幼兒園教育經驗精選(九篇)

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第1篇：幼兒園教育經驗范文

一、安全工作實行班主任負責制。班級制定責任人，責任人必須把班級安全工作放到班級工作的重中之重的位置來對待，采取積極有效的措施，堅決杜絕不安全事故的發生。經常對幼兒進行安全教育。

對幼兒的交通安全教育是由幼兒階段的心理特點決定的。幼兒指3-6歲這一年齡段的孩子，這些孩子年齡小，又活潑好動，是最宜發生交通事故的群體。因此，選編適合幼兒年齡特點的教育內容，采取適合幼兒的教育方法，“先入為主”，使他們從小就具有交通安全意識，養成遵守交通規則的良好習慣。

二、建立班級安全制度。各個班級要根據本班幼兒年齡特點，掌握班級的安全工作重點，制定出適合本班的安全工作措施，天天講，經常講，緊繃安全弦。

三、定期對班級設施進行安全工作檢查。班級的活動室、寢室、洗室等設備設施要經常進行安全檢查，檢查要深入細致，發現隱患及時上報、清除。防止發生失火、觸電、砸傷等事故的發生。

四、切實做好班級日常活動、飲食、衛生安全工作。班級的日常活動、飲食、衛生管理是班級安全工作的重要環節，必須予以高度重視。尤其要加強對熱水、熱飯的安全管理措施。日常工作中應努力加強幼兒的安全教育，增強幼兒的安全意識，防止碰傷、抓傷、燙傷、吞食異物或幼兒將異物放入眼、耳、鼻、口內等事故發生。

加強幼兒在園服用藥品管理，根據家長的服用要求，要確保服藥及時、準確、嚴禁錯服、漏服現象的發生。

幼兒的玩教具應該符合安全衛生要求，嚴禁使用有害、有毒物質制作教具、玩具。而且要嚴格玩、教具的衛生消毒制度，根據本園消毒衛生要求，及時對玩、教具進行清洗、消毒。

五、加強班級人員的職業道德教育。要尊重、愛護幼兒，嚴禁虐待、歧視、體罰、變相體罰、偏愛、侮辱幼兒人格等損害幼兒身心健康的行為。

第2篇：幼兒園教育經驗范文

一、幼兒園語言教學對促進幼兒語言能力的重要性

不能否認，家庭教育占有得天獨厚的優勢。因為家庭教育的針對性較強，通過長時間的共同生活以及親子間的親密情感和相互信任，在如此熟悉的環境里孩子才會真實的展現自己。再者，家庭的語言教育具備了隨機性、靈活性和教育性。并且在家庭的語言教育里家長教學具備了特殊的權威性，孩子會更加聽從。可是家庭的教育也存在著一定的缺陷：家庭教育的時間無法固定，也較容易感情用事，忽略了兒童的個性特點，再加上每個家長的素質都不同，所以這些都造成了家庭語言教育的難題。

幼兒在三歲之前是一生里記憶力最佳的時段，此時幼兒的記憶能力可以具備了一切有關外界形成的視覺方面、聽覺方面以及觸覺方面的刺激記憶。由于年齡的增長，到了十八歲的時候，記憶力就會逐漸退化。所以，開發幼兒智力的重點是為幼兒灌輸一些有利于幼兒成長的信息，不斷發揮記憶力的優秀特點，只要讓幼兒記住就可以，不需要具備過深的理解能力。幼兒智力開發的主要方式是語言教育。教師在教授幼兒一些經典內容時，如果幼兒吸收的是美好的事物，證明幼兒的心態非常良好，性格也非常好，智慧也會隨之提升，并且這些事物會對他的一生形成影響，也會讓他受益頗多。

二、教師在創設情境時的常見問題

1.情境與幼兒的認知水平

為了了解市某幼兒園教師在教學活動情境創設中遇到的問題，研究者對教師進行了進一步的訪談。研究者在與陳老師的訪談中不發現，她利用多媒體課件創設的輪船情境之所以不能夠得到幼兒很好的反饋，問題就在于她創設的情境脫離了幼兒的已有認知水平。該地區的小班幼兒沒有機會見到真實的輪船，在書籍和電視傳媒上也很少有機會接觸，自然無法通過輪船的聲音猜測出輪船。

2.情境與活動目標

通過訪談了解到，個別教師為了突出情境的趣味性，過分使用花哨的形式，重“境”而輕“情”。幼兒雖然沉浸在教師說創設的情境中，但是這個情境與活動目標之間的聯系并不高，純粹是教師為了滿足自身所追求的形式。與之相反的是，有些教師所創設的情境過分注重預設的活動目標，情境缺乏趣味性，只是為目標服務，忽視了幼兒的情感需求。

3.情境與幼兒的主體地位

情境教學中幼兒的主體地位是不能改變的，所謂“境”中有“情”，“情”“境”交融。個別教師則忽視了幼兒的主體性，為了保證活動能夠順利進行，不顧幼兒的反饋。另外，教師還存在忽視幼兒整體與個體的關系，只關注那些能夠幫助其活動進行的幼兒，忽視平時比較內向的幼兒。

三、影響幼兒教師教學活動中情境創設的因素

1.幼兒園提供的教學材料

在研究中研究者發現，幼兒園提供的豐富多樣的情境創設的材料，為幼兒教師創設教育情境奠定了一個很好的物質基礎。在這樣一個環境中，教師能充分利用周圍的材料和設備，這樣做能減輕教師的工作負擔，對于更好的完成教學活動有很大幫助。

2.教師對于情境教學的認識

通過與教師的訪談發現，情境教學在當代幼兒園中的運用已經非常普遍，這是一個好現象。但是教師對于情境教學本質的認識影響了教師的情境創設。當教師真正理解情境教學的內涵，便會把這一方式運用到實際操作中，當教師認為創設情境只是單純地為了讓活動形式更豐富，而不是以幼兒的需求為出發點，那么其創設出來的情境必將是花哨的，沒有實際意義的。

3.教學活動的領域

語言、社會和音樂領域的活動較多的利用故事、角色表演、多媒體等方式來創設情境，讓幼兒在生活有趣的故事和表演中，感受語言和音樂的魅力，增強社會情感?？茖W和健康領域則最多利用游戲、問題、實物和生活實例創設情境，讓幼兒通過最直觀的感受，最直接的體驗，探討科學問題，通過游戲達到鍛煉身體的目的。但是在實際的操作中，利用多媒體等綜合手段創設教育情境的活動占據主導地位。

四、對于開展情境教學的一些建議

1.從教師本身入手

幼兒教師要從自身著手，不斷地提高自身的專業素質。在一個教學活動中，教師既是活動的設計者，也是活動的實施者，掌握著整個活動的節奏。因此，幼兒教師不僅要具備專業的教育技能，還要對于教育學、心理學等方面的知識融會貫通。這些都是因為教師對于情境創設的認識不足。因此，幼兒教師要不斷地學習，拜托傳統觀念的束縛，與時俱進。

2.從幼兒園入手

（1）為幼兒教師提供更多的學習機會。通過訪談研究者發現，幼兒教師對于情境教學的認識存在偏差，部分教師只是把它作為完成自己教學目標的手段。想要幼兒教師充分運用情境教學的優勢展開活動，首先在理論上就要有正確的對于情境教學的認識。而幼兒教師的學歷教齡都存在差異，通過自身的學習很難達到目標，這就需要幼兒園組織開展有計??、有目的的專業培訓，幫助幼兒教師擺脫傳統教育理念的束縛，改變教育長期以來重知識輕能力，重結果輕過程，重成績輕情感的理念，要立足幼兒身心發展規律和學習的特點，讓幼兒教師無論是從專業水平上還是思想上都能跟上時代的步伐。同時，幼兒園應該給幼兒教師提供跟多的交流討論的機會，研究者實習所在的幼兒園會定期開展教研活動和集體備課，這樣做不僅能夠讓園領導了解本園教師的能力，還能讓幼兒教師在交流的過程中，互相觀摩學習，吸取經驗，認識到自身的不足，從而不斷提升自己。這些方法都對提高幼兒教師創設一個良好的情境有幫助。

（2）為幼兒教師提供盡可能豐富的情境教學材料。俗話說巧婦難為無米之炊，創設情境的好壞與教學材料有很大的關系。這里所指的教學材料是指與教材相對應的教育、多媒體設備等。利用相應的情境教學材料，不僅有助于教師順利開展活動，可以幫助幼兒更好更快地融入情境，使的師幼共同實現教學目標。幼兒園可以借助提升辦園水平、爭取政府支持、開發原本資源、讓家長支持配合等多種途徑來為幼兒教師創設良好的情境提供相應的情境教學材料。

第3篇：幼兒園教育經驗范文

語言是人類傳達信息、表達感情、進行交流的重要工具。特別是在信息技術、科學技術飛速發展的今天，人們交往日益頻繁，這就要求社會成員具有較高的語言表達能力。能用清晰、簡潔的語言表達自己的觀點和見解。由此看來，語言表達能力是幼兒適應生活、適應未來發展所必備的一種基本能力，因此，加強對幼兒語言表達能力的培養就顯得尤為重要。

心理學家懷特說：“在促進幼兒早期教育方面，最有效的做法就是創設良好的環境”。幼兒的一天生活之中蘊涵了豐富的教育資源，作為教師應充分利用一天中的各種教育途徑，為幼兒創設良好的支持性語言環境，讓幼兒在輕松、自然、真實的情境中學習、發展語言。

