徹、講明了；太小易造成知識碎片化，不利于學生對知識整體的把握。所謂有針對性是指每個教學視頻均要對應特定的“知識點組”，從而利于學生查找、觀看與學習。這就要求在視頻錄制前，根據課程內容，細化課程知識，形成精細的課程“知識點組”體系。同時，針對各“知識點組”設計視頻錄制方案和視頻講解方案，并按設計精心錄制視頻。這均對教師處理課程知識內容的能力與教學視頻設計能力提出了新要求，特別是針對單個“知識點組”設計并錄制微視頻的能力提出了新的要求。其次，教學視頻應力爭結構合理、條理清晰、生動形象，有較強的互動性。調查數據分析顯示，結構合理、條理清晰、講解生動形象、互動性強的教學視頻受到普遍的歡迎。視頻做得結構合理、條理清晰固然不難，然而要做到生動形象、互動性強卻著實不易。必然要求在具體的教學視頻錄制中，注意用語，巧用案例，以例言知。同時，視頻不同于課堂教學，教師在視頻錄制時不能及時感知學生的疑問。因此，在視頻錄制中，可巧用等待技巧，留給學生足夠的時間，給予學生思維參與的機會，提高視頻的互動性。“著名教師竇桂梅在教《秋天的懷念》一課時，為了讓學生深切體會‘母親的愛與忍’這一文章主題，向學生提問‘母親忍住的還有什么’？在學生回答的過程中，她的一句‘繼續談，我可不評價’，表現出了她耐心的等待和深切的期待。在等待和期待中，學生能夠感受到教師的肯定和鼓勵，能夠體驗到安全的氣氛。在這樣的安全感及成功的體驗中，學生能夠揚起自信的風帆，養成樂于嘗試、不怕困難的學習品質。”[16]當然，等待還給予學生充分的思考時間，實現學生學習思維與教師思維的碰撞，增強了視頻的互動性。最后，教學視頻要畫面清晰、音質良好、時間長度適中，從而使視頻能看、易看。
（三）重建“對話”：翻轉課堂教學組織的靈魂
相比傳統課堂教學，翻轉課堂教學最大的變化是知識傳授在課下通過信息技術的幫助來完成，而課堂成為師生對話、達成理解的場所。對話“不僅是教育交往的方式，而且也是教育情境。在對話中，教師和學生都為教育活動所吸引，他們共同參與、合作、投入和創造相互交往活動，因此對話不僅僅是指二者之間的狹隘的語言的談話……這種對話更多的是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的互相承領”。[17]課堂只有成為師生對話、互動與交流的場所，才能幫助學生解決所遇到的問題，才能促進“意義溪流”在教師、學生之間的流動，才能實現“在群體中萌生新的理解與共識”。[18]因此，在翻轉課堂教學的課堂活動組織中，應堅持“尊重彼此的觀點，尊重彼此的傳統習俗或‘經歷’，言論、信仰和行動的自由，共同決定對話的形式和內容，關心具體的生活經驗，通過具體行動（實踐）驗證”等原則，重建課堂“對話”。[19]也就是說，首先應營造一個尊重、自由、平等的課堂氛圍；其次，結合課前學習與課程教學實際情況，創設對話空間；最后要精心組織課堂對話活動，實現“意義溪流”的自由流動。同時，在組織課堂對話活動時，要避免簡單的“獨白型教學對話”，恰當使用“技術型教學對話”，力爭做到“生命型教學對話”。[20]這樣，才能使課堂真正成為知識碰撞、生命相遇的場域。
總之，翻轉課堂不僅是對傳統教學形式的簡單翻轉，而且是從尊重人、尊重人的發展規律的角度對課程教學結構的根本性變革。這種變革不僅對教師的教學技能提出了新要求，也對學生的學習能力提出了新要求。因此，進行師生角色重定位、精制課程教學視頻、重建課堂對話是真正實現翻轉課堂的有效路徑。
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第2篇：翻轉課堂的思考范文
關 鍵 詞 翻轉課堂；德育；課程改革；教學理念；信息技術
作者簡介 王世光，人民教育出版社綜合文科編輯室，副編審
近十年來，翻轉課堂在美國興起，并引起了我國教師翻轉德育課堂的熱情。大家關注的主要是操作層面的問題，例如，德育課堂中翻轉什么、如何翻轉、翻轉需要哪些技術等，而對于翻轉課堂與德育課程改革的契合點在哪里，翻轉德育課堂可能出現哪些偏差，探討較少。筆者對此略陳己見，以求教于方家。
一、翻轉課堂與德育課改理念的契合點
就一般的理解，翻轉課堂的教學理念是由“課堂上聽教師講解，課后回家做作業”轉變為“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業”。而在具體實踐中，翻轉課堂的呈現形式各不相同。喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯指出，所有形式的翻轉課堂有一個統一的特征，那就是渴望調整課堂的重心――把注意力由教師轉向學生及其學習。[1]如果沒有實現這樣的轉換，課前學習和傳統的預習之間，課上練習與傳統的講授之間，沒有本質的區別。他們列舉了15條翻轉課堂的理由，如增強師生互動、生生互動等，這些都是我國近十年來德育課程改革中耳熟能詳的說法。可以說，實現以教師為中心轉向以學生為中心的教學，是翻轉課堂與德育課程改革之間的最大公約數。
近十年來，我國中小學德育課程在努力實現教學方式轉變方面，已經做了卓有成效的工作。從課程標準層面來說，各學段德育課程標準都積極貫徹《基礎教育課程改革綱要》的精神，提倡自主學習、合作學習、探究學習；從教科書編寫層面來說，德育教科書在內容設計上，力圖由“教本”向“學本”轉變，以便學生自主學習、合作學習和探究學習；從教學實踐層面來說，很多教師已經習慣于以探究驅動課堂，打破傳統德育課堂的時空限制，讓學生課外進行預習、搜集資料和實地調查等活動。
可以說，近十年來德育課程改革中教學理論、課程標準、教材編寫和教學實踐方面的巨大變化，早已形成了實施翻轉課堂的良好環境。我們甚至可以毫不夸張地說，美國的翻轉課堂教學模式未傳入我國之前，我國中小學德育課堂已經采取了很多類似于翻轉課堂的實踐，只是名稱不同而已。反過來講，現在以翻轉課堂為名義的德育課教學案例，如果把教學設計中涉及“翻轉”的字眼去掉，單純看教學流程，大多與我國近年來流行的探究教學設計、情境教學設計等沒有本質的區別。
既然翻轉課堂的教學理念與我國德育課改所倡導的理念相比并沒有什么理論上的創新性，那么，大家又何必翻轉德育課堂？從現在翻轉德育課堂的實踐來看，其中的奧秘不在于它的教學理念有多“新”，而在于它是一種混合教學模式，融合了不同的教學理念，兼顧了傳統的講授教學法與現在流行的探究教學法，并以信息技術為橋梁，提高了教學效率。
對于側重講授教學的教師來說，可以利用這種教學方式，學生課前在家里通過視頻先了解基本知識，然后進行課堂學習，這樣“有利于知識的鞏固”。[2]對于側重探究教學的教師來說，可以利用這種教學方式，讓學生通過視頻學習，先掃清探究的知識障礙，從而緩解有限時間內知識傳授與探究學習之間的矛盾，提高課堂上探究學習的效率。實際上，我國德育課堂的探究教學早已習慣于采用學生課前準備、課上探究的教學方式，只是學生的課前準備并不一定以視頻學習為中心而已。
