社會科學和人文學科精選(九篇)

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第1篇：社會科學和人文學科范文

(一)教育學屬于人文社會科學

國內(nèi)目前的學科分類、文獻分類法或百科全書大多將教育學劃歸到人文社會科學。我國2009年頒布的《學科分類與代碼》也將教育學列入人文與社會科學類。大陸使用的文獻分類法《中國圖書館分類法》(第五版)雖將教育列入社會科學，但如上文所述，此處的社會科學指“除哲學外的社會科學與人文學科的所有內(nèi)容”，其范疇接近于“人文社會科學”。

(二)教育學屬于人文科學

肖麗認為，教育的本質(zhì)在于促進人的社會化;教育學即育人之學，培養(yǎng)人是教育學的立足點，人是教育學的研究對象和核心問題，教育學是真正的人文之學［9］。張楚廷則從教育的特性、功能與使命、教育學研究什么、最早的教育學著作寫些什么、怎樣看待教育的社會性、怎樣看待教育也是社會活動這一事實等五個方面來闡述自己的觀點:以人為出發(fā)點，又以關(guān)于人的哲學為理論基礎(chǔ)，并歸結(jié)到人自身的發(fā)展，最終歸結(jié)出教育學屬于人文科學，是經(jīng)典的、正式的人文科學學科［10，11］。

(三)教育學屬于綜合科學

王洪才認為教育學不能盡數(shù)歸屬于人文科學，教育學歸屬于人學并非歸屬于人文科學的充分條件;并在考察了教育學屬性的內(nèi)在向度(即研究教育活動對人的身心發(fā)展的價值)、外在向度(即研究教育活動對群體或社會發(fā)展的意義)以及教育社會化與教育功利化趨向后，得出教育學是一門綜合科學的論斷［12］。

(四)教育學屬于哲學

筆者并未獲得直接的文獻例證，只是從王洪才［13］的論文中得出此觀點。王教授在文中提到:“就教育學發(fā)展而言，我們急需建立自己的教育哲學，從而使教育活動擺脫價值混亂的狀態(tài)。這也是我國教育學界傾向于把教育學歸入哲學研究范疇的原因，也是中國教育學派誕生的條件。因為只有從哲學角度思考教育，才能為教育行動制定一個明晰的方案”。

(五)教育學屬于獨立學科

李政濤認為應(yīng)從二元對立的傳統(tǒng)學科分類模式中分離出來，充滿自信地將教育學視為獨立于自然科學和社會科學之外的第三種科學［14］。王建華則提出教育學要力求超越人文科學與社會科學，像地理學一樣，需要相關(guān)學科的加入，綜合相關(guān)學科的結(jié)論，但教育學本身作為學科仍保持獨立，其學科獨立性不應(yīng)受相關(guān)學科介入的影響［15］。

(六)教育學屬于應(yīng)用科學

袁曦臨則建議將經(jīng)濟學、政治學、社會學、法學、心理學歸入社會科學，哲學、宗教、歷史、語言學/文學、藝術(shù)歸入人文學科，教育學、體育、服務(wù)學歸入到應(yīng)用科學，其目的是為了區(qū)分基礎(chǔ)性學科與應(yīng)用性學科在科研產(chǎn)出、教育目標以及社會效用等方面的顯著差別［16］。以上學者從不同的角度對教育學的學科歸屬問題作了精辟的論述，促進和加深了學術(shù)界對該問題的思考。筆者以為，總體來看，社會科學派以及人文社會科學派仍為主流，二者難分伯仲;綜合科學派似可引領(lǐng)教育學學科的未來，但也有學者認為是一種無奈的選擇，無助于人們?nèi)シ治霾煌瑢W科的屬性［17］;人文學科派則旨在促使教育學研究反思，但難免會讓人產(chǎn)生矯枉過正之嫌［18］;哲學學派似乎將教育學類同于教育哲學，有以偏概全之嫌;獨立科學派尚需更具說服力的材料支撐;應(yīng)用科學派采取了不同的分類方法，規(guī)避了爭論，其觀點能否讓學界接受，尚需觀察。

二、筆者觀點

(一)教育學產(chǎn)生于人文學科

要溯及教育學的源流，必須了解該詞的出處及含義。通常認為，教育學(padagogia)一詞在古希臘已出現(xiàn)［19］，再往前追溯，則來源于“pedagogo”，指“主人家的侍者”，即領(lǐng)著主人的孩子去上學的人，這部分人后來承擔了對孩子的公民教育和道德教育的職責，具有了教育者的含義。而人文學科一詞(thehumanities)源自于拉丁文humanitas，而后者本身是一個更古老的希臘概念“paideia”的羅馬翻版，而“paideia”包含了“人性”與“教化”的雙重意蘊，它不僅指“教育”或“教養(yǎng)”，而且還表示“養(yǎng)育”、“講授”、“矯正”和“品格塑造”等含義，相當于我們今天的“文化”、“教育”的概念，而今天的“教育”(pada-gogy，pedagogics)即源出于此［20］。由此我們可以發(fā)現(xiàn)，“教育學”與“人文學科”從概念的起源來看，可以說是密切相關(guān)甚至是同源的。但“教育學”與“人文學科”一詞的起源密切相關(guān)只能說明人類的教育活動與教育思想的起源很早且教育內(nèi)容與人文學科密切相關(guān)，我們并不能簡單地做出“教育學產(chǎn)生于人文學科”的判斷。關(guān)于教育學的產(chǎn)生，我國2001版的《辭海》以1632年捷克教育學家夸美紐斯的《大教學論》為教育學學科產(chǎn)生標志，以1806年德國教育學家赫爾巴特的《普通教育學》的發(fā)表為獨立學科形成的標志。在《社會科學導論》這一美國大學廣泛使用的社會科學教科書中，作者繪制了一幅名為“知識概覽”的知識歷史軌跡圖譜，如圖1所示。借用此圖與上文，我們可以判斷出，教育思想與教育活動，在“文藝復(fù)興”之前是作為“藝術(shù)與人文”或更籠統(tǒng)地稱為“哲學”的部分內(nèi)容的。“文藝復(fù)興”期間產(chǎn)生了教育學學科，從夸美紐斯的《大教學論》蘊含的精神分析，這時的教育學只能歸屬于人文學科。而赫爾巴特的代表作《普通教育學》及其它教育專著，對教育的理論性論述均是將教育學建立在邏輯方法論之上的。也就是說，教育學建立的基礎(chǔ)和準則是在邏輯思維的證明之上，而不是經(jīng)驗證明之上的。在這種意義上來說，其方法是理性思辨的，是哲學的［21］。因而也只能歸屬于人文學科。