一、創設公共的語言環境，發展幼兒語言表達能力。

幼兒園良好的公共環境是幫助幼兒發展語言的基本條件。因此，在環境創設上要體現每面墻壁、每個角落、每節臺階都會“說話”，積極為幼兒營造了一個溫暖、關愛、民主的園所環境，達到孩子與環境互動的特點。如：樓梯墻面用毛線、果殼、吸管等材料制作的圖畫，讓幼兒煥然一新；走廊上的“童話故事”，讓幼兒仿佛置身于童話般的世界里；“京劇臉譜吊飾”讓幼兒了解了京劇臉譜的種類，知道京劇是我國的國粹；“青花瓷吊飾”讓幼兒了解了青花瓷的悠久歷史；“風箏吊飾”展示了各式各樣的風箏，為幼兒了解認識風箏提供了環境氛圍……這些走廊文化讓幼兒在賞心悅目的同時，也激發了滔滔不絕的談論激情，教師通過觀察、詢問，引發幼兒進行討論，了解幼兒的需求和興趣，使幼兒通過與環境相互作用而獲得教育所期望的語言經驗。

二、創設室內外語言環境一體化，發展幼兒語言表達能力。

良好的語言環境是幼兒語言發展的必要條件之一。在一日生活中教師要充分發揮室內外語言環境的整體效應，創設豐富多彩的融生活、學習、游戲為一體的語言環境，如：教師有計劃的將語言教學與隨機的語言教育、室內外語言環境結合起來，隨時把握幼兒感興趣的內容，來引發幼兒觀察、思考和表達。如：環境的創設注意發揮環境暗示作用。如在洗手池邊張貼洗手的步驟圖及兒歌，讓幼兒既了解了正確的洗手方法，又讓幼兒在洗手的同時掌握了兒歌；衣帽柜前張貼整理衣物的步驟圖及兒歌，讓幼兒在朗誦兒歌的同時就整理好了衣物；在離園前、午休前給幼兒講故事，日?；顒訒r讓幼兒說兒歌、唱歌、講講自己的家及喜聞樂見等，為幼兒積極創造了傾聽和表達的機會，使幼兒的語言能力在日常生活環境中得到提高。

三、創設探索的語言環境，發展幼兒語言表達能力。

孩子們的語言表達能力是在活動和交往中發展，又是在活動和交往中體現出來的。游戲是幼兒最為喜歡的活動和交往方式。伴隨游戲，幼兒不僅交流思想、表達感情、認識世界、處理人和人之間的關系，同時，語言表達能力也得到了訓練和提高。

區角游戲就是一個小社會：娃娃家里，有爸爸媽媽親切交談的情景、忙碌做飯的情景、有邊耐心地喂娃娃吃飯和邊說些有趣兒歌的情景；小醫院里，小醫生很負責地摸摸病人的額頭，聽聽病人的肚子，詢問病人的情景；理發店里理發師忙著為客人介紹發型，邊請客人洗頭發；商店里營業員們忙著推銷商品，講述著商品的優點，讓顧客試穿衣服等。他們在游戲中學習交流，學習表達。

教師有意識有目的地把培養幼兒語言表達能力與游戲緊密結合起來。如：有段時間，我們班孩子迷上了跳繩和剪紙。午睡起床后，以家豪為首的男孩子和以甜甜為首的女孩子分別邀請我參加跳繩和剪紙。男孩們說：“老師，我們一起去跳繩吧，多有意思呀?！迸⒄f：“不行不行，老師要教我們剪紙呢?！痹趺崔k？讓孩子們自己解決吧。男孩，女孩商量后，決定舉手表決，紅旗代表跳繩隊，紅花代表剪紙隊，哪隊舉手人多，老師就參加哪隊的活動。結果黑板上顯示有18人舉手同意紅旗隊，15人同意紅花隊。跳繩隊歡呼雀躍。女孩子們沮喪著急，但女孩子們一商量就找了兩個代表去跟男孩子談判，“我們給你們喊加油，當拉拉隊，你們就玩一會行嗎？跳繩可累呢?！蹦泻⒄f：“不行，不行?！迸冇终f：“那你們就玩十分鐘吧。”終于男孩大度的說：“行，行，照顧你們女孩子?！眴栴}孩子們自己解決了。

四、與幼兒共同創設主題墻面的環境創設，讓幼兒與其產生積極的“對話”

《綱要》明確指出：“發展幼兒語言的關鍵是創設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境?！毕嚓P研究也表明：只有與幼兒相互作用的環境，才能被稱的上是有價值的環境。

例如：“十一”長假結束了，來園后幼兒迫不及待地向老師、小伙伴講述自己外出游玩的有趣經歷。于是老師和幼兒在語言區的墻面張貼了幼兒在假期游玩的照片。有牛牛小朋友和爸爸、媽媽去了大連的動物園，看到了大象、老虎、狗熊等自己喜愛的動物，還欣賞了海豚表演；浩浩小朋友和媽媽去了北京觀看了天安門、到了游樂園。不僅坐了海盜船、還玩了瘋狂老鼠、激流勇進、碰碰車；甜甜小朋友和父母去了信陽南灣湖，游了鳥島、茶島……有的幼兒用繪畫的方式記錄自己快樂的心情。于是，一幅幅有動物、風景的照片及幼兒繪畫等作品呈現在墻面上，我與幼兒共同命名為“十一真快樂”，這樣的主題墻飾極大吸引了幼兒的講述興趣，使講述的活動變得生動有趣，受到了幼兒的歡迎。主題墻面的環境創設不僅因為它是影響幼兒學習發展的條件，更是因為在墻面設計的過程中，通過幼兒的積極參與而產生的互動效應。

五、各領域教學中為幼兒創設語言環境。

在藝術活動中，請幼兒講講自己畫的畫。特別是到中班下學期，我就會啟發孩子自己制作圖書：圖書有封面、封底、頁碼，形狀有蘋果形的、香蕉形的，還有自己畫的插圖，自己編的故事內容。（文字請父母或老師記錄）孩子們很喜歡自己制作的圖書，并且互相津津有味的講述。

安靜的欣賞完一段音樂后，讓孩子談談自己的感覺。記得欣賞完民樂合奏“高山流水”后，一個叫坤坤的小男孩說：“我聽完這個曲子后，好像看到了一個開滿了荷花的池塘，池塘里有小魚游來游去，還有圓圓的月亮映在池塘里，可美了?！?/p>

第4篇：幼兒園教育經驗范文

【關鍵詞】語言教學；情境創設

【中圖分類號】G412.30 【文章標識碼】B 【文章編號】1326-3587（2014）03-0153-02

創設讓幼兒“有話可說”的教學情境，是語言教學活動的關鍵。在實踐中，我們有意識地通過現場實境、直觀教具、角色扮演、音樂渲染、及多媒體手段等引導幼兒將情境與語言相結合，參與各類情境活動，誘發幼兒“想說、敢說、喜歡說”，讓幼兒在情境中學習交往，操練和擴展自已的語言經驗，從而實現在使用語言的過程中學習語言的目的。

一、利用真實物品創設教學情景

情境教育的直觀性更能促進幼兒的語言學習。“通過帶入情境，把觀察與思考結合起來，發展內部言語?！庇變簩⒖吹降?、觀察到的東西融入自己的頭腦，進行思考的過程，也正是內部言語形成的過程。比如，上“糖果王國”這一活動時，我用各種糖果將活動室布置成一個充滿童趣的“糖果王國”，讓幼兒到“糖果王國”作客，與各種糖果做朋友，在這一情境中，幼兒在欣賞、擺弄、品嘗中輕松自然地認識了各種糖果的名稱、外形，感知了糖果的味道，并根據自己的體驗對糖果進行了生動的描述——“糖果的包裝太精美了！”“糖果的種類許許多多?！薄疤枪奈兜腊魳O了！”……又如在學習詩歌《圓圓圓》中，在仿編時，我把整個活動室布置成圓的世界（活動室四周張貼并擺放各種圓形的圖片及實物），讓幼兒在室內尋找圓的物品，并通過看圖例體會詩歌中圓形物體進行仿編，幼兒的思維一下子就打開了，學的非常有趣也非常投入。孩子們朗誦著自己創編的詩歌，語言得到提高的同時，想象力和創造力也得到相應的發展。

二、借助教具，創設直覺情境

幼兒的情感和語言觀念，以直覺的情感與形象相聯系的情感為主要形式?；脽?、錄音、實物等都具有很強的直觀性和形象性，恰當地加以應用，可以縮短教材與幼兒之間的距離，使幼兒身臨其境，為其“知、情、意”的發展創設良好的“最近發展區”。有時語言文學作品中出現的信息，往往是幼兒不能通過自己的觀察和操作而直接發現的信息。如在兒歌《顛顛倒》中，老師可借助各種動物的圖畫（用電子白板展示的具有直覺效果的多幅圖畫），鞏固幼兒對有關動物的認識：小雞啄了老鷹眼，老鼠咬掉貓耳朵，山羊撲上老虎背，青蛙吞下大蟒蛇，金魚游上天空去，燕子下海做個窩。雖然這些動物是大班的幼兒都已經認識了的，但在這首兒歌中，它已顛倒了順序，如果沒有電子白板的運用，給孩子一種直覺情境，孩子們是比較難在一節課的時間內興味盎然地掌握這首兒歌的。