我國德育課程改革的頂層設計理念一方面強調轉變傳統的教學方式，另一方面又強調不能把講授與探究對立起來。但在實踐中，兩種方法很難兼顧。翻轉課堂不僅兼容這兩種教學方法，而且教師在操作中，具體側重哪一方面，有較大的選擇空間。這是翻轉課堂受德育教師歡迎的一個重要原因。
二、翻轉課堂與德育課程信息化的
契合點
如果說，實現以教師為中心的教學轉變為以學生為中心的教學，是翻轉課堂與德育課程改革在教學理念上的契合點，那么，注重學科課程與信息技術的融合，是翻轉課堂與德育課程改革在信息化方面的契合點。
《基礎教育課程改革綱要》明確提出，要促進信息技術與學科課程整合，逐步實現教學內容呈現方式、學生學習方式、教師教學方式和師生互動方式的改革。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》也強調，要充分發揮現代信息技術作用，促進優秀教學資源共享。課程標準對德育課程與信息技術的結合也有明確的規定。例如，“積極開發和有效利用各種網絡資源，注重信息技術與課程教學的整合。”“在開發和利用課程資源的過程中，要注重利用網絡、電視、電影、廣播、報紙、雜志等信息媒體。”“利用信息技術和網絡技術，收集網上資源，包括文字資料、多媒體資料、教學課件等。”[3]這些表述主要是從開發課程資源的角度來講德育課程與信息技術的整合問題。在德育課程中實施翻轉課堂，可以全方位、多層次地推動德育課程與信息技術的整合。
首先，翻轉課堂拓寬了德育課程資源的種類。最初，翻轉課堂的課程資源中最具特色的是教師自制的教學視頻，隨著翻轉課堂的發展，供學生課前學習的教學視頻可以是教師自己制作的，也可以是別的教師制作的；既可以是教師集體制作的，也可以是師生聯合制作的。后來，翻轉課堂又與微課、慕課、電子書包（數字化教材）相結合，各種不同的組合，可以適合不同的需要。這些依托信息技術發展起來的新型德育課程資源，一旦大規模推廣、使用，實現共享，會產生巨大的規模效益，有力地推動德育模式的變革。
其次，翻轉課堂可以從不同層次上實現德育課程與信息技術的整合。翻轉課堂對信息技術環境的要求門檻不高，但拓展空間很大。從低層次來說，教師錄制或者選擇的教學視頻，既可以放在網上供學生下載觀看，也可以讓學生用各種存儲設備復制下來回家在電腦上觀看，甚至可以刻入DVD讓學生用電視觀看。從高層次來說，翻轉課堂可以充分利用網絡平臺，與微課、慕課、數字教材等充分融合，廣泛運用各種網絡平臺進行師生互動、生生互動、在線練習、在線評價等。這反映了翻轉課堂在融合信息技術方面具有很強的可塑性和拓展性。我國德育課程與信息技術的整合還處于低層次，可以借助翻轉課堂向高層次推進。
第三，翻轉德育課堂，有利于運用信息技術來解決個性化的德育問題。德育課堂有其自身的特點，學生所遇到的困惑與難題往往不是知識性的，而是情感、態度和價值觀方面的，甚至有一部分是十分個性化、情境化的，學生未必愿意公開探討這些問題。此外，由于性格的不同或學習成績的差異，有的學生對于德育課堂上分組討論、表演、辯論等形式的探究有恐懼感，他們更希望用一種比較隱蔽的方式向老師咨詢或探討這些問題，或者借助網絡平臺來展示自己。這些問題在傳統的以教室為空間的面對面的課堂上很難得到很好的解決。而翻轉課堂這種教學形式，為德育教師解決這些難題提供了一個選擇。
有學者認為，這種非面對面的利用網絡平臺進行的交流，無法替代師生之間的面對面交流，容易使學生產生被拋棄感。這種認識是片面的。一方面，利用網絡平臺進行交流只是翻轉課堂的一部分，課上學習仍然有足夠的面對面交流時間。另一方面，當今的學生屬于網絡時代的“土著”，網絡思維已經滲透到他們的靈魂，透過網絡交流，本來就是他們重要的生活方式。所謂的“被拋棄感”，實際是網絡時代“移民”的感受和想象。在翻轉德育課堂上充分運用信息技術，這不是德育的技術化甚至異化，而是向學生生活實際的貼近。
三、翻轉德育課堂的可能偏差
有學者指出，翻轉德育課堂時，教師在自身能力與素養、學生的自主學習和信息素養、信息技術手段、學習時間安排、教學評價體系等方面，都會面臨挑戰。這些挑戰可能導致翻轉課堂的實踐偏離翻轉課堂的理想。這種偏差主要體現在以下幾個方面。
第一，課前學習、課上練習的模式有可能割裂講授學習與探究學習。翻轉課堂的一個重要環節就是要“決定哪些教學目標最適合通過探究實現，哪些教學目標最適合通過直接講授實現”。[4]這樣，把最適合直接講授的內容制作成視頻讓學生在家學習，課堂上處理那些最適合學生探究的內容。這是一種比較理想化的設計。講授教學和探究教學的二元對立是理論上、邏輯上的劃分，而非實踐上、事實上的對壘。在德育課堂中，我們很難將二者截然分開――這部分是純粹的講授，那部分是純粹的探究。有經驗的德育教師能夠自覺地將二者有機結合起來，根據不同的教學內容和學生的實際情況進行教學。在優秀的德育教師那里，二者之間的融合可以說是渾然天成，無法割裂。如果過于拘泥于翻轉課堂的程序，很容易造成課前講授學習與課上探究學習“兩層皮”的現象。這也是一些德育教師懷疑翻轉課堂的一個理由。
第二，翻轉德育課堂時，應關注德育目標真正的實現。在翻轉德育課堂的實踐中，課前往往以視頻講解為中心，課上往往以練習為中心，無論課前視頻講解，還是課上探究，都是以知識為中心，對于學生的實踐并沒有給予充分的關注。因此，翻轉德育課堂也有可能加重德育智育化的傾向，一些德育教師熱衷于運用翻轉課堂進行復習，就有這樣潛在的危險。特別是有的德育教師熱衷于展示各種信息技術手段，使得課堂教學的重心既不是教師，也不是學生，而是以教學視頻為核心的各種信息化的德育課程資源，翻轉課堂成了信息技術和信息化資源的秀場。這是傳統的以課本知識為中心的課堂形態的升級版，不僅遠離了翻轉課堂的宗旨，而且也在無形中忽視了信息化課程資源之外的其他類型的德育課程資源，這也是翻轉德育課堂所要注意防范的一個傾向。
第三，翻轉德育課堂時，需要與時俱進、因地制宜。有些德育教師熱衷于總結、歸納翻轉課堂的步驟，這樣很容易將德育翻轉課堂帶入死胡同。伯爾曼和薩姆斯指出，把課堂的重心由教師轉向學生及其學習有很多種教學模式和工具，翻轉課堂只是其中的一種。[2]而且，翻轉課堂的理論和實踐，仍然在不斷改進和完善過程之中。在他們看來，翻轉課堂不一定都需要視頻，視頻也不一定都要在家看。最重要的是能否實現課堂重心的轉移。[2]我國的德育教師在嘗試翻轉課堂時，有的就明確把翻轉“設定為在校內翻轉，即自學和課堂教學都在學校內完成”。[5]可謂不拘泥于特定的翻轉模式，領會了翻轉課堂的精神。翻轉課堂既是教學理念，也是教學模式。就德育課程引進翻轉課堂來說，認真思考教學模式背后所蘊含的教學理念更為重要。如果倉促地依照某種模式來生硬地翻轉我們的德育課堂，那么，我們可能還沒有來得及認識、吸取翻轉課堂的精髓，便已將它教條化。這樣做，不免招買櫝還珠之譏，甚至有邯鄲學步之虞。
參考文獻：
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[2]沈碧倩.高中思想政治課“翻轉課堂”研究[D].上海師范大學，2014.