(二)教育學主要發(fā)展于社會科學

但我們也應(yīng)該認識到，教育學隨后的發(fā)展，尤其是在經(jīng)歷了從教育學到教育科學的蛻變之后，教育學的學科屬性已經(jīng)發(fā)生了根本變化。在這里筆者借用黃志成教授歸納的教育學的三次分解過程來闡述［22］。如表1所示。上已述及，最初的教育學從研究內(nèi)容和方法上分析，屬人文學科。而教育學的第一次分解主要來自赫爾巴特的弟子對其著作的解讀，并隨之產(chǎn)生了新的獨立的領(lǐng)域———“教學論”，其人文學科性質(zhì)并未改變。直到第二次分解時，由于實驗教育學派的產(chǎn)生，使教育學產(chǎn)生了明顯的轉(zhuǎn)向—試圖用科學的方法來關(guān)注教育知識［23］。可以說，這一時期是人文學科與社會科學并立時期。教育學的第三次分解則更為復(fù)雜。一方面，由于社會科學、自然科學以及人文學科的發(fā)展，其研究成果直接影響到教育學研究的視野、方法論、研究內(nèi)容或主題等，使教育學研究內(nèi)容向縱深發(fā)展［24］。另一方面，不同學科有關(guān)教育的研究如教育哲學、教育史學、教育心理學、教育社會學、教育經(jīng)濟學、教育生態(tài)學、教育統(tǒng)計學等學科的發(fā)展，導致了“EducationSciences”這一復(fù)數(shù)形式的“教育科學”的產(chǎn)生，從而在形式上成了所有有關(guān)教育的學科的總稱。它蘊涵的觀念是:教育科學是大量社會學科，還包括某些自然學科應(yīng)用于教育領(lǐng)域而形成的，它們絕大多數(shù)以教育現(xiàn)象為對象;在方法上博采眾家，其發(fā)展以這些學科的發(fā)展為前提［25］。因此，可以說，教育學主要發(fā)展于社會科學。

(三)教育科學將會走向綜合科學

什么是綜合科學?《社會科學交叉科學學科辭典》中是這樣定義綜合科學的:它是以特定的自然客體或社會運動為研究對象，運用多學科的理論和方法，從各個角度進行綜合性研究的學科。教育科學現(xiàn)在是否已然成為綜合科學?從其知識體系來看，教育科學中既包含了教育哲學、教育倫理學等人文學科內(nèi)容，也含有教育生理學、教育生物學等自然科學內(nèi)容，當然還有教育社會學、教育經(jīng)濟學、教育法學等更多的社會科學內(nèi)容，稱為綜合科學也是合理的。但從目前的發(fā)展情況來看，其自然科學的比重還較低，各分支學科之間的聯(lián)系也不夠緊密，稱為綜合科學似乎還為時尚早。不過，隨著20世紀90年代學習科學的興起，尤其是認知神經(jīng)科學的不斷探索與發(fā)展，將使得教育科學的綜合性“成色”更為顯著。因此，筆者以為，教育學或許正處于轉(zhuǎn)型期，終將走向綜合科學。

三、新的知識環(huán)境需要不同的視角

(一)社會科學與人文學科難以完全駁離

誠然，從自然客體到社會形態(tài)，再到人的精神文化領(lǐng)域，形成了人類認識世界的客觀化過程，形成的自然、社會與人文三大科學類別構(gòu)成了人類知識圖譜的主體［26］。但我們也必須看到，社會科學與人文學科已難以完全區(qū)分［27］。我們往往很難知道一門社會科學在哪里結(jié)束，另一門又從何開始。不僅各門社會科學之間相互關(guān)聯(lián)，而且社會科學作為一個整體，也與自然科學和人文科學相關(guān)［28］。另一方面，人文學科需要社會科學理論及研究方法拓展視野與加深認識。在社會科學研究基礎(chǔ)上的人文反思和邏輯總結(jié)，比單純的人文思考更有意義，更有利于人文學科向縱深發(fā)展。再者，社會科學需要來自人文學科蘊含精神的指引。對于每一學科，人文思想、精神與關(guān)懷都是不可或缺的，對其長期良性發(fā)展非常重要。克蘭就認為，沒有一門學科可被排除在人文學科的方法與技藝的調(diào)查研究范圍之外。數(shù)學和自然科學、社會學、心理學等等，都有其歷史、語言和文獻以及基本哲學規(guī)律，這些可以應(yīng)用人文學科一般技藝和方法加以討論和分析［29］。張楚廷教授等學者正是基于此，提出了教育學屬于人文科學的論斷。但我們不能就此認為整個學科的學科屬性均應(yīng)定義為人文學科。同理，在斥責教育科學的社會科學走向所帶來的負面影響—異化作用時，我們不能就此全面否定社會科學研究的意義及其具體內(nèi)容。回歸人的教育，也并不意味著其學科屬性應(yīng)該定義為人文學科，而是說在研究的取向上應(yīng)以人文精神所追求的目標為導引，就如同許多學科也需要哲學的導引，但不能因此將它們?nèi)珓潪檎軐W。醫(yī)學在許多分類體系中均被定義為自然科學，但其研究對象是人，因而也不可避免地帶有一定的人文屬性，如醫(yī)學倫理學、醫(yī)學史等。但我們不能說醫(yī)學屬于人文學科，因其研究內(nèi)容的主體部分還是自然科學。從表1亦可見，教育學的人文學科屬性從開始的統(tǒng)領(lǐng)地位逐漸減弱，但從未真正完全離開過。另一方面，教育學學科屬性的“主要成分”為社會科學在當前理論與實踐界已成為主流意識，也是不爭之事實。