三、利用角色表演創設教學情景

在開展語言教學活動的過程中，我因地制宜，恰當地把故事表演、角色游戲等引進活動之中，提供富有變化的道具，創設亦真亦幻的場景，為幼兒提供了一個融教育與情景之中的一個多角度的語言環境。例如故事教學活動《小熊請客》，我請幾個小朋友排練好小話劇進行表演，讓孩子們觀看，這種生動的角色表演引起幼兒的濃厚的興趣。孩子們很容易地了解故事中的人物、情節及對話，學起來顯得輕松愉快。在基本熟悉故事的基礎上，我引導孩子進行角色表演，孩子們表演的興致很高，語言表達也很流暢，這種表演情景的教學形式遠比比枯燥的講解更能吸引孩子，起到事半功倍的作用。在語言教學中，兒歌、看圖講述等都可捕情置境，化靜為動，讓幼兒在愉快的表演中學說話。如在《丁丁穿鞋》的教學中，幼兒就在扮演爸爸媽媽、丁丁的游戲過程中學會了兒歌，而且活動過后還能自發表演呢。

四、置身事中，創設問題情境

一幼兒文學作品中，性格化的人物是假設的基礎，所發生的事情都是沿著一定的邏輯順序展開的。例如在繪本閱讀故事《害羞的小哈利》中，執教者王志云老師就非常智慧地設計了一系列問題情境，引導孩子們一步步去探尋。回想整個教學過程，有三個問題情境讓我印象深刻：一是當孩子們觀察小哈利在家中也穿著和沙發一樣圖案衣服的時候，一個小朋友發出的疑問：小哈利為什么在家里也要將自己隱藏進來呢？他家里又沒人。老師高興地說：這個問題問得好，我也這么想，誰能來幫我們解決這個問題的？這時有的孩子說：對呀，這更說明小哈利是個害羞的孩子呀，他連在家里都不愿意引起別人的注意；有的孩子說：如果哈利家里來客人了呢？他可能擔心這個，所以要把自己藏起來了。第二個問題情境是孩子們能移情體驗小哈利接到請柬時內心世界發生的沖突，有的孩子覺得如果自己是小哈利會去參加派對，有的孩子覺得不會去參加派對，大家爭先恐后地陳述自己的理由，但很快就有幼兒想出了既能去參加又能不引人注意的好辦法，和故事中的情節不謀而合，非常精彩。第三個有趣的問題情境是，老師發出疑問：小哈利到皇宮參加派對如愿了嗎？他是不是把自己藏得很好呢？

在小朋友紛紛為小哈利的好主意高興時，老師切換到下一個畫面。原來哈利來到皇宮后才知道，派對是在皇宮外的花園里舉行的，他不但不能融入到周圍的環境中，反而成了所有人關注的焦點。這一連串的問題情境使這一堂課大放光彩，我們在座的聽課老師都被孩子們的高度投入深深感染，也許大家都在想：是什么力量讓我們的孩子如此配合，我想老師在這堂課中創設的問題情境功不可沒，是這些問題引導著孩子一步步走向文學作品內容的深處。

五、引導想象。創設心理情境

語言課教學要注意觸發、調動幼兒的情感，將幼兒理智的思考引人情感體驗之中，為幼兒創設良好的心理情境，讓幼兒在情感中動真情。不少幼兒文學作品，特別是一些詩歌，都給幼兒留下了想象的空間。如小班詩歌《夢》就是很好的例證，老師一開始就為孩子們創設了一個良好的心理情境，從睡夢中醒來，告訴幼兒自己剛才做了一個甜甜的夢，夢里爸爸媽媽在為自己過生日，還吃到了漂亮的香香的冰淇淋哩。接下來就請小朋友也說說自己做的夢，再通過電子白板，向孩子們呈現一幅夢幻般的動畫，孩子們眨巴著大眼睛，欣賞著蔚藍色的天幕下，搖動著的小草、開著的小花、閃動著的星星、滾動的露珠，沉睡著的小鳥、蕩著秋千的小朋友等。幼兒心理上很快就融入到那幅畫面中，所以很快就自己連想帶猜地將這首兒歌學會了，不僅如此，他們還根據畫面中的其他內容，充分發揮想象，創編出新的詩句來。

六、利用藝術手段創設教學情境

“美”是教育的磁石。一段優美的旋律，一幅美麗的畫面，往往給人以美的享受。在語言活動的教學實踐中，我大膽地將圖畫、音樂、戲劇等藝術形式引進了幼兒的語言情境中。實施主題活動《秋風吹呀吹》時，我們和孩子們一起去拾落葉，找秋天，有的幼兒用落葉拼貼成不同形象各種圖案、有的幼兒用樹葉做成樹葉紙偶，還有的幼兒用樹葉做成樹葉拓畫，孩子們邊做邊講，生動地演繹著秋天的故事。

音樂的語言是微妙的，也是強烈的。它以特有的旋律、節奏，塑造出音樂形象，把聽者帶到特有的意境中。在語言教學中，把音樂與文學兩者結合起來，作用于幼兒的聽覺與視覺，會起到相互滲透、相互補充、相互強化的作用。在語言活動《小樹葉》中，為了讓幼兒進一步體會詩歌的意境美和語言美，我根據散文情節進行配樂，請幼兒欣賞分辨音樂，在情境中創造音樂氛圍，引導幼兒進入藝術境界，使得對文學作品的理解顯得更加容易而深刻。再如，根據孩子們都有帶手帕的習慣，我們生成了“手帕里的故事”這一活動。在一段歡快的音樂后，在教師啟發下幼兒居然編出了“動物狂歡節”、“快樂的節日”、“新年聯歡會”等千奇百怪的故事。

七、寓教于樂，創設表演情境

活動與情境的各種因素對道德情感具有誘發、熏陶作用，幼兒生活的空間是其成長的基本環境，讓幼兒在其自身的活動中獲得發展是培養和激發幼兒語言情感的有效途徑。在對幼兒進行語言能力教育的過程中，不宜枯燥地照本宣科，要適時適度，因地制宜，恰當地把相聲、小品、故事、演唱、游戲等表演形式引進課堂，讓幼兒在美的享受中得到教育。

在教育活動中，創設特定的情境，讓幼兒親自做一做，在表演實踐的過程中進一步加深對作品情節與主題的理解，從而做出正確的語言表達和行為選擇。例如沈老師在講述故事《小鴨子找家》時，就運用情境表演、動作演示等手段，為幼兒預先做好了小動物的房子，給孩子們提供了小動物的頭飾，孩子們結合故事中的內容，學著故事中小動物之間的對話，表演得惟妙惟肖。

通過故事表演，孩子們不僅了解了故事情節，掌握了一些動物及房子的特點，還在表演過程中體驗到—種集體合作的樂趣。如小豬的房子是木欄子、小雞的房子里有橫桿等。借助表演，寓教于樂，使活動生動活潑，富有成效。

八、利用懸念問題創設教學情境

幼兒期的孩子好奇心強，對其未知事物進行開放性的質疑，能提高他們投入活動的興趣，激發求知欲。教師在活動中巧妙設計懸念式情境，給幼兒留下質疑的空間，也是培養幼兒大膽想象發展語言的有效手段。開放式問題沒有現成的答案，不受故事語言和情節的限制，可以為幼兒提供創造性思維的空間。我們經常創設的各種懸念式情境，如判斷性問題有：“你喜歡故事中的誰？為什么？”“他這樣做為什么對？為什么不對？”這樣的問題都可以引發幼兒在掌握概念和判斷的基礎上，根據事物的發展規律進行想象和推理。這無疑會提高幼兒的思維發展水平，促進幼兒連貫敘述事物的語言表達能力。在創編故事《三只熊》中我就使用懸念式情境設置，效果很好。在活動這中，我為幼兒布置了一個三只熊臟而亂的家，幼兒一來到這個情境，就馬上產生了疑問：“小熊的家怎么會這樣？是誰弄的？”等幼兒討論后，緊接著又是一個疑問：“三只熊回到家看到家里亂七八糟的，他們會怎么樣？”“怎樣做才能讓熊不生氣？”等等一連串的疑問讓幼兒大膽地表達自己的“預期”和“假設”，幼兒在活動盡情的想象、表達，編出來的故事比原版還豐富精彩，而且很快掌握了故事中“誰動過（喝過、睡過）……？”這一疑問句型。在懸念式情境中，幼兒在“設身處地”的情況下，與作品人物產生情感共鳴，不僅樂意用語言積極表達，而且容易形成良好的品德習慣。

九、結合實際，創設現實情境

現實生活是幼兒語言能力培養的重要途徑，引導幼兒積極參與能有效幫助幼兒將認識轉化為實踐，幫幼兒加深理解所學到的知識。在繪本閱讀《花婆婆》中，應老師在兩處創設了現實情境，一處是運用兒歌《四季花兒開》來遷移經驗，使孩子們將四季中所常見的花兒，以兒歌形式，朗朗上口地復習和鞏固。第二處是花婆婆最后完成了自己的心愿，在海邊種上各式各樣的花兒，為人們帶來了快樂；那我們小朋友都有些什么心愿呢？請小朋友說出自己的心愿與大家分享。這樣的現實情境，讓幼兒“言之有物”，還可以使幼兒從活動中、從看得見摸得著的事物中受到教育和啟發。

在語言教學中為幼兒創造適宜情境，能使教師教的更輕松，使幼兒學得更愉悅，使語言活動的組織更實效。在語言教學的情境創設研究中，我們還需要不斷完善更新，努力探索，使我們的語言教學真正達到《綱要》提出的：“創造一個自由、寬松的語言交往環境，支持、鼓勵、吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談，體驗語言交流的樂趣，學習使用適當的、禮貌的語言交往?！钡目傮w目標要求。