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第3篇：翻轉課堂的思考范文
在翻轉課堂中，運用現代信息技術可以幫助學生在課前自主學習中突破教學難點，為課上完成作業、協作探究和互動交流，發展核心素養創造條件。本文以小學數學課《折線統計圖》為例，闡述了開展翻轉課堂的課前準備及課堂教學實踐的流程，以期為在小學數學課程中開展翻轉教學的同行們提供研討案例。
教材分析
1.學習內容概要
學生要學習的折線（單式和復式）統計圖的知識，是在已經熟練掌握并運用條形（單式和復式）統計圖的基礎上進行的。在此之前，學生已對統計的意義、統計思想等有了初步的了解。教材編寫時也加強了兩方面訓練：一是加強看懂和分析統計圖的訓練，在統計圖的后面都提出了幾個問題，以便讓學生根據折線統計圖進行思考；二是在繪制統計圖方面，與以往教材相比，降低了一定的要求，刪除了繁瑣的制圖操作，強調學生初步掌握繪制統計圖的方法，并注意多安排了半獨立完成的習題，這不僅有助于培養學生運用所學知識解決實際問題的能力，也有助于培養他們用統計的思想分析思考問題的習慣。
2.達成目標發掘
學習內容的重點是正確繪制簡單的折線統計圖，難點是根據圖中折線的變化情況進行合理分析。例題中用折線變化情況表現一位學生的身高變化，學生不僅要能根據橫軸和縱軸的數據，找到每個年級段身高點的畫法，還要看出各個年級段身高的多少，并根據折線的變化形態、走勢，判斷和預測身高的變化情況。學生在例題以及后面練一練的內容學習方面沒有多大問題，完全可以根據問題引導自己學習。微課主要是介紹折線統計圖的折點、標數、連線的繪制方法，學生可以根據自己繪制的統計圖中的折線形態變化，回答問題，預測統計圖的變化趨勢。后面的運用性練習對于學生來說有難度，學生對發燒時體溫的變化有感受但不會有統計意識，而商場中商品的銷售量離學生的實際比較遠，大多數學生沒有這方面的生活經驗。針對這種情況，筆者發掘了學生熟悉并感興趣的素材進行課堂學習，素材的選擇還是學生課前調查的結果。
翻轉課堂實施前的準備
微課程教學法創始人金陵先生認為，開發微課的目的在于幫助學生完成“任務單”給出的學習任務中有難度的任務，從而使微課成為學生自主學習的“腳手架”，變教師上課資源為學生學習資源。[1]微課具有針對性強，方便反復觀看，有助于學生突破學習難點的特性。
1.制作微課
《折線統計圖》一課的教學重點是根據要求繪制簡單的折線統計圖。如果此教學環節在課中進行，往往會耽擱學生對統計的數據調查、整理、表示、分析等這些過程的體驗。基于此，筆者采用語音合成軟件、PPT、影音合成編輯軟件相結合的方式，錄制講解單式折線統計圖制作的微課，時長僅7分鐘，詳細講解了折線統計圖的樣式、各部分名稱、制作單式折線統計圖的步驟，以及制作時應注意的問題等。
2.設計自主學習任務單
自主學習任務單（簡稱“任務單”）是指導學生自主學習的方案。任務單一般由三部分組成：一是學習指南，包括課題信息、達成目標、學習方法建議和課堂學習形式預告。二是學習任務，這是任務單的主體。學習任務須采用問題導向，引導學生進行發現式學習，幫助學生“明理通達”，提升學習績效，從而體驗學習成就感。三是困惑與建議，由學生根據實際情況決定填寫與否。教師通過收集反饋的信息，在課堂上調整教學策略，提升學生的學習績效。
筆者會在課前收集學生的自主學習任務單，其目的有兩個：一是看看任務完成情況。通過觀看微視頻，大部分學生能按要求正確繪制折線統計圖，并能根據自己的實際情況回答并預測身高變化。只有少數幾位學生，在描點時出現了一些小偏差。從總體上看正確率還是比較高的。二是看看學生的問題反饋。令人感到驚喜的是，學生不僅能通過自學輕松掌握基礎知識，而且能透過表象，力求探索統計圖的本質，提出許多有價值的問題，如折線統計圖具體在哪些地方用得比較多、折線統計圖有什么用、折線統計圖和條形統計圖相比有什么優勢等，其思維深度超越了以往。
翻轉課堂的實施流程
1.課始自主檢測
課始階段的5分鐘，主要目標是檢測學生通過自主觀看教學視頻后，是否已經學會了基礎知識，掌握了基本技能。學生需要做兩件事情：一是根據中國參加第23～29屆奧運會獲得金牌數統計表，繪制折線統計圖；二是小組長一一檢查組員的描點是否正確、數據是否標出、線是否依次連接等，如果有問題，立即由組長或同組成員互相指導解決。這個環節的設計，要求學生能在小組內解決的疑問盡量在小組內解決，使得學生團結互助的學習能力不斷加強，同時也能啟發他們不斷地自主思考。
2.課上進階訓練
筆者在學生自主檢測后開展了微課學習的問題反饋活動，學生提出了折線統計圖和以前學習的統計圖有什么區別、折線統計圖有哪些優勢、折線統計圖在生活中有什么用途等問題。由此，筆者設計了三項訓練，以學生為中心，通過小組協作學習、集中匯報、互相釋疑等途徑解決學生遇到的問題。
訓練一：折線統計圖的優勢。
筆者先出示2016年3月1日至10日的蘇州最高氣溫統計表和折線統計圖，然后提出問題：“如果要反映氣溫的變化情況，你會選擇哪一張？為什么？”讓學生根據實際經驗對比統計表和統計圖。各小組通過對比很快有了自己的觀點：與統計表相比，折線統計圖不僅能表示數量的多少，更能反映數量的增減變化情況。
訓練二：選擇合適的統計圖。
筆者先出示跳繩的個數統計表和跳繩后心跳的變化情況統計表，然后將“如果要把這兩張統計表繪制成統計圖，是不是都需要繪制成折線統計圖”這個問題拋給學生，旨在引導學生通過對比發現條形統計圖和折線統計圖的聯系和區別。通過小組的熱烈討論，有幾個小組不約而同地表達出共同的想法：前者因為只需要統計個數，所以選擇條形統計圖比較合適；而后者因為涉及數量的變化情況，所以選擇折線統計圖比較合適。
訓練三：折線統計圖的簡單分析。
筆者出示一張簡化了的一位病人的體溫變化情況折線統計圖（如上頁圖），并提出了如下問題：①折線統計圖的縱軸省略了一部分，為什么？②病人的體溫在哪個時間段不斷上升？從幾時到幾時上升最快？③病人的體溫從幾時開始下降？從幾時趨于平穩？④從折線的變化趨勢來看，這位病人的病情怎么樣？
學生根據實際經驗，很快就總結出要簡化統計圖的原因，并在分析的過程中發現病人的病情正趨于平穩。此環節是通過學生先獨立觀察思考，再小組討論，然后集中匯報的形式，聚焦于學生在課前自主學習中的困惑，最后通過教師引領、全班討論，完成課堂的達成目標。
3.課中合作探究
新課標一直強調，學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程，除了接受學習外，動手實踐、自主探索與合作交流也是數學學習的重要方式，學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、驗證、推理、計算、證明等活動過程。[2]翻轉課堂教學充分尊重學生的主體地位，以學生為中心，通過小組協作學習、集中匯報、互相釋疑等途徑解決學生遇到的問題。此環節中，筆者分小組進行探究性學習，拋出了三個套餐來引導學生通過折線統計圖的變化情況分析統計圖中蘊含的信息，通過這些信息解決生活中的實際問題。
A套餐：請研究A套題的小組注意對比分析兩張圖，分別是2016年3月7日至11日蘇州市最低氣溫統計圖和勝浦實驗小學2016年3月7日至11日學生流感情況統計圖（學生上網搜集一周的最低氣溫并做好記錄，還到學校醫務室了解并記錄了近一周我校學生發燒、咳嗽等生病學生人數），從中發現它們之間的聯系。
問題引領：①統計圖說明流感人數的增加與什么有很大關系？②如果我是班主任，看到這樣的情況，會對學生說什么？我會建議學校醫務室的教師做些什么？③在采取措施后，我希望流感情況統計圖呈現什么變化趨勢？
B套餐：請研究B套題的小組注意對比分析，學生自己課前調查的學校2016年秋季學期第一、二周餐廚垃圾統計圖，從中發現問題、分析問題。
學校在第二周再次倡議“光盤”行動，并開始下發文明餐桌牌。
問題引領：①在學校開展“光盤”行動后，為什么在第二周餐廚垃圾又有上升趨勢？②如果我是學校大廚，會為學生做些什么？如果我是少先隊輔導員，又會做些什么？
C套餐：請研究C套題的小組分析一家商場去年各月銷售電冰箱的情況統計圖（課前和家長一起研究什么時候買家電比較便宜），要注意電冰箱銷售量的高低跟月份變化之間的關系。
問題引領：①銷售在100臺以上的月份有哪些？②為什么有的月份增長快，有的月份下降快？③如果我是商店經理，會做些什么？