(二)學科思維妨礙發(fā)展

從現(xiàn)實的角度出發(fā)，盡管我們在認識某些復(fù)雜問題時經(jīng)常對其作降維法等技術(shù)處理，以使其主要因素清晰顯現(xiàn)。但如同《21世紀學習的革命》中所描述的，現(xiàn)實生活中的問題是復(fù)雜的、具體的，可能涵蓋多個學科，從不同學科的角度出發(fā)得出的結(jié)論大相徑庭。因此，單一的學科思維不利于問題的解決，甚至有礙創(chuàng)造性和洞察力的發(fā)展［30］。以單一學科視角和觀點來看待一門科學，難免產(chǎn)生“管中窺豹”之憾，不利于學科的發(fā)展。學科屬性的界定，一方面，需要看其總體研究趨向;另一方面，必須認識到，學科融合與交叉已經(jīng)成為當今學科發(fā)展的常態(tài)。

(三)生態(tài)學的視角

第2篇：社會科學和人文學科范文

關(guān)鍵詞：人文學科 人文學者 地位 邊緣化

中圖分類號：G645 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.054

自20世紀以來，科技的日新月異使得大學校園內(nèi)自然科學，工程學，經(jīng)濟學，管理學競相爭霸。相比之下，傳統(tǒng)的人文學科淪為了“沉默的羔羊”。人文學科地位的降級，人文學科教師的角色和地位也被逐漸邊緣化。面對學科危機和職業(yè)困境，眾多人文學者紛紛重申人文學科對當今社會和人類未來發(fā)展的重要意義。

分析總結(jié)人文學科教師地位衰微的表現(xiàn)，探究人文教師地位演變的根源，追溯人文教師與大學發(fā)展的淵源，對彰顯人文學科的社會價值，維護人文教師的職業(yè)尊嚴，提升教師的職業(yè)安全感和消解教師職業(yè)危機是有利的探索。

1 人文學科衰落與人文學科教師職業(yè)危機的表現(xiàn)

上世紀至今，一百多年來，人文學科衰落和人文學者的職業(yè)危機主要表現(xiàn)在：大學經(jīng)費投入上重理輕文；在教育職能上，重科研輕教學；在學科專業(yè)發(fā)展上，人文學科專業(yè)受到大幅削弱；人文學科的本質(zhì)和教育目的受到多方質(zhì)疑。這一切顛覆了人文學者的傳統(tǒng)角色，剝奪了文科教師的職業(yè)安全感，直接影響人文學者的職業(yè)尊嚴和在校影響力，迫使文科教師在大學的夾縫中求生存和發(fā)展。

二戰(zhàn)后，西方各國紛紛縮減對大學人文學科資助，加大對理、工科的科研投入。美國，政府更青睞于對生命科學、物理學和工程技術(shù)學的經(jīng)費投入。有數(shù)據(jù)表明，從1983年到1993年10年間，人文和社會科學的經(jīng)費投入僅占總經(jīng)費的6%[1]。

經(jīng)費上的“失寵”直接導致了專業(yè)的削弱。例如，英國政府在削減人文學科經(jīng)費投入中，大學語言類專業(yè)首當其沖，面臨被關(guān)閉的危險。人文專業(yè)削弱一方面由于經(jīng)費的缺乏，另一方面則由入學人數(shù)減少造成。哈佛大學文理學院于2013年6月公布的人文學科發(fā)展的系列報告中的第一份報告《描繪未來》中指出，自1966年以來，全美范圍內(nèi)人文學科的學士學位授予占總學位授予的比例從14%降至7%。學生及其家長更傾向于實用的自然科學和社會科學而不是非功利性的人文學科[2]。

人文學科教師所面臨的不僅是研究經(jīng)費的不足和學科專業(yè)的削弱，西方大學重科研輕教學的傳統(tǒng)更是給以教學為主的人文學科教師特別是通識文科教師帶來嚴峻的挑戰(zhàn)。20世紀下半葉，傳統(tǒng)的以教師、教材和教室為中心的教學模式降級到次要地位，以教學為主的通識教育成為了“災(zāi)難的區(qū)域”[3]。歸屬于各系的通識科目教師被視為可有可無的角色，嚴重影響其尊嚴和教學情緒。

中世紀巴黎大學文學院教師為大學“代言人”的輝煌消失殆盡，現(xiàn)今的人文學科教師在大學的影響力微乎其微。“大學教師自身的訴求越來越微弱，以至于人們已經(jīng)忘卻大學教師與大學自身的天然聯(lián)系”[4]。失去職業(yè)安全感和職業(yè)尊嚴的文科教師，不得不把原本治學的精力分散到在市場上兜售自己的“產(chǎn)品”上，不得不在從事研究過程中時刻追問自己研究成果“是否能出售”[5]這類問題。在這些“不得不”的過程中，人文學者們逐漸忘卻自己作為一名教師對學生的關(guān)懷和一名知識分子對社會的關(guān)注。布魯姆準確的將現(xiàn)今大學的人文學者比作是“被埋沒的雅典人”[6]。

2 人文學科衰微和人文學者職業(yè)危機的根源

人文學科教師地位衰落的原因及職業(yè)困境出現(xiàn)的根源主要有理論觀念的沖擊，市場機制的決定性作用以及學科的專業(yè)化趨勢。

首先，產(chǎn)生于19世紀末的實用主義教育思想變更了傳統(tǒng)的大學不受外界干擾的“象牙塔”角色，強調(diào)大學的服務(wù)職能、科研的實際產(chǎn)出和學生的就業(yè)率。在高等教育大眾化的背景下，實用主義教育思想已經(jīng)成為大學教育的核心理念。如此大環(huán)境下，大學人文學者依然選擇青燈黃卷、皓首窮經(jīng)，研讀著與經(jīng)邦濟世毫無關(guān)聯(lián)的知識，為世人所不解甚至不屑。