總之，情境的創設在幼兒園語言教學活動中顯得尤為重要。教師應該在設計每一節課的時候，充分考慮到教材以及幼兒的年齡特點，創設最為適宜的情境，但有一種情境的創設應該是每節課都要運用的，那就是愛生樂教，營造良好的人際情境。因為有了良好的人際情境，幼兒才會以愉快的心境和積極的情緒參加學習。老師要重視自身情感因素的投入，尊重和相信幼兒潛在的發展可能性，以情激情，縮短與幼兒之間的距離，開啟幼兒內部的情感因素，從而達到“親其師而信其道”的目的。

【參考文獻】

1、鄭麗，幼兒語言獲得的建構機制及教育策略 [期刊論文] 中國西部科技2005（16）

第5篇：幼兒園教育經驗范文

一、利用真實物品創設教學情景

情境教育的直觀性更能促進幼兒的語言學習?！巴ㄟ^帶入情境，把觀察與思考結合起來，發展內部言語。”幼兒將看到的、觀察到的東西融入自己的頭腦，進行思考的過程，也正是內部言語形成的過程。比如，上“糖果王國”這一活動時，我用各種糖果將活動室布置成一個充滿童趣的“糖果王國”，讓幼兒到“糖果王國”作客，與各種糖果做朋友，在這一情境中，幼兒在欣賞、擺弄、品嘗中輕松自然地認識了各種糖果的名稱、外形，感知了糖果的味道，并根據自己的體驗對糖果進行了生動的描述――“糖果的包裝太精美了！”“糖果的種類許許多多?！薄疤枪奈兜腊魳O了！”……又如在學習詩歌《圓圓圓》中，在仿編時，我把整個活動室布置成圓的世界（活動室四周張貼并擺放各種圓形的圖片及實物），讓幼兒在室內尋找圓的物品，并通過看圖例體會詩歌中圓形物體進行仿編，幼兒的思維一下子就打開了，學的非常有趣也非常投入。孩子們朗誦著自己創編的詩歌，語言得到提高的同時，想象力和創造力也得到相應的發展。

二、利用角色表演創設教學情景

在開展語言教學活動的過程中，我因地制宜，恰當地把故事表演、角色游戲等引進活動之中，提供富有變化的道具，創設亦真亦幻的場景，為幼兒提供了一個融教育與情景之中的一個多角度的語言環境。例如故事教學活動《小熊請客》，我請幾個小朋友排練好小話劇進行表演，讓孩子們觀看，這種生動的角色表演引起幼兒的濃厚的興趣。孩子們很容易地了解故事中的人物、情節及對話，學起來顯得輕松愉快。在基本熟悉故事的基礎上，我引導孩子進行角色表演，孩子們表演的興致很高，語言表達也很流暢，這種表演情景的教學形式遠比比枯燥的講解更能吸引孩子，起到事半功倍的作用。在語言教學中，兒歌、看圖講述等都可捕情置境，化靜為動，讓幼兒在愉快的表演中學說話。如在《丁丁穿鞋》的教學中，幼兒就在扮演爸爸媽媽、丁丁的游戲過程中學會了兒歌，而且活動過后還能自發表演呢。

三、利用藝術手段創設教學情境

“美”是教育的磁石。一段優美的旋律，一幅美麗的畫面，往往給人以美的享受。在語言活動的教學實踐中，我大膽地將圖畫、音樂、戲劇等藝術形式引進了幼兒的語言情境中。實施主題活動《秋風吹呀吹》時，我們和孩子們一起去拾落葉，找秋天，有的幼兒用落葉拼貼成不同形象各種圖案、有的幼兒用樹葉做成樹葉紙偶，還有的幼兒用樹葉做成樹葉拓畫，孩子們邊做邊講，生動地演繹著秋天的故事。

音樂的語言是微妙的，也是強烈的。它以特有的旋律、節奏，塑造出音樂形象，把聽者帶到特有的意境中。在語言教學中，把音樂與文學兩者結合起來，作用于幼兒的聽覺與視覺，會起到相互滲透、相互補充、相互強化的作用。在語言活動《小樹葉》中，為了讓幼兒進一步體會詩歌的意境美和語言美，我根據散文情節進行配樂，請幼兒欣賞分辨音樂，在情境中創造音樂氛圍，引導幼兒進入藝術境界，使得對文學作品的理解顯得更加容易而深刻。再如，根據孩子們都有帶手帕的習慣，我們生成了“手帕里的故事”這一活動。在一段歡快的音樂后，在教師啟發下幼兒居然編出了“動物狂歡節”、“快樂的節日”、“新年聯歡會”等千奇百怪的故事。

四、利用懸念問題創設教學情境

第6篇：幼兒園教育經驗范文

一、雙語學習與兒童發展的關聯

近年來研究表明，雙語學習與兒童發展有密切的關系。雙語的學習活動有利于培養兒童的思維空間，有利于促進兒童素質的全面提高。教育專家Colin Baker(1998)研究發現，雙語兒童在思維的流暢性、創造性和靈活性方面優于單語兒童，因為同一思想與兩種語言中的詞匯相連接給兒童提供了更多聯想的機會。Colin Baker對兒童雙語學習活動充分肯定的主要理據是：語言是人們認識和理解世界的工具。兒童語言專家Foster Cohen認為，擁有雙語不單單意味著擁有兩套語言代碼，雙語發展使孩子具有更靈活的思維，能夠更好理解跨文化問題。加拿大的蘭伯特(W.Lambert)教授常年比較了雙語兒童和單語兒童外語習得的差異，發現雙語兒童對其他民族和文化比較寬容，擁有比較開放的心態。強海燕等認為，學習第二語言可以使兒童有機會與不同語言群體的成員進行交往，在一個多文化環境中認識世界的同時，更好地認識和評價自己，從而提高自我認知、自我評價的能力和人際交往能力。

上述專家都充分肯定雙語學習活動的優點，但Foster Cohen的“更好理解跨文化問題”、蘭伯特的“對其他民族和文化比較寬容”、強海燕等的“可以在一個多文化環境中認識世界”卻是建立在一個重要的前提之上：學語及二語的文化背景。如果只學一些孤單單的二語單詞，何以談得上“跨文化”“文化寬容”“多元文化”?所以，二語的習得，應該是指二語與其匹配文化的學習。但是，在中國，雙語幼兒園是置于單語的文化背景之中，二語文化并沒有在場，也就是說，二語的文化背景往往是一個空項。這樣的語言不是一種完整意義上的二語。

二、語言與文化：子與母的關系

語言根植于其文化的土壤之中，沒有離開文化的語言，沒有離開語言的文化。從文化對語言的構建作用上說，文化可謂是語言的“家”。語言與其孕育它的文化就如子與母之間的關系，語言印烙著文化母親的面相，承載著文化母親的脈搏。從一個更高的層面上說，人類各民族的語言，不僅是一個符號體系或交際工具，而且是該民族認知、闡釋世界的一個意義體系和價值體系。語言本身難以成為一個自足體，必須受到其被孕育的自身文化大文本的注釋，才能使語言之魚暢游于文化之海中。我們不妨再聽一聽大教育家們對文化背景重要性的闡述。

Boas(1966)認為，不同語言反映不同的文化傳統，從而也可能體現出對世界的不同概念化區分。sapir(1949)認為，我們所說的某一種語言是我們對世界概念化的條件：持不同語言的民族擁有不同的“現實”，不同的“現實”是不同的世界的寫照，而不是同一世界的兩套標簽。美國外語教學專家winton Brembek認為，采取只知其語言不懂文化的教學是培養語言流利的大傻瓜的最好辦法。語言根植于其所屬的民族文化土壤之中，帶著該民族的文化烙印。美國著名語言學家查爾斯?卡彭特(charles Carpente r)把語言背景稱為“Contextual orientation”，他認為語言背景就是“人們的生活知識”，每種語言都有一系列屬于它自己的背景知識，語言背景知識對講外語的人來說尤為重要。學英語的人如果不了解英語的語言背景知識，他就不能算真懂得英語。

離開二語文化的二語學習，可能是一種失效的學習。既然文化背景如此重要，怎樣讓兒童在二語習得的時候，了解二語的文化背景呢?