在此環節中，小組學生自主選擇感興趣的話題進行研究，不僅能發現統計圖在日常生活中的運用，更重要的是能發現折線統計圖蘊含了各種信息，能給我們的生活提供幫助。
研究A套餐的學生說，通過兩張統計圖的比較，我們一下就能發現其中的聯系。春季是冷暖交替的季節，天氣忽冷忽熱，一不小心就會感冒，我們小組希望同學們能多關注天氣變化，注意保暖，保證身體健康，也希望校醫能給我們多講講預防感冒的小竅門。
研究B套餐的學生說，其實每樣食物都有不同的營養，希望同學們能將“光盤”行動堅持到底，同時也期待學校的大廚能盡量做一些符合我們口味的飯菜，讓我們因為愛午餐而更愛我們的學校。
研究C套餐的學生說，每逢大的節假日，商場總會進行打折促銷活動。如果我是經理，肯定會抓住顧客的心理，多進行促銷活動，薄利多銷。
4.課終評價拓展
（1）學會評價自己和他人
評價自己，能審視自己的進步和不足；評價他人，能學他人之長，補自己所短。在此環節中，通過“你有哪些收獲”“在交流的過程中還有哪些需要提高的地方”“你覺得哪個小組（或哪位同學）值得你學習”等問題的引領，讓學生不僅能學會評價自己，使自己更加自信，也能學會評價他人，讓自己更有前進的動力。
（2）讓學生帶著思考出課堂
隨著教學改革的逐步深入，質疑問題越來越受到廣泛的重視，以疑激趣，以疑促思，取得了良好的教學效果。學生帶著問題進課堂，通過獨立思考、探索實踐和合作交流，解決了心中的疑問。那一堂課是否應以問題的解決為終結呢？筆者認為，課堂教學絕不是給學習活動畫上句號，相反地，應讓學生帶著思考走出課堂，實現學習的延伸、認識的升華。《折線統計圖》這節課在進入交流評價后，筆者還設計了讓學生課后閱讀材料，根據其中的數據進行合理分析、判斷和預測，根據自己的實際撰寫“治理霧霾天氣”小報告的拓展內容。
心中有疑問，必然會主動去求索，學生從被動地獲取變為自主地探尋，最終學會學習。因此，在課堂教學過程中，應留下合適的問題，引導學生把學習活動拓展到課外，自學，自悟，自得。
翻轉課堂的思考
《折線統計圖》這節課，通過讓學生觀看微課、制作自主學習任務單，引發學生課前的思考，為其課中的學習創造了思考和討論的空間，所以課堂學習的效率是很高的。翻轉課堂這種教學模式，讓筆者在課堂教學中更具有針對性，學生在課前可以自由地選擇時間進行學習，使得他們的學習更具有自主性。結合自己的教學實踐，筆者對翻轉課堂有兩點思考。
1.學習環境必須支持“翻轉課堂”
翻轉課堂對信息技術和家庭配合支持提出了新的更高的要求：一方面，要充分考慮每位學生在家是否能順利訪問和瀏覽在線視頻，要充分考慮學生的家庭網絡環境；另一方面，小學生的自主學習能力還沒有完全形成，傳統的“教師教、學生學”思想不僅影響教師，也會影響家長，所以要真正實現“翻轉課堂”，還需要家長的理解和支持。
2.師生必須適應“翻轉課堂”
翻轉課堂這一新的教學模式不只是技術和設備的革新，還要求師生要改變原有的教與學的觀念，接受課堂的翻轉和身份的改變。
教師一方面要改變“以教為主”的傳統理念，由主導變為引導，通過引導和答疑檢查學生的學習效果，通過學生之間的交流及完成作業、項目的情況，進一步把握學生的學習進度。另一方面要具備一定程度的信息素養，掌握計算機基本技能，學會錄制、編輯視頻，學會利用信息技術工具搜集、獲取、傳遞、加工、處理有價值的信息，供學生參考學習；還要對學生在實踐過程中產生的問題及時進行反饋，對學習進程進行評估。
第4篇：翻轉課堂的思考范文
―、翻轉課堂在高職旅游管理專業中應用的可行性
翻轉課堂模式是一種革新的教育模式:學生課下學習知識而課上運用知識，不再是被動地接受知識，而是按照自己的進度自主學習；老師不再是在課堂上滿堂灌，而是需要在課堂上鍛煉學生的能力。這種模式在國內外均有成功的案例，優勢主要體現在學生更有學習的積極性,老師能更好的因材施教，學生動手能力更強。甚至有專家提出，這種模式未來將成為大學教學的主要授課模式。
教學分為知識傳遞和吸收內化兩個過程。傳統課堂知識傳遞是在學校完成的，老師課堂上講解多個知識點，但學生吸收內化的程度則因人而異，這就導致了學習效果差異特別大。翻轉課堂通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排，改變了傳統教學中的師生角色，并對課堂時間的使用進行了重新規劃，由先教后學變為了先學后教，課堂主要不是用來獲取知識，而是促進知識的內化和應用，實現了對傳統教學模式的革新。
旅游行業是一個動手能力比較強的行業，很多知識不光是要達到記憶和理解層次，而是要更進一步的應用、分析、評價、創造，非常適合翻轉教學。近幾年信息技術發展迅猛，移動終端(智能手機)使用普遍，使得人們隨時可以調取自己需要的知識，對于高職教育來說，儲存知識巳經不是學習的主要目的。現在也正是旅游轉型升級之時，旅游業變化迅猛，新的景點、新的模式層出不窮，想要學生在課堂上就掌握所有以后工作中要用到的知識和技能，顯然是不可能的，在這種背景下，創新教學模式，讓學生掌握獲取知識的方法，具有發現問題、積極探究、尋求解決問題途徑的創新精神和創新能力，才是最重要的教學目標。
二、翻轉課堂實驗介紹
筆者在大二的學生中選取了兩個班作為實驗班級,在開設的《旅行社經營與管理》課程中,挑選了“旅行社產品設計”這一模塊作為翻轉教學的內容。
根據往年經驗，由于本門課程是專業的核心課程，教授老師也有很多實踐經驗，相對于其他課程來說，學生的自主學習性比較高，也有一定的參與程度，但學生是高職學生，一般高考成績只有200~400分，基礎不太好，學習習慣也不太好，自主學習能力較弱。
筆者錄制了三個有關旅行社產品設計原則的視頻,在課前傳給學生,并告知接下來的四周翻轉課堂中需要完成的學習任務一根據不同要求，自行制作出一個旅行社產品。
在教學環境上，筆者安排學生在機房上課，保證每位學生都有能聯網的電腦。
三、在翻轉課堂實踐中遇到的難題
(一)來自學生方面的難題
1.無法避免濫竽充數的學生。畢竟不是所有學生都能夠跟上或者興趣上喜歡這些挑戰，我們也很難跟蹤每一個學生的上課狀況。
2.自主學習性不強。經過了十幾年的被動學習，學生巳經習慣了被逼迫著去學習，讓他變為一個自主的學習者，是需要一定過程的，而且如果學生真心不愿 意，也沒有辦法強迫他“自主學習”。
3.學生水平不等。想做好的分層教學，師生比例就需要加大，或者班級結構需要改變，這個會對學校提出難度較大的要求。
4.學生差距拉大。比較有自主性的學生，一般能獨立、較快地完成當天布置的任務；比較拖拉的學生，課堂上無法完成任務，課后又沒有自主性，不會繼續學習，導致優等生和學困生之間的差距越來越大。
(二)來自自身的難題
1.教學任務發放平臺不固定。翻轉課堂的開展一定要發放課前學習任務單，讓學生提前了解課堂上將做什么，多半還會有相應的教學視頻要求學生觀看，這就需要有翻轉學習平臺系統的輔助，如可汗學院中對于學生學習進展、觀看頻次、暫停和回放的部分都有清晰記載，教師可以查看這些數據，根據系統提供的數據圖表，清晰地了解課前學習中，學生學到了什么程度，集中于哪些問題？落后者糾結于什么問題？如此，即可以在教學中，根據不同學生的學習情況，設計教學策略，開展分組式有針對性的輔導活動。但是作為普通老師，很難找到合適的平臺發放。
2.場地安排。翻轉課堂中，簡單的記憶、理解、運用被放在課前，而高層次的綜合運用和創新則可以在課中進行。課中往往需要模擬工作中發生的各種場景并進行學習，如筆者實驗的“旅行社產品設計”翻轉課堂，就需要每位學生有一臺能聯網的電腦。在傳統課堂中，只需要有多媒體投影室，而在翻轉課堂中，就需要用到機房。還有些翻轉課堂需要在實地進行，更需要解決場地問題。
3.技術欠缺。大部分翻轉課堂的課前任務中，都包括了微課視頻。制作微課視頻需要專門的時間、精力和技術，特別是旅游類的微課視頻，有的還要到現場實地拍攝，需要不菲的資金和高超的技術。幾乎所有的微課視頻都牽涉到后期制作和剪輯，想要微課視頻引起學生的興趣，枯燥的平鋪直述是不行的，要多種手段和技術相結合。我通常在一段微課中，運用文字、圖片、視頻，這需要用到PowerPoint2013、CamtasiaStudio、GoldWave、會聲會影等多款軟件，此外還可以使用iSpring、Articulate、Storyline等軟件，這些都需要教師提前學習并能熟練操作。