其次，市場機制的主導是高等教育最本質(zhì)的特征，也是人文學科從20世紀至今全面衰退的最根本的原因。本文援引王保星教授對“高等教育市場化”的定義：基于對經(jīng)濟、效率與效能的目標追求，在大學管理事務(wù)及運轉(zhuǎn)中逐步引入市場邏輯，最大限度發(fā)揮競爭與價格機制在引導高等教育服務(wù)并滿足市場需求過程中的作用[7]。王保星教授認為“市場化”在大學事務(wù)中的表現(xiàn)主要有：減少國家（政府）對大學的資助，加大市場、個人或家庭對高等教育的投資；加強大學與工商界的聯(lián)系等[7]。此外，大學在與工商界聯(lián)系中獲取發(fā)展機遇的同時也面臨著巨大的挑戰(zhàn)。為適應(yīng)工商業(yè)發(fā)展，大學不得不壓縮人文學科人才的培養(yǎng)，不得不打破科研和教學的平衡，不得不將研究商業(yè)化。至此，市場的洪流沖垮了大學自中世紀以來為教師免受外部因素的干擾搭建的堤防，大學教師最本質(zhì)的學術(shù)自由權(quán)利受到被剝奪的威脅，大學教師完全暴露于自由市場中，被迫自設(shè)攤頭，販賣學科知識和科研成果。

在這過程中，以“象征性知識”[8]為主的人文學科在市場上也被強加上了交易價值。作為客戶的學生認為通過學習簡單的一兩門人文學科課程就具備思辨、審美和駕馭未來職業(yè)的能力。這類交易價值又因畢業(yè)生從業(yè)表現(xiàn)良莠不齊而顯得波動不定。在市場化的大背景下，高校招生、人才培養(yǎng)都由市場決定。而人文學科的非功利性、非實用性特征使得本專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)形式嚴峻、從業(yè)前景迷茫，從而對中學畢業(yè)生及其家長帶來負面的影響，導致人文學科的“客戶滿意度”低于其它學科。交易價值的不確定性和“客戶滿意度”相對較低使得人文學科在高等院校市場上全面貶值。

除市場機制操控外，學科專業(yè)化也是人文學科教師被邊緣化的重要成因。進入20世紀，特別是二戰(zhàn)后，“學科專業(yè)在大學教師的職業(yè)生活中占有舉足輕重的地位”[7]。由于專業(yè)化是教師工作評估的重要標準之一，也是教師獲取外部經(jīng)費支持的主要方式，為此，人文學者們力圖使本學科專業(yè)化。但人文學者們逐漸發(fā)現(xiàn)自己仿效自然科學專業(yè)學者將人文學科專業(yè)化的過程中將自己帶入一個進退兩難的境地：布魯姆指出有些學者將人文學科視為刻板的專業(yè)學科，在解讀經(jīng)典時態(tài)度漠然或急切套用自然科學的研究方法和視角，用其它學科的時髦詞匯支撐門面[7]。在人文學科專業(yè)化的歷程中，有些學者東施效顰般欲將人類生存和生命的意義用幾條規(guī)律和法則解釋清楚。

在外界學者看來，“文科教員太缺乏在跨學科主題和綜合性課題上的合作，而是可以理解地沉溺于對每個主修課的專業(yè)主義之中”[8]。過度的專業(yè)化使人文學者們成了井底之蛙，遠離學生、疏離社會。

3 人文學科的社會價值與人文學者的職業(yè)擔當

人文學科及其學者在大學中的地位由巔峰走向邊緣的痛苦經(jīng)歷，使人們紛紛反思人文學科在當今社會的價值和學者的職業(yè)角色。

自19世紀以降，科學的成果帶給人們豐富的物質(zhì)財富的同時，也造成人們欲望的膨脹、道德的喪失和生態(tài)環(huán)境的惡化。科研結(jié)果因缺乏自我約束功能對人類生存造成和帶來潛在的威脅和災(zāi)難。正因為科學無法解決本身所帶來和引發(fā)的問題，而人文學科所包含的對人生、社會和自然的關(guān)懷精神，對科技意義價值的反思、規(guī)范和指導，賦予了個人以尊嚴、物質(zhì)世界以意義，使科學和技術(shù)更富有人性化，更有利于科技在推動世界的公平和公正上發(fā)揮正能量。

正因為人文學科所彰顯的社會價值，使其成為知識世界里不可或缺的一部分。人文學科的研究者們也被賦予了神圣的使命：面對現(xiàn)實社會層出不窮的問題和困惑，呼喚一種新的時代精神，人文學者們承擔起了“這種時代精神胚芽的孕育和生長環(huán)境的營造”[9]，使大學培養(yǎng)出帶有批判精神的技術(shù)駕馭者而不是技術(shù)工具。因此，只有賦予人文學者職業(yè)尊嚴、職業(yè)安全感以及學科的自豪感才能使人文學者真正回歸“社會知識大廈的建設(shè)者和社會良知的體現(xiàn)者”[10]的角色。

參考文獻：

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第3篇：社會科學和人文學科范文

論文摘要： 人的全面發(fā)展是教育的終極目標，美國大學通過通識教育模式，使理工類學生兼具人文社會科學知識和人文精神。通過探討美國理工科大學MIT（麻省理工學院）和CIT（加州理工學院）的辦學理念和辦學模式可以給我國高校理工科的發(fā)展帶來啟示：應(yīng)結(jié)合學校實際建立相適應(yīng)的文科；堅持一流標準，提高師資層次；重視基礎(chǔ)文科建設(shè)同時培植特色文科；加強師資陣容，引進學術(shù)大師等。

論文關(guān)鍵詞： 工科大學； 通識教育； 文科建設(shè)； 人文教育

理工科大學有無必要重視發(fā)展人文學科？文、史、哲等學科在理工科大學人才培養(yǎng)中占有何種地位？這應(yīng)是我們國內(nèi)大學一直思考的基本問題。而在美國MIT和CIT這兩所世界著名理工科大學的辦學理念與人才培養(yǎng)模式中，人文社科學科的教育與建設(shè)受到了高度重視，為大學培養(yǎng)高素質(zhì)杰出人才發(fā)揮了巨大作用，其成功經(jīng)驗有著重要的借鑒意義。