三、兒童的二語文化的灌輸：隱性、直觀的不自覺熏陶

錢源偉、盧長智認為：“幼兒學習一種語言(包括第二語言)以習得而不是學得為主，‘習得’是無意識的過程，無意識地‘習得’的結果是隱性知識的獲得：而‘學得’則是有意識的過程，是掌握有關語言規則的顯性的知識。確切地說，‘學得’的可以言說的知識是一種顯性知識：是那些能夠通過語言、文字或符號等方式表達出來的知識。何謂隱性知識?隱性知識是一種只可意會不可言傳的、經常使用卻又不能予以清晰表達的、不能通過語言文字或符號予以傳遞的知識。隱性知識對幼兒園雙語教學習得模式的構建具有重要意義。我們根據錢源偉、盧長智發現的兒童“隱性知識和隱性認知結構”特點和規律，認為二語文化的灌輸，可采取這種隱性的熏陶。

對于兒童來說，文化背景知識是一個遠遠超水準的任務，兒童尚不能有意識地“學得”，因而，可將二語的背景知識化為直觀的圖像，去啟發兒童的“隱性認知結構”。事實上，兒童對母語文化的習得也是如此。兒童從小就生活在這個母語的文化之“家”中，兒童對母語文化的習得方式也主要依靠文化環境的隱性習得，我們并沒有給兒童講述母語文化背景的知識，是兒童在潛移默化中獲得的，這些環境往往給兒童以文化暗示作用，只可意會不可言傳，時間長了，文化環境會隱性地、自覺地沉淀為文化知識。

但是，二語文化教學的現實是，在單文化環境下學二語。不少老師，缺少了一種二語文化創設意識，用中國式的語境文化直接操用第二語言，而造成語言與文化的匹配錯位。在這種情況下，很難培養兒童的“跨文化意識”。

兒童認知結構的重要特點是直觀形象。直觀是兒童認識事物的主要途經，圖象成了兒童們主要的知識庫。科學證實，人們感知客觀世界并從外界獲得信息時，83％是通過視覺獲得的。而兒童通過視覺的認知的比例會更高。根據這一道理，雙語幼兒園可將二語文化進行圖化，使幼兒園具有二語背景的布設。

四、雙語幼兒園環境創設策略

在對幼兒園進行適當的第二語言背景創設思考中，我們很容易想到幼兒園的一個重要陣地――墻。學前教育研究者馬吉拉奇認為，環境是第三位老師。將環境中的墻壁等可以看成是幼兒的一個學習的容器、一位無聲的老師。學前學校的墻壁會說話，也有記錄的作用，人們可以利用墻壁的空間暫時或永久地展示幼兒及成人的生活。其實，作為第二語言的英語的學習與母語相比，環境的創設更為重要?！队變簣@教育指導綱要》也明確指出：“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展。”對于兒童來說，有時一個意象、一幅畫，可刻在他們腦中保留一輩子。

“墻”的環境不僅僅指的是墻壁，而且包括幼兒園里有如墻壁般空間的一切范圍，比如，各種功能室可供畫畫的墻面、園內外的各種主題墻，或多媒體活動室各種設施，包括DVD提供的畫面等。

1　在各種墻飾上創設雙語教育的文化氣氛

幼兒園的走廊和其他活動場所是可以用來布置雙語環境的最好的地帶。根據兒童二語的習得計劃，可布設西方文化里有代表性的圖像，如“趣味字母”“禮儀墻”，或者各種西方童話故事等具有西方文化特點、圖文并茂的雙語壁畫，讓幼兒仿真西方的生活環境。

2　充分利用適當的多媒體資源，熏陶幼兒雙語文化圖景

隨著多媒體技術的普及，除了市面上各種各樣的培育幼兒雙語視覺和視聽的材料之外，網上也有很多好的資源，這是一幅極為重要的萬能之“墻”，可為二語文化提供一個用之不竭的資源，使二語文化背景的“移植”成為可能。但這些資源需要老師的精挑細揀。有些幼兒園就開設了雙語影視廳，通過錄像帶、電腦軟件等給幼兒提供了有趣的動畫、英文歌曲、兒歌，諸如米老鼠圖書樂園、小熊維尼劇場等均可使幼兒感受到學習一種“異文化”的氛圍。

第7篇：幼兒園教育經驗范文

【關鍵詞】幼兒園課程；潛在課程；課程開發

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）07/08-0003-03

【作者簡介】李瑤（1989-），女，山東泰安人，南京師范大學教育科學學院學前教育系研究生。

幼兒園潛在課程是幼兒園課程的組成部分，它在促進兒童道德、情感、意志的發展，促進兒童良好價值觀念的形成，培養兒童良好的行為習慣等方面發揮著潛移默化的作用，是幼兒獲得幸福童年的重要保證。幼兒園潛在課程與幼兒園正規課程同等重要，為促進幼兒身心健康和諧發展，促進兒童完整人格的形成發揮著合力。因此，在充分利用幼兒園正規課程的同時，也應充分開發幼兒園潛在課程，發揮其不可替代的作用。

一、幼兒園潛在課程的內涵

（一）幼兒園潛在課程的概念

20世紀初，杜威指出：“除了正規學習以外，還有與正規學習同時產生的經驗即同時學習。”它是有關情意方面的學習，比正規學習更重要。杜威的追隨者克伯屈在提倡設計教學法時提出了“附學習”一詞。“同時學習”“附學習”這兩個概念與潛在課程都非常相似?！皾撛谡n程”一詞最早是由美國學者杰克遜于1968年在《教室生活》一書中提出，隨后出現了大量關于潛在課程的研究。

國內外學者對潛在課程的概念存在著爭議與分歧，尚無統一的認識。就目前來說，國內比較權威的和比較有影響力的是靳玉樂所提出的潛在課程概念，即“潛在課程是指學校通過教育環境（包括物質、文化和社會關系結構）有意或無意地傳遞給學生的非公開性教育經驗（包括學術的與非學術的）”。[1]由此，我們將幼兒園潛在課程定義為，幼兒園通過教育環境（包括物質、文化和社會關系結構）有意或無意地傳遞給幼兒的非公開性教育經驗（包括學術的與非學術的）。

（二）幼兒園潛在課程的內容

依據潛在課程存在的廣域性，我們將幼兒園潛在課程分為物質空間類、組織制度類和文化心理類三種。

1. 物質空間類：主要指幼兒園的建筑、教室的設計與布局、走廊的布置、整體規劃等物質空間環境。教育社會學家科爾曾指出：“物體在空間里的擺設并不是隨心所欲的，房間以其物質形式表示著該場所與機構的精神與靈魂?！庇纱丝梢姡變簣@建筑的設計與規劃、班級區域活動的劃分、班級環境的設計、物質材料的安放等，這些物質空間環境不是無關緊要的、隨意的，而是有其自身特點，且能以潛移默化的方式影響幼兒成長的。

2. 組織制度類：主要指幼兒園的各項規章制度（管理制度、衛生保健制度、安全防護制度、崗位責任制、考核與獎懲制度）、教師的職業道德規范、師幼行為準則等?？茽柌裨赋觯骸皾撛谡n程作為道德教育的重要手段，比顯性課程來得更為有力。”所以，這類潛在課程對于規范幼兒的行為、培養幼兒遵守各項準則、養成良好的行為習慣、維護良好的班級秩序比顯性課程更能發揮作用。

3. 文化心理類：主要指幼兒園的正規課程、師幼關系、行為心理、大眾文化、辦園理念、園風和班風等。在它們的影響下，幼兒園逐漸形成一個巨大的文化場、心理場，通過感染、暗示、模仿、認同等心理方式作用于幼兒，對每個幼兒產生難以抗拒的效應和“潤物細無聲”的作用。

（三）幼兒園潛在課程的特點

1. 潛隱性

幼兒園潛在課程與正規課程不同，它不是直接而公開地向幼兒施教，而是以隱蔽的方式，借助顯在課程的形式在暗默中把有關道德、審美、性別角色、政治、知識的經驗滲透到具體的人、事、物以及活動過程之中，傳授給幼兒，寓教于無聲無息之中。論道而不說教，乃所謂“斯于此而不苦其難，入于中和而不知其故”。[2]

2. 持久性

幼兒園潛在課程的持久性主要體現在兩個方面：一方面，作為潛在課程載體的幼兒園物質環境、學校傳統、正規課程隱含的某些背景因素（比如特定社會或時代政治、價值、文化傳統等意識形態層面的內容）等，在一定時期內是穩定的、持久的；另一方面，幼兒長期在潛在課程的“熏陶”下，往往會形成某些穩定的個性心理品質，能夠持久地伴隨其一生。幼兒在學習正規課程時，學過的內容也許很快就忘了，但潛在課程主要靠日積月累、滴水穿石、潛移默化的力量，讓幼兒形成自己的態度、價值觀、人生觀和行為方式等，是不會一下子就消失的。從這種意義上說，“教育，是人們遺忘了所有學校灌輸的知識后，仍能留存的東西”。[3]

3. 整體性

美國學前教育專家伯納德?斯波代克認為，學前課程是“教師為在園兒童提供的有組織的經驗形式，包括提供正規的教育經驗、各種作業和向兒童提供各種非正規的教育機會，這些非正規的機會包括兒童的游戲活動和照料自己的日常活動所必需的各種活動”。[4]英國基礎教育階段（3歲～5歲）課程標準將幼兒園課程定義為：幼兒在機構中所做、所見、所聽或所感覺到的任何事情，包括經過計劃的和未經過計劃的內容。[5]雖然對幼兒園課程的理解不同，但人們還是比較認同幼兒園課程中包含著潛在課程，而且認可其是生活化、經驗化的。幼兒園的一日生活是統一的，幼兒園生活與家庭生活是統一的，幼兒園生活的領域和形式是統一的。由于生活是統一的整體，是不可分割的整體，經驗也是統一的整體，那么無論是直接經驗、間接經驗，還是道德經驗、審美經驗，都是彼此相連的。鑒于潛在課程的整體性特點，我們無法確認孩子是否在某次活動中僅獲得了認知發展的經驗，而沒有獲得情感發展的經驗。