4.身份轉換不適應。相比傳統課堂，翻轉課堂中老師說話的時間一定要比以前少很多。老師更多思考的問題是如何訂制游戲規則讓學生在活動中學習（相當于導演），而不是如何在課堂中“表演”。這對于不少老師來說需要有一個轉變的過程。
四、解決思路
(一)提高學生自主學習能力
1.提前說明。在實施翻轉課堂前，要把翻轉課堂的操作模式、目的、意義等向學生說明，在操作流程上，強調課前自主學習的重要性’鼓勵大家掌握課前任務。
2.提高學生興趣。托爾斯泰說：成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”興趣是學習最好的老師，學生學習興趣濃厚，情緒高漲，他就會深人地、興致勃勃地學習相關方面的知識，并且廣泛地涉獵與之有關的知識，遇到困難時表現出頑強的鉆研精神。
3.設計好的課中任務。好的問題設計是引發學生自主學習的關鍵。教師將知識點的內容轉化為若干問題，通過問題引導學生按照自主的節奏和方式一步一步進行有序學習，達到教育目標。翻轉課堂的實質，就是以創設應用性問題，引導學生自己發現知識；以創設趣味性問題，引發學生自主學習的興趣；以創設開放性問題，弓I導學生積極思考;以創設新異懸念，引導學生自主探究；以創設疑惑陷阱，引導學生主動參與討論；以創設巳有知識的問題序列，引導學生自己獲取新知識的生長點。我在“旅行社產品設計”這一模塊的翻轉課堂實驗中，設計的課中任務包括:票選全班最想去的景點及線路、設計家庭自由行手冊、根據不同客戶需求設計產品等，絕大部分學生都感興趣并能完成。
4.發揮信息技術對學生自主學習的支持作用。信息技術在教學中的有效應用，對于個性化學習來說如虎添翼。筆者在“旅行社產品設計”這一模塊的翻轉課堂實驗中，要求學生利用攜程、去哪兒、螞蜂窩等網站信息資源，按照不同的預算標準，再按照各自喜好的旅游目的地，做出不同的產品。
(二)提高自身素養
1.轉換身份。過去，學生是工業產品，他們以原料的姿態走在流水線上，課本是模具，承載了知識，而老師正是流水線上的機器。現在，在信息時代，人們的學習可能更像是在3D打印機上進行打印，自己想把自己打印成什么樣子就努力的把自己打印成什么樣子。
在翻轉課堂中，教師要更多的把教學工作轉移到設計教學上分析每個學生，設計各個環節從而更加透徹的讓學生理解知識點，根據每個人的需要制訂相應的教學內容。
老師根本上的價值不僅僅是單純的講授知識的人，而是使用翻轉課堂一類的活化教學模式去帶動學核心價值。
2.學習新的技能。無論是翻轉課堂課前任務中微課視頻需要的技術，還是翻轉課堂課中任務的問題設計能力，都是需要老師積極學習的。
新一輪的課程改革和多媒體網絡的發展對我們的教育觀念、教育目標、教學內容、教學形式、教學方法、教學手段等都提出了新的挑戰，這就要求我們教師在繼承傳統教學長處的基礎上，不斷改變教學行為，在實踐中探索創新教學模式。希望通過筆者在高職層次旅游管理專業翻轉課堂的教學實驗，能夠為其他層次、其他專業翻轉課堂教學模式的創新提供借鑒。
第5篇：翻轉課堂的思考范文
關鍵詞：技能院校 專業英語 翻轉課堂
近幾年，技工院校的招生形勢越來越嚴峻。在學生的管理上，對品行不端、違反校紀校規的學生總是一味地遷就，甚至有的學生被這個系開除了，又被別的系招了去。歸根結底，還是與現有的教育體制有關系，技能院校沒有招生代碼，學生入學時沒有分數線控制，寬進寬出，所以，一些不能繼續讀高中、大學，年齡在16～19歲的學生就成了技能院校的主要生源。
一、技工院校專業英語教學的現狀和問題
技工院校的教師在課間交流時，也會經常說起有些學生上課時睡覺、交頭接耳、玩手機、看小說……甚至有的同學一節課上完了卻連課本都沒拿出來，更不用說學習了。稍好一點的學生經過老師的提醒，能及時改正，但還有一部分學生，即便老師提醒了，仍然我行我素，被說急了還會出言不遜頂撞老師。一次課上，有個男同學睡覺，筆者過去拍了拍他的肩膀，叫他起來聽課。他只抬頭看了筆者一眼就接著趴下了。筆者有些生氣，就說：“上課要認真聽課，不能睡覺。”誰知這個男同學說：“我睡覺又不影響你上課，你講你的管嗎？我父母都不管我，你憑什么管我？我學不學關你什么事？”筆者不想浪費教學時間，還是堅持先把課上完，再來處理這個學生的問題。
課間，筆者把這個男同學叫來，他還是一副很不服氣的樣子。開始時，無論筆者問他什么，他都不回話。慢慢地，筆者對他曉之以理、動之以情，他終于開口說：“老師，我說那些話并不是對你有意見，除了實習課，其他課我都不喜歡。況且我初中時英語就不好，老師講什么我也聽不懂。英語對我來說也沒什么用，所以我不愿意學。”筆者教授的這門課是汽車專業英語，是筆者學校汽車系的特色課程，將來其他系部也會用專業英語課替代普通英語課。筆者意識到這是教學誤導了，讓學生認為專業英語和普通英語是一樣的。那么我們如何改變現有的教學模式，讓學生不再覺得枯燥難學，對課程產生興趣呢？
二、“翻轉課堂”的概念和特點
一次偶然的外出學習讓筆者了解了“翻轉課堂”，開闊了眼界。所謂翻轉課堂，就是教師創建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，再回到課堂上，師生面對面交流和完成作業的教學模式。美國數學教師薩爾曼?可汗最先使用了“翻轉課堂”這一教學模式，很多學生晚上在家觀看他的數學教學視頻，第二天回到教室做作業，遇到問題時則向教師和同學請教。這與傳統的教師白天在教室上課，學生晚上回家做作業的方式正好相反。有其他學者將“翻轉課堂”成為“顛倒課堂”。
為了讓大家對“翻轉課堂”有更進一步的了解，下面筆者將傳統課堂與“翻轉課堂”的教學結構做一個比較。傳統課堂：學習知識在課堂上，內化知識在課外。在課堂上，教師導入新課，講解知識，布置作業，學生在課上學習知識；而在課堂外，則需要完成教師布置的作業，并要了解性地預習新內容。翻轉課堂：學習知識在課外，內化知識在課堂上。在課堂外，學生自主學習，自定進度，整理收獲，提出學習過程中遇到的問題；在課堂內，學生展示交流、協作探究、科學實驗、完成作業，教師在這期間進行巡視，一對一地進行個性化指導。
三、在技工院校專業英語教學中實施“翻轉課堂”
從上述“翻轉課堂”的教學結構來看，技工院校不能直接將“翻轉課堂”引入到專業英語的教學中，因為技工院校學生學習的主動性較差，寄希望于學生在課后主動學習，可能性不大，但是我們可以將“翻轉課堂”教學模式稍作改良，在原有的課堂教學中穿插一個短小精悍、通俗易懂的微視頻，并且設置相應的知識內容讓學生思考，進行互動。這個短小精悍的教學視頻能立刻調動起學生學習的興趣，比教師一味地講授效果要好得多。視頻的播放既把教師從重復性的講授中解放出來，又便于教師在這段時間里觀察學生的學習效果。因為不同的學生掌握同樣的學習材料需要的時間不一樣，課后學生還可以將視頻拷貝回去慢慢理解。對學習者而言，他們可以自定進度學習視頻，即按照自己的步驟、節奏學習，可以暫停、倒退、重播，根據個人情況完成學習，夯實基礎，避免出現“學困生”。
第6篇：翻轉課堂的思考范文
Bloom教學目標分類是以Bloom為代表的美國心理學家受生物學、圖書館分類學理論和實踐的啟示通過多人的共同努力,多次實驗和修改提出的教學目標分類理論,包括認知、情感、運動等三大領域[1]。平時應用更廣泛更多的是認知維度,其從低階到高階分為知道、理解、應用、分析、綜合和評價六個層級,每個層級都有特定的意義和行為特征,其中分析、綜合和評價屬于高階能力。Bloom教學目標分類是一個從低級到高級的思維過程,符合人類的認知規律[2]。相對于以往抽象的知識、技能和素質教學目標分類,更能突出培養學習者學生主動參與、樂于探究、勤于動手,搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
2發展高階能力的意義
2.1高階能力是工作任務和職業能力的要求
對衛生職業教育行業專家和臨床醫技能手的訪談和問卷調查結果顯示,多數崗位工作任務涉及關聯性較強的不同基礎醫學課程的知識點和技能點,原有按單一學科特點設置的基礎醫學課程不能較好的與工作崗位需求相適應。為了突出人才培養的適應性,在人才培養過程中必須注重分析、遷移和創新等高階能力的培養。
2.2重視學習者高階能力的發展,是國際信息化教學發展的主要趨勢