一、 MIT與CIT 的辦學理念

MIT與CIT的成功經(jīng)驗表明，任何一所理工科大學要真正成長為世界一流大學或高水平知名大學，重視并協(xié)調(diào)發(fā)展人文社會學科乃是必經(jīng)之路。人文學科不可能產(chǎn)生立竿見影的效益，但卻會在一定程度上影響培養(yǎng)對象的人生境界、人格特征、思維模式等等。理工科大學要培養(yǎng)學生成為科學工作者，更要培養(yǎng)學生的哲學理念、社會信仰和獨立的人格精神。因而，具有發(fā)展良好的人文學科和豐富多彩的人文教育將成為衡量一所理工科大學的重要指標。

從MIT與CIT的人才培養(yǎng)完整性看，理工科大學的人文學科應(yīng)該與其他學科處于同等重要的地位。理工科大學注重鞏固和發(fā)展強勢學科，突出學校辦學特點，這無疑是正確的，MIT和CIT即是最好的例證。無數(shù)的事實證明，真正高素質(zhì)復(fù)合型人才的培養(yǎng)需要人文學科的融入。因此，在理工科大學的教育教學活動中，文、史、哲等學科與理工科似乎只有教學內(nèi)容和教學方式之別，而無高下、優(yōu)劣之分。因為這些學科均以其自身的專業(yè)優(yōu)勢，共同為學校的人才培養(yǎng)創(chuàng)造了良好的智力成長的環(huán)境。何況，人文學科對理工科學生的專業(yè)發(fā)展也并非全無影響，如著名物理學家吳健雄教授就曾將其在物理學上的巨大成就歸因于國學大師。

在教學方法上，MIT與CIT的教師不僅向?qū)W生傳授相關(guān)的知識，而且更為注重向?qū)W生展示怎樣學習這一學科，怎樣閱讀資料以及如何通過寫作來表述自己的觀點。在人文學科課程中，特別要提到的是CIT的HPS(History and Philosophy of Science) 這一課程，它可作為本科生的選修課和研究生的輔修科目，其內(nèi)容以科學史和科學哲學為主，但實際上是多學科交叉的合成，吸引了眾多師生。課程的目的是為了讓學生了解歷史發(fā)展進程，打好物理學和生物學學習的哲學基礎(chǔ)。HPS為學生解決與現(xiàn)代科技緊密聯(lián)系的歷史、哲學問題提供了廣泛的教育，為學生探究法律、商業(yè)、醫(yī)學、公共事務(wù)做了良好的準備，也為研究生階段的學習打下了堅實的基礎(chǔ)。通過這些學習和訓練，未來的科學家和工程師們從中受到了良好的人文教育，其社會活動能力也得到了提高。

另外，隨著科學技術(shù)的飛速發(fā)展和社會經(jīng)濟發(fā)展的復(fù)雜化，越來越多的社會問題研究僅靠單一學科難以解決，多學科協(xié)同研究的重要性日益凸顯。MIT與CIT學院對跨學科的研究方式非常重視。學校堅決反對以鄰為壑的傳統(tǒng)系科阻隔，支持和鼓勵學科間的交流和溝通。學校的人文和社會學科系僅是按照核心課程的不同大致分為人文和社科兩部分，沒有行政上的系科嚴格分制。在課程設(shè)置上，依托學校在自然科學和技術(shù)科學上的強大優(yōu)勢，兩校的社科課程則頗具特色和前沿性。

二、 MIT與CIT的辦學模式

這兩所大學是辦學模式的共同點就是理工科與文科的相互融合。MIT理工學院非常重視人文學科的教育。羅杰斯院長在1865年建校之初為學院規(guī)定的宗旨之一便是“提供一般的教育，使其在數(shù)學、物理、自然科學、英語和其他現(xiàn)代語言及心理學和政治學基礎(chǔ)上，為學生在畢業(yè)后能適應(yīng)任何領(lǐng)域的工作做好準備”。因此，學校為學生開設(shè)廣泛的人文社會科學課程。MIT的本科生一年級不分專業(yè)、系科，實行通才教育。二年級時才分到各學院，確定是學工程、建筑還是管理。但無論主修什么，所有學生在學習期間必須修滿8門人文、藝術(shù)和社科課程，要求拿到72學分才能畢業(yè)，占總學分的20%。這8門課程中有3門必須選自以下5大類:文學類，語言、思想和社會準則類，視覺藝術(shù)和表演藝術(shù)類，文化與社會研究類，歷史類。另外5門屬于任意選修課，可在人文社科學院的15個系或教研室所開設(shè)的360門課程中選擇。涉及人類學、種族研究、藝術(shù)與建筑史、心理學、電影和傳播媒介、音樂、舞臺藝術(shù)等26個學科。

CIT理工學院校長謝米爾博士談及該校學生“接受的是均衡的教育”，認為該校人文和社會科學為學生的素質(zhì)培養(yǎng)提供了高質(zhì)量的課程。什么是“均衡的教育”？即在校學生不論其專業(yè)興趣和未來的發(fā)展方向如何，均需接受完備的人文教育，具備良好的人文素養(yǎng)。這既是CIT人才培養(yǎng)的寫照，也是一所理工科大學辦學理念的深刻反映。CIT規(guī)定，所有進入該校學習的學生均需在藝術(shù)史、基礎(chǔ)人文課程、歷史、語言文學、音樂、哲學以及科學史和科學哲學(HPS) 等學科專業(yè)范圍內(nèi)修滿必修的核心人文課程。要順利獲得理學學士學位，學生必須修完并通過36學分的人文學科課程、36學分的社會科學課程以及另外36學分的人文學科課程或者社會科學課程。按每門課程9學分計，那么學生在4年中必須修滿12門人文學科和社會科學課程才能達到要求。

CIT理工學院為滿足學生需要，文、史、哲3個學科的教授開設(shè)了各式各樣內(nèi)容豐富的專題講座課程，其中有些課程以中文、法語、德語、日語、拉丁語以及西班牙語講授。基礎(chǔ)人文學科課程(Freshman humanities) 是指包括歷史、文學和哲學3個學科在內(nèi)的核心課程。開設(shè)這些課程的目的是為學外語之外的高級人文學科課程做準備。由于學校的高度重視、教師的淵博知識和認真負責的從業(yè)態(tài)度以及學生的學習熱情，CIT開設(shè)的人文課程均具有很高的學術(shù)含量和專業(yè)水準，提高了學生的人文素質(zhì)和綜合素質(zhì)。