二、幼兒園潛在課程開發的價值

價值一般是指客體屬性滿足主體需要的一種現實效應。幼兒園潛在課程開發的價值在于能滿足幼兒的興趣和需要，促使幼兒自由探索與探究，促進幼兒主體性的發展。

（一）潛在課程符合幼兒身心發展的特點

3歲～6歲的幼兒處于身心發展的關鍵時期。在這一時期，幼兒的身高、體重、營養、神經系統、大腦、粗大動作技能和精細動作技能等方面都會有長足進步；詞匯量迅速增長，已經能掌握各類詞語，逐漸明確詞義并有一定的概括性，基本上掌握了各種語法結構，并可自由地與他人交談；喜歡與同伴一起玩，玩伴的數量隨著年齡而增加，玩伴之間的關系不穩定；幼兒個性開始形成。幼兒園潛在課程以潛移默化的方式，通過暗示、感染、模仿、熏陶等心理方式作用于幼兒，對幼兒的影響更持久、更深刻；而幼兒身心發展特點決定幼兒園課程的特殊性，決定幼兒園潛在課程開發的必要性，也是幼兒園潛在課程開發的價值所在。

（二）潛在課程有利于幼兒全面和諧發展

幼兒園潛在課程可以促進幼兒認知方面的發展，比如在進行關于動物的主題時，班級內張貼的各種動物的圖片，有助于幼兒更好地認識動物、了解動物的特性。幼兒園潛在課程可以促進幼兒情感方面的發展。情感是人心理活動的重要部分，是人對客觀事物是否符合自己需要的態度體驗。當事物滿足人的需要時，就產生喜愛、愉快、滿足的情感，反之則產生不滿足、厭惡的情感。良好的幼兒園環境、園風與班風等可以使幼兒產生情感的共鳴，引起幼兒積極向上的情感，促進幼兒良好性格的形成。幼兒園潛在課程有利于促進幼兒社會性方面的發展。幼兒園的衛生保健制度、管理制度、師幼的行為規范等對幼兒具有約束力和規范力，并潛移默化地影響幼兒，使幼兒在自我控制、自我反思、自我教育中規范自己的行為，養成良好的生活習慣、衛生習慣和行為習慣。

三、開發幼兒園潛在課程的途徑

（一）創設良好的幼兒園環境

一般而言，幼兒園環境是指幼兒園內為促進幼兒身心發展所必須具備的一切物質條件和精神條件的總和。幼兒園環境作為幼兒園潛在課程的內容，具有十分重要的作用。環境創設的生活性有利于幼兒在溫馨安全的氛圍中健康、快樂地游戲；環境創設的趣味性有利于幼兒自主探索、主動地學習和生活；環境創設的互動性為幼兒提供敢說會說、自主動手的氛圍；環境創設的教育性有利于幼兒進行觀察、創造、探索和競爭；環境創設的共育性能有效促進教師與家長的和諧交往。[6]幼兒園環境的這些作用，已被越來越多的人認識并重視，《幼兒園教育指導綱要（試行）》中提出，“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗”。教師應在保證教學質量的前提下，積極創設幼兒園班級環境，包括班級內的區角、班級外的走廊和墻面等，通過創設良好的幼兒園環境，開發幼兒園潛在課程，促進幼兒的發展。

（二）建立和完善幼兒園各項組織制度

幼兒園的各項組織制度包括幼兒園的管理制度、衛生保健制度、獎懲制度、評價制度、師幼行為準則、領導制度、組織機構的設置等。在各項組織制度運行過程中出現的新問題、新矛盾、新情況，應當及時加以補充、更新和完善，改進幼兒園現有組織制度的不合理之處，定期評估幼兒園現有組織制度，充分發揮幼兒園各項組織制度的規范管理作用，規范幼兒的行為意識，培養幼兒良好的行為習慣、生活習慣和衛生習慣。

（三）構建積極健康的幼兒園文化

文化是包括知識、信仰、藝術、法律、道德、風俗以及作為一個社會成員所獲得的能力與習慣的復雜整體。幼兒園文化是在社會大背景取向下，全體教職員工在長期教育實踐中所形成的共同認可、共同追求的精神風貌及教育風格、文化傳承方向所構成的導向文化，它是本幼兒園所特有的，且為幼兒園多數成員共同遵循的最高目標、價值標準、基本信念和行為規范。[7]幼兒園文化包括幼兒園的信念、道德、習俗、價值標準等，它們雖然是無形的，但卻直接影響幼兒的情感、交往行為和個性發展。構建積極健康的幼兒園文化，主要是指構建幼兒園良好的辦園理念，樹立科學的兒童觀、教育觀，營造良好的校風、學風、班風，從而使幼兒受到科學的、有價值的文化熏陶，使幼兒耳濡目染地接受幼兒園文化的影響，促進幼兒的發展。園長是幼兒園的核心和靈魂，其個人素質、思想觀念、文化修養等對幼兒園發展的方方面面無不產生深刻的影響，因而園長是幼兒園文化建設的關鍵所在。[8]幼兒教師是幼兒園文化建設的主力軍，幼兒教師素質的高低決定了幼兒園文化建設的水平和實施狀況。因此，在構建幼兒園文化的過程中，需要明晰園長的領導責任，提高幼兒教師的文化素養。

【參考文獻】

[1][2][3] 靳玉樂.潛在課程論[M].南昌：江西教育出版社，1996.

[4][5] 虞永平.生活化的幼兒園課程[M].北京：高等教育出版社，2010.

[6] 張虹.幼兒園環境創設對幼兒身心健康影響淺談[J].資治文摘（管理版），2010，（7）.

第8篇：幼兒園教育經驗范文

關鍵詞：幼兒園；城區；鄉村；現狀；策略

當前，學前教育越來越受到各地政府部門的關注和重視，尤其是在一些鄉村，當地部門把學前教育當作一項基礎性工作來抓，立足縣情、鄉情、鎮情、村情，不斷通過規范辦園行為、完善辦園條件、提高辦園水平等措施，逐步提高農村幼兒教育質量和教育水平。然而，因受外在條件的制約、管理水平差異、經驗交流極少、高素質教師的缺乏等瓶頸因素制約，農村幼兒園與城市幼兒園的差距依然很大，亟待需要同行業之間進行業務交流，管理研討，資源共享，引領農村幼兒園正規化，讓農村教師能夠提升專業素養，讓農村孩子能夠更好地獲得發展。

一、農村幼兒園現狀

（一）設施設備十分落后，場地小，人數多。但由于周邊環境與場地的限制，園舍仍為家庭式幼兒園，園內的各活動室、午睡室面積遠遠不足，難以滿足當前幼兒學習和生活的需要。班級幼兒人數之多，一般城市幼兒園小班30人，中班36人，大班40人。但是在農村幼兒園每一個班級達到了50-60人。教師根本不能進行正常的教育活動，嗓門再大也抵不過人數之多，戶外活動更是不能正常開展。什么因材施教、什么素質教育，難以實現。

（二）管理不夠規范。一些幼兒園管理者本身的管理水平和專業水平有限，管理水平遠遠達不到當今社會對幼兒園管理者的要求，缺乏對幼兒園長遠的規劃與發展目標，對教職工的專業培養也沒有明確的導向。

（三）幼兒師資力量比較薄弱，高素質教師。城市幼兒園一個班級有兩位老師、一名保育員。而在農村幼兒園中，人員配備差強人意，擔任幼教的教師連續工作，疲憊不堪。試想老師不僅要教育孩子，還要兼顧保育員的工作，對孩子的關注和教育更不能周全了。由于幼兒園地處農村，很難吸引一些高素質的教師來園任教，農村幼兒園中有一定專業能力的教師相當缺乏。

（四）同行業經驗交流極少。雖然教辦一直為幼兒園搭建各種學習交流的平臺。但農村幼兒教師實際與城區幼兒教師的互動交流機會極少，城區幼兒園優質的教育模式和教育方法無法傳遞到農村幼兒園。其中一些好的辦園思路和方法也較難滲透到各幼兒園，阻礙了幼兒園進一步的內涵提升。

二、農村幼兒園發展對策

（一）“走出去，請進來”切磋園藝。行業之間的經驗交流是彌補鄉村幼兒園在管理理念、管理水平等方面的一個有效途徑。作為幼兒園的最高管理者首先要轉變園長的辦園思路，從而確保幼兒園教育發展。有針對性和目的性的利用各種方法進行園與園之間的交流，通過“走出去，請進來”的方法，邀請城區優質幼兒園的骨干來鄉村幼兒園進行參觀、座談，從中發現癥結，交流經驗，在相互切磋中找尋一條更為貼切鄉村幼兒園發展之路的教育理念，通過以“優”帶“劣”，促使園長去反思，發現自己的不足在哪里，別人又以哪些優點趕超了自己，是否有我值得學習的地方。在這樣的循環往復中，才能真正實現“抓好典型強引領，轉變觀念促提升”。

（二）組建城鄉結合教研組。鄉村幼兒園不能面對自己的不足而視而不見，而是要不斷尋找突破口，可以跨鄉、跨區，實現資源共享，和城區優質幼兒園組建城鄉結合教研組，可設立兩個教研組長，并分設組員，組員既包括城區幼兒園的優秀骨干教師，也包括鄉村幼兒園的教師，合力為鄉村幼兒園出謀劃策，探尋積極的發展指路，定期組織見面會，相互探討、交流、合作。教研組的核心工作是一個“研”字，“研”幼兒園的課堂教學，“研”幼兒園的主題環境創設等等，“研”字濃縮著教研組的生存活力。大家都有著一個共同的信念，彼此互相學習、互相幫助，競爭與合作是這個團隊人際關系的基本形態。教研組的每個成員承擔著“上情下達”、“下需上聽”的任務。把教研組交流學習中所習得的好的教學經驗傳達給自己的教師團隊，并根據幼兒園的實際情況加以實施，在實踐總結（反思）再實踐中反復錘煉獲得提升。同時，她們又把教師的疑難困惑加以過濾匯總，反饋到教研組，大家共同研討解決。就這樣，通過業務園長這個“點”帶動幼兒園這個“面”，使大家在相互的交流互補中逐漸成長，提升教育教學能力，為教師的發展提供了有力的保障，形成了一個良性的上升空間。