信息時代改變著各行各業的運行模式,教育行業也不可能置身世外,如何利于信息技術促進教育的發展和變革,實現職業教育現代化,更好地服務于技術技能人才的培養,已成為擺在教育工作者面前的一項重要課題。長期以來,信息技術在教育教學中的應用始終未能有效地定位和實現自身的作用。基本上是嫁接在傳統講述法教學的基礎上,局限于低階能力的訓練和低階知識的學習[3]。目前國際上越來越重視以信息技術為基礎的高階能力的培養,因此改變直接作用于學習者學習活動和學習成效的教學模式成為一種必要。
3翻轉教學
翻轉課堂是近來藉由科技所產生的一種教學模式:所謂翻轉,是指將課堂“知識講授”和學生課后作業的順序對調。實際作法是將課堂講授的部份錄制成微課,當作作業讓學生在課前先觀看,而將有限的課堂時間用于練習、問題解決或討論等教學互動,以發展學習者高階能力。教師課前發放導學案和微課。導學案提出相應的引導性問題,以引導學生進行課外的自主學習、資料查閱和準備討論提綱。微課是把原來要在課堂上講授的內容分段錄制成5~10min的微視頻,是學生自主學習的有效利器,分段的微課打破了課堂直線式的進行方式,便于學生控制自己的學習進度,必要時可重復觀看較為難懂的部份。課堂中,采用學生為主體的教學模式,教師收集和整理典型臨床病例,精心設計PBL、CBL或以器官系統為中心的教學案例,在案例教學中教師作為平等中的首席,承擔課堂組織者和引導者的責任,為學生創設合作交流的空間和發揮獨立見解的機會,以鍛煉學生分析、綜合等臨床思維能力和創新能力。翻轉課堂單元教學設計。
第7篇：翻轉課堂的思考范文
關鍵詞：中職計算機；專業教學；翻轉課堂
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 收稿日期：2015-11-05
一、“翻轉課堂”概論
“翻轉課堂（Filpped Classroom）”
指的是重新調整課堂內外的時間，將學習的主動權交給學生。在“翻轉課堂”的教學模式下，讓學生主動學習，使他們成為課堂上的主體，在學習中能相互討論得出富有創造性想法的結論。“翻轉課堂”在培養學生自主動手能力的同時，也為教師解決學生問題提供了充裕的時間。“翻轉課堂”的優點主要表現在為學生提供豐富的學習資源；提升學生的自主學習能力，發掘學生潛能；教師能有針對性地解決學生遇到的問題。
“翻轉課堂”教學模式的推出是教育革新的重要標志。“翻轉課堂”融合了混合式學習、探究式學習等多種學習方式，可最大限度地從學生的角度實施教育，提高教學效率和學習能力。“翻轉課堂”在顛覆傳統教學模式的同時，對教師與學生的角色轉換進行變革，在汲取傳統教學優點的同時又進行創新，提高了教學的可行性和可接受性。
二、中職計算機專業教學中應用“翻轉課堂”的有效措施
1.合理分析計算機教學內容和“翻轉課堂”教學內容
要將“翻轉課堂”模式應用到中職計算機專業教學中，就需要充分結合中職計算機專業教育的發展現狀。本文通過分析計算機教學特點和“翻轉課堂”教學模式，對中職計算機課程的教學方式進行研究。計算機學科具有較強的專業性，學生需要具備一定的知識應用能力，才能有效掌握計算機專業知識。應用“翻轉課堂”模式進行教學時，要注重理論教學，還需要加強對學生實踐能力的培養。
2.設計中職計算機專業“翻轉課堂”教學方案
設計中職計算機專業“翻轉課堂”教學方案，實現計算機教學和“翻轉課堂”教學的有效結合。將“翻轉課堂”概念融入計算機課程中，教師通過播放教學視頻的方式引導學生學習。在計算機專業課堂上，充分發揮學生的積極性，對學習中遇到的問題展開討論，共同解決，提高學生的實踐能力。課后學生對課堂所學知識進行鞏固和復習。
教師在制訂教學方案時，可提前對學生的興趣程度進行問卷調查，并對調查結果進行統計分析，有針對性地制訂教學方案，使學生能夠真正認識到計算機教學的意義，便于學生更好地投入到學習中來，從而將學生培養成為具有真正計算機技術的新時代人才。
3.開展項目活動
計算機技術迅速發展，信息化教學逐漸成為主要教學形式。教師在教學過程中，可通過互聯網和視頻等信息化手段對學生進行項目教學法和任務驅動法教學，實現資源共享，提升學生的自主學習能力。在實際教學過程中，教師通過教學視頻進行教學，充分發揮“翻轉課堂”的作用，成立興趣學習小組，組織小組學生展開討論、辯論以及情境模仿等教學活動，使計算機課堂更具趣味性，提高學生的學習興趣，以達到更好的教學效果。
4.充分發揮教師指導作用
面對面式互動學習活動是“翻轉課堂”教學的精華所在，學生通過課前知識傳遞、課堂教學活動、課后知識鞏固等幾個方面，提高學習效果和成績。教師可組織開展多種教學活動，提升學生對課堂教學的興趣，充分發揮教師在教學中的指導作用。教師在幫助學生解決問題的過程中，也應該幫助學生構建計算機知識體系，指出重難點知識，方便學生更好地學習。
實施“翻轉課堂”，能夠有效提升中職計算機專業課的教學效率。中職院校可采取“以證代考”的方式，采用全國計算機等級考試、高新技術考試等試題對學生進行考核，并及時了解學生的考核情況，通過互聯網，幫助教師及時掌握學生的學習動態。
“翻轉課堂”作為一種全新的教學模式，更加注重實踐教學，能夠有效提升教學質量。在中職計算機專業教學中，合理融入“翻轉課堂”教學模式，在加強對翻轉課堂的研究的同時，還需要有效結合計算機教學與“翻轉教學”的特點，以提升中職計算機專業教學質量，培養更多的計算機人才。
參考文獻：
第8篇：翻轉課堂的思考范文
[關鍵詞]翻轉課堂；教學模式；思想政治理論課
[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）08-0017-04 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.08.003
教學模式和教學方法的探索與革新一直是高等教育、中等教育乃至初等及幼兒教育所關注的核心問題。如何將學生的興趣與教學的內容相結合，如何將教學的重點由“教”向“學”的轉化等已成為教學實踐中必須面對和解決的問題。21世紀以來，新一代信息技術、建構主義和宏觀社會教育系統理論、國際開放教育資源運動三股力量為信息化環境中的教育教學改革提供了技術環境、變革理念和開放資源。起源于美國科羅拉多州落基山的林地公園高中的“翻轉課堂”教學模式就是在這樣的背景和環境下產生并迅速發展。2007年，該校教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）開始使用錄屏軟件錄制演示文稿的播放和授課錄音，并將視頻上傳到互聯網，以此幫助缺席的學生補課。后來，這兩位老師讓學生在家看教學視頻，在課堂上完成作業，并對學習中遇到困難的學生進行解答。為了幫助更多的教師理解并接受翻轉課堂的理念和方法，他們于2012年1月30日在林地公園高中舉辦了翻轉課堂“開放日”，這促進了翻轉課堂教學模式的推廣。此外，翻轉課堂的推動還要得益于開放教育資源（OER）運動。自麻省理工學院（MIT）的開放課件運動（OCW）開始，耶魯公開課、可汗學院微視頻、TED視頻等大量教學資源的涌現，為翻轉課堂的開展提供了資源支持，促進了翻轉式教學的發展。那么，翻轉課堂究竟對傳統課堂做了哪些修正？
傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內化則需要學生在課后通過作業、操作或者實踐來完成的。但在翻轉課堂上，這種形式被顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成，知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成的，從而形成了“翻轉課堂”。這實際上也讓原來的消費式課堂變成了生產式課堂和創造式課堂，隨著教學過程的顛倒，課堂學習過程中的各個環節也隨之發生了變化。傳統課堂和翻轉課堂各要素的對比見下表。
在翻轉課堂中，教師和學生的角色定位發生了變化。教師從傳統課堂中的知識傳授者和課堂管理者轉變為了學習指導者和促進者。教師在課堂上將不再以全班性的傳授知識為主，而是以回答學生的個性化問題為主，原來在課堂上講授的知識學生可以在課前自主完成。與此同時，學生真正成為了課堂的主角，對知識的探究和學習主要由學生們自主進行，教育進入一個學生可以進行自我知識延伸的時代。教育者可以采用諸如維基百科、微視頻等諸多網絡資源和技術工具高效地為學生提供豐富的學習資源，學習者也可以在網絡資源中獲取自己所需的知識。在網絡技術等的支持下，學生可以為學習自定步調，他們可以自主控制學習時間、地點以及內容和學習量，但這并不是說學生完全獨立學習。