MIT 最負盛名的工程學院在其教學目標中指出：“對于我們生存的這個社會的長治久安，工程類的職業(yè)肩負著前所未有的令人興奮和緊急的挑戰(zhàn)和機遇。”學院課程設(shè)置的重點之一就在于“發(fā)展個人的自信和思維的多面性，以為將來知識和職業(yè)的發(fā)展打下基礎(chǔ)”。學校很多本科生取得了本學位之外的管理學、政治學、經(jīng)濟學學位。從1970年起，工程學院與自然科學學院、人文與社會科學學院合作，為一年級學生開設(shè)綜合課程，該課程目標是為新生提供完整的學習背景，強調(diào)不同學科的融合，以增強學生的記憶和理解能力，它是由自然科學和人文科學兩類必修核心課程組成。

這兩所理工科大學之所以能培養(yǎng)數(shù)以萬計的高素質(zhì)一流人才，之所以能為美國社會經(jīng)濟發(fā)展做出卓越貢獻，之所以能創(chuàng)造世界教育史上的奇跡，在人才培養(yǎng)過程中切實注重人文素質(zhì)教育應(yīng)當是一個重要原因。這也與建校宗旨、理念和不斷完善的模式密切相關(guān)。 　三、 MIT與CIT 給予我們的啟示

培養(yǎng)一大批拔尖創(chuàng)新人才， 這是實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的必然要求，也是我國社會主義高等教育的歷史任務(wù)。隨著中國經(jīng)濟社會的飛速發(fā)展，人才市場對理工科大學的人才規(guī)格和人才內(nèi)涵標準在不斷提升，受過良好教育的文理相通的復(fù)合型人才將要在未來的社會舞臺上扮演重要角色[2]。中國理工科大學要全面提升培養(yǎng)對象的境界、內(nèi)涵和層次，MIT和CIT 的教育實踐及其成功經(jīng)驗給予我們很好的啟示。

結(jié)合學校實際建立相適應(yīng)的文科。由于MIT與CIT發(fā)展目標各有千秋，MIT的文科求全求強，這與其學校大規(guī)模的特點相適應(yīng)，并與其理科、工科的數(shù)量、類別形成一種三階的旋轉(zhuǎn)對稱的格局。而CIT則力求小而精，秉承質(zhì)量和控制規(guī)模而成為這所學院的發(fā)展原則，學院認為這種個性化的取向同樣可以保持其優(yōu)勢。而事實上也確實如此，其為數(shù)不多的文科專業(yè)同樣是全美高等教育的精品。因此，我國理工科高校創(chuàng)辦文科一定要根據(jù)自身的實際情況，找準人才培養(yǎng)定位，構(gòu)建自己的文理相通課程體系，以一種和諧的人文環(huán)境培養(yǎng)出高素質(zhì)的科研人才，使得人才不僅適應(yīng)社會，而且能形成一種積極的力量推動社會科學發(fā)展，造福于人類。

堅持一流標準提高師資層次。在MIT發(fā)展的歷史上堅持一流標準是其始終如一的辦學宗旨，其文科如經(jīng)濟學科，自20世紀50年代建立以來，就以一流標準進行嚴格要求，因此，在50年代末就成為了美國大學最好的經(jīng)濟系之一。CIT 也曾培養(yǎng)了兩名諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者。我國理工科大學也應(yīng)本著創(chuàng)辦一流的標準建設(shè)文科，從基礎(chǔ)設(shè)施、師資隊伍到教學科研等都應(yīng)如此要求。這需要自由、平等的科研精神，需要營造開放、活躍的學術(shù)研究氣氛。

重視基礎(chǔ)文科建設(shè)同時培植特色文科。由于歷史與政治因素，致使我國大學長期以來分科形態(tài)存在，文科在文科大學，理工科高校建文科并不是與文科大學、綜合性大學一較高下，而應(yīng)有其自己的特點與得天獨厚的優(yōu)勢，就是培植與工程、理學直接相關(guān)的特色文科并鼓勵學科交叉與融合。MIT的文科就是在理工科的方法和基礎(chǔ)上生長起來的。理工院校要培植特色文科，要尊重科學，要將單一的專業(yè)技術(shù)教育轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)教育。

加強師資陣容，引進學術(shù)大師。衡量一所大學的水平并不是完全看外部設(shè)施有多完備，而取決于是否有高水平的教授和大師。同樣，一門學科的成就也取決于師資的水平。MIT與CIT的文科創(chuàng)建無一不是先有大師后有學科。資料表明，MIT與CIT的文科教員更是人才濟濟。可以說正是強大的師資陣容成就了MIT與CIT的文科建設(shè)。因此，我們的大學也應(yīng)視吸收和引進“大師”級師資，同時抓好現(xiàn)有師資隊伍建設(shè)，孕育和培養(yǎng)自己的“大師”級人物。這些大師可以是學有所成的優(yōu)秀海外留學人員、留學深造的成功人士、本校及兄弟院校的知名教授。

第4篇：社會科學和人文學科范文

論文摘要： 本文從教育學視角討論理工科大學發(fā)展文科的理據(jù)。理工科大學創(chuàng)辦與發(fā)展文科是理工科大學人才培養(yǎng)目標與人才培養(yǎng)過程的需要，而非國家繁榮發(fā)展哲學社會科學使命的需要。

理工科院校文科的發(fā)展，不僅是創(chuàng)辦文科專業(yè)與設(shè)置文科課程的問題，而且是對理工科學生實施人文教育過程的問題。理工科高等學校要從高等教育人才培養(yǎng)目標的高度，思考文科發(fā)展的問題，將自然科學的問題與社會問題相結(jié)合，將理工科的自然科學知識與技能同人生觀、價值觀、道德觀、幸福觀等相結(jié)合，將理工科的科學問題納入哲學社會科學的視域加以審視與研究。因此，本文將討論理工科大學文科發(fā)展的教育學視角。