（三）城鄉教師互換激活教育資源。有思想、有潛能、有創造力的教師，是幼兒園最豐富最能動的教育資源。鄉村幼兒園的教師外出學習機會少，教師之間缺乏交流，教育水平收到局限。那么，在教研組的有力推動下，利用城鄉教師資源互換的方式，鄉村幼兒園可以邀請骨干教師來幼兒園在指定的班級帶班，進行跟班指導。把好的教育理念、教學經驗、班級管理經驗手把手教給村辦園的教師，充分發揮了優秀教師的最大作用。

第9篇：幼兒園教育經驗范文

[關鍵詞]農村民辦幼兒園；公辦幼兒園；合作；發展；西北地區

[中圖分類號]G617　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2008)06-0010-05

據教育部《2006年全國教育事業發展統計公報》數據顯示，2006年全國共有民辦幼兒園75426所，在園幼兒775.6萬人，分別占我國民辦教育機構總數的81％和民辦教育機構在讀學生總數的34％。由此可見，民辦幼兒園已成為我國幼兒教育機構的重要組成部分，而這些民辦幼兒園中最引人注目的是農村民辦幼兒園的發展。以甘肅省慶陽市為例，截至2005年年底全市登記注冊的民辦幼兒園共有300余所，其中240多所是農村民辦幼兒園。農村民辦幼兒園的迅速增長極大地促進了農村幼兒教育事業的發展，但相關研究顯示，西北地區農村民辦幼兒園普遍存在辦學門檻低、觀念陳舊、小學化和成人化傾向嚴重、師資隊伍專業化水平低等一系列問題。這些問題不同程度地制約著西北地區農村民辦幼兒園的進一步發展，影響了西北農村地區乃至整個西北地區幼兒教育事業的發展。

為解決西北農村民辦幼兒園發展過程中出現的一系列問題，教育行政部門和農村民辦幼兒園自身都做了很多努力，其中甘肅省臨夏市所采取的公辦幼兒園和農村民辦幼兒園合作發展的嘗試就是其中的典范。本文通過介紹與分析臨夏市農村民辦幼兒園與公辦幼兒園合作發展的經驗及出現的問題，提出相應對策，以期為西北農村地區幼兒教育事業發展提供參考。

一、農村民辦幼兒園與公辦幼兒園的合作背景

臨夏市地處西北地區較貧困的甘肅省中部，是臨夏回族自治州政府所在地，主要以農業人口為主。上世紀90年代以前，“臨夏市只有4所幼兒園，均為公辦性質。入托成了群眾的大難題，幼兒園對招生人數有限制，所以每到幼兒園招生的日子就出現凌晨排隊報名的現象，甚至還出現了入托走后門的情況。”(摘自臨夏市學前教育干部訪談記錄)自上世紀90年代《社會力量辦學條例》頒布后，臨夏市教育部門本著“先發展、后規范”的政策，放寬辦園條件，積極鼓勵個體和集體開辦幼兒園。近二十年來，臨夏市農村民辦幼兒園從無到有，數量不斷增長，目前全市共有公辦幼兒園5所，民辦幼兒園31所，其中農村民辦幼兒園14所。據統計，2005年年底，全市學前一年幼兒入園率達90％，其中城市幼兒入園率為95.5％，農村幼兒入園率為75.5％。遠遠超出了甘肅省幼兒入園率33％的平均水平，取得了令人矚目的成績。

在臨夏市農村民辦幼兒園迅速發展的同時，一些問題也逐漸顯露出來，如起點低，辦學條件差，教師素質參差不齊，教育觀念陳舊甚至錯誤，教學內容和組織形式成人化、小學化，等等。較之農村民辦幼兒園發展中出現的這些問題而言，公辦幼兒園辦園資金相對充裕，園所設施較為完善，管理水平相對較高，教師隊伍相對成熟和穩定，教育理念也能及時更新。因此，如何利用公辦幼兒園的發展優勢帶動農村民辦幼兒園及當地幼兒教育事業的發展成為亟待解決的重要問題。

2002年臨夏市承接了由教育部、中央教科所和新西蘭政府合作的“促進貧困地區早期教育發展”項目的試點工作，推廣“整體性發展”的早期教育模式(幼兒園教育、家庭教育、社會教育相互合作的教育模式)。該項目的試點單位涵蓋了城鄉公辦幼兒園和民辦幼兒園，這使公辦幼兒園與民辦幼兒園的合作發展成為必然。公辦幼兒園能夠發揮輻射、帶頭作用，民辦幼兒園可以和公辦幼兒園共享資源，降低教師培訓成本，得到及時的辦學指導，大大提高教育教學質量。

二、農村民辦幼兒園與公辦幼兒園合作現狀

(一)合作目的

臨夏市公辦幼兒園與農村民辦幼兒園通過合作架起了溝通、融合、資源共享的橋梁，臨夏市教育管理部門也實現了整合現有幼兒教育資源，協調公辦幼兒園與民辦幼兒園關系的目標。這種合作對進一步拓展農村民辦幼兒園發展空間，提升其辦園質量有很大幫助。臨夏市教育局認為，合作的終極目的是“提高農村民辦幼兒園的教育教學質量，推動當地幼兒教育事業的發展”。

(二)合作內容與形式

在臨夏市教育行政部門的督導下，各公辦幼兒園與農村民辦幼兒園，尤其是問題較多的農村民辦幼兒園開展了“互訪”和“結對子”活動，其合作內容與形式如下。

第一，參觀學習優秀園所。公辦幼兒園邀請農村民辦幼兒園管理者和教師參觀園所，使他們切身感受公辦幼兒園的教育環境；組織半日觀摩活動，現場體驗公辦幼兒園規范化的教育教學活動：通過座談、討論等活動交流教育思想和辦園理念。

第二，送“助”上門。公辦幼兒園派有經驗的教師擔任農村民辦幼兒園園長；每年定期組織公辦幼兒園骨干教師送“教”上門；幫助農村民辦幼兒園創設環境，制作教具和學具；指導農村民辦幼兒園教師備課，并為其示范教學；協助召開家長會，開展“鄉村親子運動會”“家長半日參與”等長期對口幫扶活動。這幾種合作不但規范了農村民辦幼兒園的教育教學活動，也促使農村幼兒家長轉變教育觀念并改進教育方式。

第三，開展各種評比活動。在教育行政部門的組織下，臨夏市農村民辦園與公辦園共同開展了優質課評選、自制教具展評、教師技能技巧培訓等活動。形式多樣的活動不僅開闊了參賽教師的眼界，提高了其素質和業務能力，還讓更多的教師通過觀摩比賽獲得了專業學習的機會。

此外，臨夏市教育行政部門還定期組織公辦幼兒園骨干教師外出學習取經、召開研討會、講評觀摩課等，從各方面提高公辦幼兒園教師的業務能力，再讓這些骨干教師對農村民辦幼兒園教師進行二次培訓。

(三)通過合作取得經驗

如前所述，臨夏市公辦幼兒園與農村民辦幼兒園合作的內容及形式較為豐富，切實促進了農村民辦幼兒園的發展。經過多年的合作實踐，臨夏市在農村民辦幼兒園發展上積累了不少可資借鑒的經驗。

1、有力的政策支持為農村民辦幼兒園發展提供了廣闊的空間

臨夏市教育行政部門把促進農村民辦幼兒園發展作為重要工作之一，本著“積極鼓勵、大力支持、正確引導、加強管理”的方針，為農村民辦幼兒園的發展提供了有力的政策支持。由于臨夏市經濟水平等因素的限制，20世紀90年代很多農村民辦幼兒園的規模無法達到審批要求，臨夏市教育行政部門果斷制定了“先發展、后規范”的政

策，這大大鼓勵了群眾的辦學積極性，為許多規模較小的農村民辦幼兒園提供了生存機會。臨夏市教育行政部門在實施“先發展、后規范”政策的過程中將該政策調整為“邊發展、邊規范”，以盡量避免農村民辦幼兒園出現低水平、低起點的重復建設問題。

為了進一步加強對各級各類幼兒園的管理、指導和服務，促進幼兒教育事業的快速、健康、持續發展，2006年2月，臨夏市教育局研究制定了適用于本市行政管轄區域內所有招收1～6歲兒童的各級各類幼兒園的《關于進一步加強幼兒園管理工作的意見》(臨市教發2006[22]號)和《關于加強學前班管理工作的意見》(臨市教發2006[23]號)，印發了《臨夏市幼兒教師“十一五”繼續教育培訓方案》，培訓對象面向各級各類幼兒園教師，力圖建構與本市幼教事業發展相適應的符合幼兒園教師專業成長的多層次、多形式、多類別的幼兒園教師培訓格局。

2、完善的管理職能為農村民辦幼兒園發展提供了沃土

臨夏市委、市政府很重視幼兒教育事業的發展。早在1987年，市里就成立了以市分管領導和市教育局負責人為主要成員的幼兒教育領導小組，把幼兒教育工作納入議事日程，定期研究、解決幼兒教育的重大問題。市教育局設立幼教室，具體管理全市幼兒教育工作，將幼兒園真正納入了教育管理之列。同時將位于市中心的某小學改建，成立了學前教育中心，該中心不僅是一所公辦示范性幼兒園，而且集“保育教育示范中心、信息資料中心、教師培訓中心、教改教研中心”于一體，承擔全市幼兒教育活動示范、指導及教師培訓等任務。