翻轉課堂在課堂時間分配上的重要特點是減少教師的講授時間，留給學生更多的學習活動時間，這些學習活動應當更多地基于生活情境，能夠讓學生在交互協作中完成學習任務。教師將原來在課堂上講授的內容轉移到課下，在不減少基本知識展示量的基礎上，增強課堂中學生的交互性，最終，這種轉變將提高學生對知識的理解程度。眾所周知時間對于學習的重要性，翻轉課堂通過對“預習時間”的最大化來完成對教與學時間的延長，從而實現課堂時間的高效利用。翻轉課堂是有活力的并且是需要學生高度參與的課堂。在翻轉課堂上，學生需要根據學習內容反復地與同學、教師進行交互，以擴展和創造深度的知識。因此，翻轉課堂是一個構建深度知識的課堂，學生是這個課堂的主角。
目前，翻轉課堂在美國受到很多學校的歡迎。其中主要有兩個因素促使該教學模式得到了廣泛的應用，一是美國學生在高中畢業后僅有69%的人順利畢業。在每年120萬的學生中平均每天有7200人輟學；二是網絡視頻在教學中得到了廣泛的應用。2007年，有15%的觀眾利用在線教育視頻進行學習。2010年增至30%。在線網絡課程不僅涉及歷史等文科領域而且擴展至數學、物理學和經濟學等領域。在邁阿密大學的微觀經濟學課程上，Lage和Platt要求學生在課前閱讀指定內容、學習課件和錄音，課堂上教師有一個不超過10分鐘的小型講座，剩余時間都用于學生完成作業和研究。在學期結束后，教師和學生更喜歡這樣的教學方式，師生之間的溝通增多，教與學的互動良好。但不可否認的是，翻轉課堂的實踐主要集中在中學，而且在美國等地開展較多，中國的高校中還鮮有教師采用翻轉課堂的理念。
筆者從事高校思想政治理論的教學工作，思考如何將翻轉課堂的理念與思想政治教育課程相結合，充分運用這種新的教學模式和理念解決思想政治教育課中存在的一些問題并提升課程的時效性、針對性，同時也在具體的教學工作中開始實踐這種教學方式。思想政治理論課作為大學的必修課程，對于大學生價值觀的形成、方法論的提升以及人文素養的熏陶有著重要作用。反思目前思想政治理論的教學過程和教學效果，還是存在著一些不盡如人意的地方：從教學方式上來說，大多數學校的思想政治理論課都還遵循著“教師——教室——教材”的教學模式，教學模式單一，沒有充分調動社會資源和信息資源參與到思想政治教育中來，難以充分體現思政課的時代特點和現實性，對學生也缺乏吸引力。在一定程度上，由于教學方式的單一和死板，思想政治教育課的教學效果并不好。據對某高校的調查顯示，在思想政治課的重視程度方面，44.5%的學生的學習動機完全是為了應付考試，39%的學生在課堂上只是“偶爾聽聽自己感興趣的內容”；在課堂教學過程中，學生課堂學習熱情不夠高，74%的學生不做課堂筆記，幾乎沒有人主動去讀原著；不知道“”含義的學生占被調查者的36%，還有42%的學生認為思想政治理論課程的作用不大。在思想政治理論課課堂上，很多教師并不了解學生的思想狀況，忽視學生對教學內容與效果的感受，教師不分析學生的心理特點，不了解學生的學習興趣與動機，不掌握學生的思想狀況，不聯系學生在學習生活中遇到的問題，不能幫助學生將理論與現實生活相結合，在上課時，忽視學生的主體性、忽視激發學生的主觀能動性。
之所以造成現在這樣的局面，一方面是大學生受到當下社會思潮多元化的影響，同時這也與社會環境變化和技術快速發展密切相關。隨著時代的發展，當下大學生呈現出了興趣廣泛、求知愿望強烈、思想活躍、容易接受新事物和新潮流等特點，與市場經濟相關的精神和品質啟蒙較早，實用主義、功利主義思想在大學生中普遍存在，對于思想政治理論課，很多學生從一開始就持否定或懷疑的態度。此外，在很多高校，多媒體教學方式已經成為了課程的主要教學方式，但在思想政治理論課上，盡管有教師已經嘗試使用電腦、電影、視頻等多媒體手段來改進教學方式，但卻很難真正調動學生的參與度與積極性。總體上來說，傳統的思想政治理論課依然是以教師的單向灌輸為主導的教學方式，很難激發學生主動思考。
在筆者的教學實踐中，將翻轉課堂的教學模式應用于思想政治理論課，首先要轉變教學理念，從以“教”為中心轉變為以“學”為中心。這一點有三層含義：第一層含義是從原來的以教師為中心的課堂轉變為以學生為中心的學堂。這主要需要教師觀念的轉變，思想政治理論課的課堂不再是“滿堂灌”，而是轉變為以學生自主學習為主的學習課堂。這樣做的前提之一，就是要將需要學習的相關概念、理論等知識布置給學生在課前進行學習，在課堂上，教師的主要任務一方面是要通過提問和討論等來檢測學生課前學習的情況，另一方面則是要通過組織討論、小組學習和案例討論等方式來幫助學生深化理解所學知識，并能達到學以致用和活學活用的目的。在基本原理課程中，我們將價值觀和兩部分的內容作為試點，采用了這樣的教學方法，給學生提供課件、視頻材料、閱讀清單等，課堂上主要以學生討論、匯報和交流為主，教師僅就學生討論的內容進行點評，并對知識點進行梳理。第二層含義是將原來課堂上大部分用來講授的時間變為以學生討論、探究和自主學習為主。傳統的思想政治課堂基本上以教師的“灌輸式”教學為主，即便有學生的參與，也只是以有限的課堂展示等方式進行，難以做到讓所有學生在每堂課上都能主動參與課堂教學，這也就讓教學效果大打折扣。但如果將翻轉課堂的理念融入到思想政治理論課的教學，學生在課堂上必須要經過小組討論和共同探究等環節，這就迫使學生提高其課堂參與度，而這也能促進學生們思想激蕩、觀點交鋒，相較于令人昏昏欲睡的灌輸式教學，無疑提高了教學效果，促進學生思考。第三層含義是要將培養學生的主觀能動性、培養學生主動參與的精神融入教學中。思想政治教育課的一個重要特點就是與現實生活的緊密結合。翻轉課堂的運用，能夠在課堂這一學生學習生活最重要的平臺上教給學生民主參與意識、合作互助精神等品格，相較于照本宣科的道德教育更有現實意義。
第二，實現形式與內容的互動。翻轉課堂在思想政治理論課上的運用，必須要實現教學形式與內容的互動，即形式上更加豐富，內容上更加吸引人。在形式上，思想政治理論課可以借鑒國外翻轉課堂的經驗，采用微視頻、云課堂等方式，將書本上的概念和理論形象化為音視頻，而這些音視頻既可以作為學生在課前學習的材料，也可以作為教師在課堂上為學生加深印象或總結而采用的材料。教師可以學流行的“幾分鐘看懂……”等視頻來制作相關的微視頻，比如，可以制作“十分鐘看懂《資本論》”、“五分鐘理解剩余勞動”之類的微視頻，將核心理論或概念通過形象化的表達，讓學生更好更快地接受并消化。教師還可以通過清華網絡學堂（如圖1）、各種SNS網站或校園網系統等發起熱點話題的討論，讓學生能通過對時事熱點的分析，來學習其中所蘊含的哲學、政治經濟學基本原理。在內容上，翻轉課堂中學生所接觸的知識，不僅僅是教科書上的那些知識，還有更多與學生日常的學習生活關系密切的知識和案例。比如，在講授政治經濟學原理時，教師可以將《資本論》中的案例替換為當今資本主義國家的案例，與學生拉近距離，讓學生能通過案例感受到學習理論和知識的重要性。再如，在中國近現代史綱要課程上，教師可以將國史與校史相結合，從而培養學生的愛國之情和報國之志。以清華大學為例，講到“”，教師可以提供給學生一些當時北京的大學生如何開展反帝愛國斗爭、如何深入群眾的一些資料供學生討論學習；在社會主義建設時期，教師可以提供清華師生參與“兩彈一星”研發和密云水庫建設的資料；在改革開放新時期，教師可以提供一些歸國優秀知識分子的案例來供學生討論學習。這樣的教學方式不僅能拉進學生與教學材料的距離，更能較容易讓學生獲得心理認同，從而實現思政課的目的。豐富的教學內容，能有效抓住學生的注意力，而與現實緊密結合的教學材料，也能激發學生的學習和研究興趣。