一、理工科大學發(fā)展文科是人才培養(yǎng)目標的需要

當代人類面臨的許多重大問題，如生態(tài)、人口、經(jīng)濟規(guī)劃、城鎮(zhèn)建設(shè)等，內(nèi)在地要求自然科學與人文社會科學二者通力合作，才能解決這些問題，即把科學精神與人文精神緊密結(jié)合起來。理工科大學人文學科的建設(shè)，順應(yīng)了自然科學與社會科學相互滲透、相互融合的大趨勢，是人類社會和諧發(fā)展的需要。

使學生學習與掌握自然科學與工程技術(shù)是高等教育的目的，但不是高等教育的全部目標。我們不僅要傳授理工科自然科學與工科知識技能，我們還要從道德品質(zhì)、工作態(tài)度、社會責任、文化素養(yǎng)、道德情操等方面培養(yǎng)教育學生，使其成為全面發(fā)展的人。科學技術(shù)問題只能解決人與自然的問題，解決物質(zhì)層面的問題，但解決精神層面和社會層面的問題是哲學社會科學的使命。

中國社會科學院文學所所長楊義（2002）認為，繁榮與發(fā)展哲學社會科學是一種“文化工程”，而文化工程是一種人心工程。這個工程具有以下四個要點：（1）它涉及一個民族的總體科學、道德和精神文化素質(zhì)；（2）它涉及一個民族對世界、社會和人生的價值共識；（3）它涉及一個民族對全局問題、突發(fā)事件和日常現(xiàn)象的理性思維能力；（4）它涉及一個民族的社會管理和社會運行的質(zhì)量和效率。在一定意義上可以說，科學技術(shù)賦予社會以物質(zhì)基礎(chǔ)、物質(zhì)力量和物質(zhì)形式，而人文社會科學賦予社會以前進方向和精神內(nèi)容。只有把物質(zhì)形式和精神內(nèi)容結(jié)合起來的社會，才是一個完整的充滿生命力的有機體。理工科高等院校的大學生，不僅要具備創(chuàng)造物質(zhì)文明的才能，而且也是精神文明的承載者與踐行者。因此，培養(yǎng)理工科學生的人文素養(yǎng)是社會發(fā)展對理工科大學提出的要求。

二、理工科大學發(fā)展文科是人才培養(yǎng)過程的需要

對于理工科高校來說，落實全民族的哲學社會科學素質(zhì)的目標，在于研究與制定哲學社會科學人文學科課程的培養(yǎng)計劃。70年代以來，我國大多數(shù)重點理工科院校相繼創(chuàng)辦了人文、社會科學專業(yè)。這些工科強勢學校，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐怨橹鳌⒗砉の墓芟嘟Y(jié)合的綜合性大學。然而，“綜合性大學”浪潮過后，理工科高等教育研究面臨著如下問題：理工科應(yīng)該創(chuàng)辦什么樣的文科專業(yè)？如何創(chuàng)辦與發(fā)展文科專業(yè)？在人才培養(yǎng)過程中如何定位文科課程？確定什么樣的文科發(fā)展路徑？采取什么樣的必要的管理與發(fā)展措施？

“課程哲學的基本問題是直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗（個人知識與學科知識、教材的心理組織與邏輯組織）之關(guān)系的問題，在課程形態(tài)上則表現(xiàn)為經(jīng)驗課程和科學課程的關(guān)系。課程理論和實踐的任何實質(zhì)性進展都意味著在這個基本問題的探究方面做出突破。”（鐘啟泉&張華2001:144）我們認為，課程哲學的基本問題還應(yīng)該包括個體發(fā)展與社會需要之間的關(guān)系問題。不管教育的目的是使受教育者社會化，還是使人類社會更加人化，教育的目的性是存在的，而這種目的性就是教育活動的方向和推動力，就是選擇教育內(nèi)容的方向和標準。教育的方向性，或受教育者個體經(jīng)驗的方向性，并不是任意選擇的結(jié)果。

杜威在研究經(jīng)驗課程時歷來重視教育的目的性，重視學生經(jīng)驗的教育價值。他重視學生的個體經(jīng)驗，認為一切真正的教育都是從經(jīng)驗中產(chǎn)生的，強調(diào)教育與個人經(jīng)驗之間的有機聯(lián)系。然而，他認為，經(jīng)驗和教育二者并非等同，并非一切經(jīng)驗都真正地具有或相同地起著教育的作用。他運用“經(jīng)驗的連續(xù)性”原則區(qū)分了“有教育價值的經(jīng)驗”和“沒有教育價值的經(jīng)驗”。經(jīng)驗具有一定的連續(xù)性，“每種經(jīng)驗既從過去經(jīng)驗中采取了某些東西，同時又以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)。”“每種經(jīng)驗就是一種推動力。經(jīng)驗的價值只能由它所推動的方向來評斷。”因此，教育者的責任就在于判明一種經(jīng)驗的走向。（杜威，1991:259-263）

理工科大學教育者代表社會完成高等教育階段教育下一代的任務(wù)，因此從事高等教育的教師就應(yīng)該首先具備能力，判明理工科大學生經(jīng)驗的走向。理工科大學教育者與教師是社會化的典型產(chǎn)物，因此他們具備社會發(fā)展先進思想的素質(zhì)與品質(zhì)，能夠代表社會與按照社會對人才發(fā)展的需要，完成教育受教育者的任務(wù)。這充分說明，個人發(fā)展與教育、學生與教師、教育與社會需要之間存在著某種必然的相關(guān)性。

課程作為教育內(nèi)容的目標化過程，必然要受社會需要的制約。因此，課程哲學的基本問題應(yīng)該包括個人的發(fā)展與社會需要、社會發(fā)展之間的關(guān)系問題。個人應(yīng)該如何發(fā)展，其發(fā)展如何促進社會的發(fā)展，社會的發(fā)展又是如何影響個人發(fā)展的，這些問題都是教育的基本問題，同時也是課程研究的基本問題。