臨夏市在加強對幼兒園管理的同時，也非常重視管理民辦幼兒園，使民辦幼兒園擺脫了摸著石頭過河的盲目發展局面。早在1996年5月，市教育局就抽調人員組成評估小組，對全市22所公辦、民辦幼兒園進行分類評估。2000～2006年，不定期組織舉辦“臨夏市民辦幼兒園教師崗位技能培訓班”。民辦幼兒園教師參加不同內容、不同形式的培訓學習，經考試后取得《專業合格證書》。臨夏市較為完善的幼兒教育機構管理職能為民辦幼兒園的規范、發展提供了保障。正如一位民辦幼兒園園長在訪談中所說：“以前我們有啥(問題)也不知道該問誰，沒人管(民辦幼兒園)，現在(合作開展后)我們就知道(有問題)問誰了……”在規范、促進幼兒教育機構發展的同時，健全的幼兒教育管理機構和專門的管理人員保證了農村民辦幼兒園與公辦幼兒園的合作進程，為兩者的發展提供了指導與監管。

3、豐富的教師培訓為農村民辦幼兒園發展夯實了基礎

教師是影響農村民辦幼兒園發展的重要因素。受工資收入、社會保障、職稱評定、進修培訓等諸多因素影響，農村民辦幼兒園普遍存在教師隊伍不穩定、師資水平參差不齊、教育質量難以保證等問題。高素質教師短缺是制約農村民辦幼兒園發展的主要障礙。臨夏市多年的農村民辦幼兒園與公辦幼兒園合作發展實踐證明，開展豐富多彩的教師培訓是農村民辦幼兒園解決高素質教師短缺問題的重要途徑。

臨夏市主要采用“走出去與請進來”相結合的方式培訓幼兒園教師，每年選派各類幼兒園的優秀園長、骨干教師赴外地參觀學習，并邀請幼教專家到臨夏市講課，提高幼兒園教師的教育理論水平。在選派參訓教師時，臨夏市尤其重視農村民辦幼兒園教師，在政策上對其有一定傾斜。在開展這些豐富多彩的教師培訓的同時，臨夏市還十分重視外部力量，適時把握機會，為幼兒園教師創造培訓機會。實踐證明，形式多樣、層次不同的培訓滿足了民辦幼兒園教師專業發展需求，取得了顯著成效。

2002年，“新西蘭－中國促進貧困地區早期教育發展”合作項目在臨夏市實施。臨夏市抓住機遇，組織開展了大規模的幼兒園教師、家長和管理人員培訓活動。項目實施四年中，每年教師受訓率在100％以上，家長受訓率60％以上。大面積、多形式、多層次的師資培訓活動使大量幼兒教育機構管理人員、城鄉幼兒園教師、家長了解并接納了新的教育理念。

通過培訓，幼教工作者普遍加深了對早期教育重要性的認識，明確了整個地區幼兒教育事業發展的路徑：只有大量農村幼兒接受到良好的教育，當地的幼兒教育事業才能得到整體發展。農村幼兒不僅需要受教育的機會，更需要配置合理的教育資源。通過培訓，很多農村民辦幼兒園教師認識到自身的不足，產生了向公辦幼兒園教師學習的動力。對公辦幼兒園教師而言，與農村民辦幼兒園教師一起參加培訓，能深刻意識和體會到自身掌握的優秀教育資源的價值和意義，激發幫助農村民辦幼兒園發展的責任意識。臨夏市農村民辦幼兒園與公辦幼兒園的合作發展因此具備了良好的合作者心理基礎。

三、對合作的反思與建議

臨夏市農村民辦幼兒園與公辦幼兒園的合作快速有效地促進了當地農村民辦幼兒園的發展，產生了良好的社會效益，成為促進民辦幼兒園發展快捷、經濟、有效的方式之一。特別是在西北地區目前農村民辦幼兒園與公辦幼兒園分屬不同部門注冊、教育部門普遍對民辦幼兒園缺乏有效管理的狀況下，這種有創見性的嘗試為推動西北貧困地區幼兒教育事業發展開創了一條嶄新的道路。需要注意的是，盡管農村民辦幼兒園與公辦幼兒園合作取得了不小的成就，但這種合作行為只是實踐層面上的一種“樸素”合作，合作雙方都尚未充分認識到現有合作的深層意義，這種主要靠行政力量推動的合作還存在一些問題。

(一)關于農村民辦幼兒園與公辦幼兒園合作的反思

1、合作雙方缺乏合作的深層動機，難以確立長期穩定的合作關系

臨夏市農村民辦幼兒園與公辦幼兒園的合作過程表明，雙方最重要的合作動機來源于外在行政壓力，而不是自發和自覺行為。在農村民辦幼兒園與公辦幼兒園合作發展初期，行政力量推動是必要的，但如果行政力量成為雙方合作的唯一動力，那么這種合作關系不僅是不穩定的，而且有時會成為合作雙方的負擔，導致合作流于形式，引發合作者的消極抵觸甚至是對抗情緒。對臨夏市公辦幼兒園而言，它們在與農村民辦幼兒園的合作中總是扮演無私奉獻者的角色，這種“無償獻血”活動往往很難帶給自己實際利益，相反，可能還會“有培養未來強大競爭對手的隱患”，因此，面對合作，公辦幼兒園有時不免顧慮重重。對農村民辦幼兒園而言，臨夏市農村民辦幼兒園與公辦幼兒園現有的合作是以假設農村民辦幼兒園發展狀態不合理為前提的，這種假設的前提有可能忽視農村民辦幼兒園發展現狀中的合理因素，有時會使農村民辦幼兒園在合作中產生消極抵觸情緒，影響合作效果。

2、合作雙方地位不平等，“經驗主義”易造成農村民辦幼兒園“水土不服”

在臨夏市農村民辦幼兒園和公辦幼兒園的合作中，公辦幼兒園掌握著辦學的“經驗”，常常處于指導者的位置，而農村民辦幼兒園則往往“扮演”學習者、受訓者，合作雙方地位不平等顯而易見。

這種不平等的合作隨著時間的推移逐漸暴露出不少弊端，如可能導致公辦幼兒園怎么說，農村民辦幼兒園就怎么做，忽視農村民辦幼兒園自身特點，一味把公辦幼兒園的辦學模式移植到農村民辦幼兒園身上，造成后者對前者經驗移植的“水土不服”等現象。

此外，很多農村民辦幼兒園對于公辦幼兒園的指導和幫助并不能積極地消化接受。比如，我們看到在公辦幼兒園骨干教師的幫助下，很多農村民辦幼兒園教師制作了大量玩教具，這本來是很有益的經驗傳遞，但筆者在調查中發現，農村民辦幼兒園教師在合作中制作的玩教具很多成為展品被鎖在展廳里，自制玩教具使用率很低。出現這種現象與公辦幼兒園在合作指導過程中缺乏對農村民辦幼兒園特點、現狀、發展立場的了解與思考密切相關。一所農村民辦幼兒園的教師告訴我們，他們的自制玩具材料(易拉罐、一次性紙杯等)是公辦幼兒園教師們從城里帶來的，有些是現買的。可見，公辦、民辦幼兒園教師對于自制玩教具的意義和價值的理解還有待統一和深化。

(二)關于農村民辦幼兒園與公辦幼兒園合作的幾點建議

1、積極引導合作雙方建立平等互惠的合作關系

合作行為是合作雙方為了謀取共同利益而采取的協同互助活動，平等是雙方建立穩定、持久合作關系的前提和基礎。首先，教育行政部門有必要改變以滿足公辦幼兒園發展需要為主，農村民辦幼兒園發展需要為輔的工作方式，不僅要對兩類幼兒園做到一視同仁，還要在此基礎上給農村民辦幼兒園更多的政策支持，這樣才能逐漸扭轉以往雙方合作不平等的局面。其次，建議教育行政部門下發文件，組織公辦幼兒園和農村民辦幼兒園園長及教師統一學習了解雙方合作的重大意義，促使雙方自發自愿進行合作，使合作活動制度化、持久化。

2、公辦幼兒園應端正合作態度，努力避免“完成任務”式的思想偏差

公辦幼兒園要清醒地認識到自己“一統天下”的局面早已成為過去，不少農村民辦幼兒園有很強的競爭實力，雙方可以成為很好的互相學習型合作伙伴，雙方可以通過合作互惠互利，得到更好的發展。

端正合作態度，首先應改變公辦幼兒園傳統指導的“輸血”模式，避免簡單粗暴的經驗移植和照搬照抄，做到腳踏實地、因地制宜，立足農村民辦幼兒園現狀，協助其發掘辦學優勢與特色，建立“造血”機制。公辦幼兒園的參與、幫扶要適應農村民辦幼兒園自身發展的“游戲規則”；自覺了解農村幼兒教育的特點和規律，滿足和實現農村特有的幼兒教育需求；立足于農村幼兒教育現有的經驗水平和條件，有針對性地提高農村民辦幼兒園的辦學水平；合理培訓教師，穩定教師隊伍，而不是一味對農村民辦幼兒園提要求，挑毛病。另外，逐步拓寬合作領域也是公辦幼兒園與農村民辦幼兒園合作發展的必然趨勢，建議雙方的合作關系可以逐漸從培訓師資的分享型合作向資源共享型合作、教學科研互助型合作轉變。