第三，考核方式的轉變。傳統的思想政治理論課，往往最終都是以紙質考試測驗作為考核方式。而這種方式的重點就是考察基本概念和理論，難免讓人覺得考試就是死記硬背。如果采用翻轉課堂，就不能采用傳統的方式來考察學生的學習成果。對學生學習情況的考察，可以通過學生能否在生活中運用相關的知識和理論來解釋甚至解釋一些問題來實現。比如，教師可以在考試時設置一些場景或提供一些案例，讓學生運用所學知識進行分析和解釋。教師還可以布置小論文或讀書報告、實踐報告等多種形式的作業來考查學生對相關概念和理論的理解程度，這在客觀上也提高了對學生的要求，就是不僅要求學生能理解概念和理論，而且還要求他們能夠將這些概念和理論運用到現實生活中來分析和解釋問題。教師也可以讓學生結合自己的專業來完成論文作為考核，例如，可以布置諸如“結合自己專業來探討中國特色社會主義”等題目。此外，教師不能忽視對學生參與度的考察。在翻轉課堂上，學生的主體地位大大增強，學生的積極參與也應當成為考核的一個參考指標。相對于原來課堂上僅僅通過點名等方式來讓學生到課堂上來的方法，翻轉課堂中學生不僅身在課堂，更能讓學生心在課堂。
將翻轉課堂的理念融入到思想政治教育課程中，可以有效改善思想政治教育課程的教學效果，最主要的效果就是讓學生從被動學習走向了主動思考，教學從灌輸走向了互動。
首先，學生從被動的接受者變成了主動的探究者。這一轉變，有利于學生在課前和課堂上更好地學習理解知識，也能培養其學習和研究的能力，使其終身受用。例如，在基本原理課上，如果僅僅講授勞動價值論和剩余價值理論，很多學生并不能理解這些理論的現實意義，更別說將這些理論作為自己的行動指南了。但如果教師將這些理論的基本概念通過微視頻等方式讓學生在課前預習，在課堂上通過一些更加晚近的案例討論其現實意義，就會讓學生有更深刻的理解，學生也更容易接受這些理論。此外，一些對這些理論感興趣的學生。還將更深入地學習和研究這些理論，此時教師應當提供必要的支持。
其次，教學從灌輸走向了互動。傳統思政課給學生最大的印象就是“滿堂灌”，往往是教師在講臺上滔滔不絕，學生卻在下面昏昏欲睡。而翻轉課堂的運用，則能充分調動起學生的積極性和參與度，讓學生不再覺得無聊，而是能熱情地參與其中，獲得知識的同時也能獲得成就感，甚至還能在課堂上培養學生作為現代公民所應當具有的民主參與意識。
結合目前思想政治課上的一些特點，如果要將翻轉課堂的理念進一步推廣和應用于思想政治教育課堂上，還有幾個難點需要解決：
首先，目前思想政治教育課的課容量過大。在高校，思想政治教育課往往是大班教學，一個課堂上往往容納了上百人乃至幾百人。在這樣的大課堂上要實現學生的互動、交流和小組共同活動，無疑是具有相當難度的。因此，降低課堂的容量，才能為學生提供更好的學習空間，也能讓教師能夠關注每個學生的學習情況，從而產生更好的教學效果。
第9篇：翻轉課堂的思考范文
關鍵詞：高校計算機教學；翻轉課堂教學模式；新思考
前言：在現在數字信息化技術的推動下，我國各大高校陸續開始致力于打造更加創新式的教學課堂模式，并且伴隨素質教育的整體教育標準廣泛普及到高校計算機教學工作之中，就更加需要利用好信息技術平臺，打造屬于現代大學生群體的計算機翻轉課堂，全方位構建健康態、年輕態和高效率的高校計算機教學模式。針對我國高校計算機教學工作而言，需要充分結合現代教育理念，融入人本教育思想。接下來，本文將站在滿足新時期高校學生對計算機學科學習需求的基礎上，借助翻轉課堂教學理念完成更高效的高校計算機教學計劃，并積極調動大學生學習興趣，而這也正是當前素質教育體制下高校計算機教育領域的發展目標。
一、翻轉課堂的概念
翻轉課堂一詞最早是在2007年誕生的，美科羅拉多螺髻山林地公園高中化學老師亞倫薩姆斯與喬納森伯爾曼想要幫缺席學生可以有機會學已講過的課，他們借助錄屏軟件做出PowerPoint文稿錄制授課過程，同時上傳至網絡。其它學生積極用這些視頻復習與加強學習知識。學生的反應讓Sam s與B ergm ann開始反思課堂授課時間有效利用問題，同時開始實踐和以往不同教學模式，而這即為翻轉課堂的雛形。結合翻轉課堂，顧名思義就是一種對傳統課堂教學模式的翻轉，而翻轉課堂在現代教育技術的教學過程中并沒有一個十分固定的模式，只要是對傳統課堂教學方式的顛覆，就是翻轉課堂。翻轉課堂改變了傳統教學模式中的教師與學生之間的定位，并且對現代教育技術的課堂教學時間進行了進一步的規劃和安排，是對現代教育技術知識內化的重組，在翻轉課堂的教學中，現代教育技術教師可以把要教給學生的現代教育技術教學視頻提前錄制好，然后將錄制好的現代教育技術教學視頻放到互聯網絡中，讓學生可以提前觀看[1]。而在翻轉課堂教學中，教師不再像傳統教學模式中一樣一味地進行講述性教學，而是讓學生進行自主學習，教師所做的就是在一旁進行引導和指導幫助，使學生真正成為現代教育技術學習中學習的主體。在翻轉課堂的教學中，學生可以自行安排他們學習的時間，同學之間能夠通過自主合作與探究的方式來解決學習過程中所出現的問題，同學之間互相積極溝通，能夠培養學生與人溝通交流人際交往的能力，通過同學之間合作的方式，解決了學習過程中所遇到的問題。
二、基于“翻轉課堂”下高校計算機教學模式的轉變
（一）由知識灌輸模式轉換為學習引導模式
在翻轉課堂教學模式中，教師的定位與扮演的角色與傳統計算機課堂教學模式形成了很大的不同[2]。針對教學模式在傳授計算機知識角度而言，教師在翻轉課堂教學模式中的定位更為傾向于對學生進行自主學習行為的引導者，而不是傳統教學行為中的計算機知識灌輸者。而為了充分實現我國高校計算機教學模式中的高效性和教學行為的科學性，高校計算機教師作為高校計算機課堂的重要“領路人”，需要積極鍛煉學生獨立選擇計算機學習導航方面的能力，引導學生選擇更加適合自身的學習板塊與學習工具。
（二）由教材執行模式轉換為互動研究模式
在高校計算機翻轉課堂教學模式當中，教師需要具備更為高素養和高水平的專業研究能力，從而由計算機教材的執行者轉變為計算機教育的研究者，發揮教師的真正存在價值。立足于翻轉課堂教學模式，充分發揮現代化技術的互動性和實時性，以此來呈現翻轉課堂教學模式的創造性和創新性特點[3]。學生在養成良好學習行為的同時，教師更加要實現自我定位的轉變，從而推動高校計算機課堂教學模式的整體轉變。可以說翻轉課堂賦予了教師更加廣闊的教學心得交流窗口，教師可以通過把握網絡信息的多樣性，來不斷學習、充實自我，積極與學生進行學術交流和對計算機學習的見解互動。以此來構建真正的計算機知識教育研究模式，而不是傳統課堂教學環境中的教材硬性執行教學模式。
（三）由教學管理模式轉換為學習促進模式
在過去高校計算機翻轉課堂教學模式中，教師發揮了教學管理環節的積極效用，然而很多情況下也會過于重視教學管理的死板規定和強制性。這樣就會導致網絡計算機的教學課堂失去了本真的樂趣和輕松，不利于營造更為歡快和自由的網絡計算機教學氛圍[4]。因此，當下在翻轉課堂教學行為開展的過程中，教師應該積極轉變自身的教學管理者角色，向對學生的學習促進者角色發展。所謂學生學習的促進者，主要是要求教師在課堂教學行為中利用高效和多元化的多媒體教學技術，將各個學習目標制定的更加人性化和輕松化，讓學生體會到學習計算機的樂趣，促進學生產生良好學習思維，彰顯對學生學習計算機行為的促進職能。
（四）由品德培育模式轉換為情感支持模式
素質教育體制下教師不僅僅作為給學生傳播計算機知識的教學者，也承擔了對學生思想品德、個人行為的管理責任。然而為了使教學模式的定位與翻轉課堂教學模式實現高度融合，教師便需要在自身的角色基礎上推動計算機課堂教學模式發生轉變，即由針對學生的品德培育教學模式向與學生進行良好交流、實現心靈溝通的情感支持者教學模式轉變。以此來更好的保持師生間關系，營造充滿愛和關懷的師生相處氛圍，讓學生在感動與溫馨的環境中學習成長，為構建科學的高校計算機翻轉課堂教學體系奠定良好的基礎。
結語：綜上所述，本文以上站在現代化先進翻轉課堂教學理念的背景下，提出滿足學生對高校計算機學習需求的翻轉課堂計算機教學模式。其利用現代高校計算機課堂教學的全新理念，致力于完成更高效的學習任務并積極調動學生學習積極性，使教師教學效率與學生學習效率大幅提升。本文以上指出在高校計算機翻轉課堂教學模式中，教學理念的定位需要更加側重于引導學生、調動學生和開發學生的標準，要更加充分具備個性化和多元化的教育理念。基于高校計算機教學中應用“翻轉課堂”教學模式科學理念與有效實施過程中，也推動了我國高校計算機與其它學科教育事業走上持續化發展的道路。
參考文獻：
[1]周蕾.基于翻轉課堂教學模式的《經濟管理計算機應用》課程教學設計[J].湖北廣播電視大學學報，2014，03： 120-121.
[2]姚麗敏.翻轉課堂在高職計算機基礎教學中的應用研究基于慕課的高校計算機基礎教學應用研究[J].電腦知識與技術，2016，26：172-173.