王佩華（1998）認為，文理分家，理工脫離，是我國20世紀50年代高等教育學習蘇聯(lián)模式的結(jié)果。這種模式使得我國理工科院校人文氛圍相對淡薄，文科發(fā)展阻力大。然而，文理分家，并不是理工科院校創(chuàng)辦文科專業(yè)的真正理由，文理融合比較典型的麻省理工學院也并非理工科院校學習的典范。這是因為，從另一個角度看，文理分家加強了文科院校的文科專業(yè)，如果具有文科傳統(tǒng)與優(yōu)勢的文科高等院校不能繁榮發(fā)展哲學社會學，豈有理工科發(fā)展文科專業(yè)的道理？麻省理工學院的發(fā)展有其歷史與傳統(tǒng)，解放前的清華大學也有其歷史與傳統(tǒng)。理工科高等學校要問自己這樣的問題：理工與文科并舉的麻省理工學院對于發(fā)展文科有什么優(yōu)勢？對于發(fā)展理工科有什么優(yōu)勢？假如清華大學具有以往強勢的文科，其文科會發(fā)展到什么水平？其理工科又會受到什么影響。

因此，理工科大學創(chuàng)辦文科專業(yè)向綜合大學發(fā)展的真正理由，并不是繁榮與發(fā)展哲學社會科學，而是通過創(chuàng)辦文科專業(yè)，讓理工科學生享受人文學科滋養(yǎng)。人文學科的滋養(yǎng)通過三個渠道滲透到理工科大學生的經(jīng)驗，影響著其個人發(fā)展方向與路徑。其一，通過開設(shè)人文學科課程。學生必修與選修哲學社會科學方面的文科課程，獲得人文學科的知識滋養(yǎng)，在個體的知識結(jié)構(gòu)上完成文科與理工科的融合，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)上的個人全面發(fā)展的目標。其二，通過師生與生生交往影響學生。理工科院校文理科的融合，不僅僅表現(xiàn)在學生知識結(jié)構(gòu)層面，還表現(xiàn)在文科課堂上文科教師與學生的課堂交往方面。文科教師以其特有的文科氣質(zhì)、文科態(tài)度、文科價值取向與文科人格魅力，影響著理工科學生。在課下，理工科學生與文科學生社會交往，文科學生的言行從學生生活的方方面面影響著理工科學生。其三，文科專業(yè)的創(chuàng)辦與文科院系的設(shè)立，無論從學校學術(shù)氛圍與學校學生生活，還是從圖書資料與網(wǎng)絡(luò)資源等方面，都會對理工科學生產(chǎn)生影響。

三、結(jié)語

高等教育以培養(yǎng)高級人才為己任。理工科院校以其理工專業(yè)見長，發(fā)展文科專業(yè)，發(fā)展什么樣的文科專業(yè)，怎樣發(fā)展文科專業(yè)，都不能離開與脫離教育學理據(jù)，高等學校的教育教學過程是人才培養(yǎng)過程，高等教育的目標是人才培養(yǎng)目標。理工科院校人文學科的發(fā)展不可離開其理工科人才的培養(yǎng)。

參 考 文 獻

[1]北京郵電大學文法經(jīng)濟學院.“全國理工科高校繁榮哲學社會科學研討會”綜述，北京郵電大學學報(社會科學版)，2006(1):1-4.

[2]戴忠信.動態(tài)多元課程觀：統(tǒng)整課程與教學研究，華北水利水電學院學報（社科版）2004(1):1-5.

[3]杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育，姜文閔譯.北京: 民教育出版社，1991.

[4]王佩華.重點理工科大學文科發(fā)展思路芻議，高等教育研究，1998(3):59-62.

第5篇：社會科學和人文學科范文

一、人文學科教育――人文教育的直接載體

人文學科教育是人文教育的直接載體。中國古代六藝中的“禮”、“樂”，古希臘“七藝”中的“哲學”、“文法”、“修辭”、“音樂”等，可謂今日人文學科教育的歷史淵源。文學之典雅瑰麗、史學之博大浩瀚、哲學之深刻睿智、藝術(shù)之美侖美奐……所有這些，無一不源于生活而高于生活，在大學講壇上，其通過知識教育的方式，履行培育人文精神，提升人文素養(yǎng)之使命。麻省理工學院（MIT） 和加州理工學院（CIT） 作為全美乃至全球最負盛譽的理工科大學，以其門類齊全、水平高超的人文學科，對學生施行人文教育，培育其人文精神。

享有“世界理工大學之最”美名的麻省理工學院（MIT） 不僅在自然及工程科學方面極具造詣，亦在人文科學領(lǐng)域有所建樹。該校人文與社會科學學院（School of Humanities， Arts， and Social Sciences） 以其深厚的學養(yǎng)傳統(tǒng)，為學生提供卓越的人文學科教育。其中，歷史學科開設(shè)了70余種課程，其涉及領(lǐng)域之廣闊精深，令人嘆為觀止。MIT要求每個本科生必須完、藝術(shù)和社會科學領(lǐng)域中8門課程，每門9個學分，共計72學分，課程包括基礎(chǔ)性的人文教育課程和以培養(yǎng)學生具備基本的讀、寫、交流等能力為目標的技能類課程。與此同時，MIT自2000年起，每年選派約30名品學兼優(yōu)的大三學生赴英國劍橋大學學習交流，以便于學生通過在異域接受人文學科教育，進一步感受歐洲悠久的歷史傳統(tǒng)和濃郁的人文氣息，并內(nèi)化為人文精神與素養(yǎng)，這也彰顯了麻省理工學院人文教育的國際化特征。

美國另一所重量級的理工科大學――加州理工學院（CIT） 雖以“小而精，小而美”為辦學宗旨，卻堅持在僅有的六個系中為人文學科留有一席之地。其人文與社會科學系常年設(shè)置人類學、歷史、語言與文學等專業(yè)，并安排歷史學博士后名額，學術(shù)水平堪稱世界一流。另外，CIT要求學生只有修讀完必修的核心人文課程后方可畢業(yè)，以此保證每名畢業(yè)生具備必要的人文素養(yǎng)。

淡化專業(yè)界限，開闊學科視野，開展跨學科綜合人文研究，乃是當今高等院校人文學科教育的一大趨勢。對于理工科大學的人文學科教育而言，更不必囿于系統(tǒng)知識的講授與承傳，而可將其它形式如人文講座、經(jīng)典導讀等作為重要方式，坐落于我國湖北省武漢市喻家山麓的知名學府――華中科技大學可謂創(chuàng)造并應(yīng)用此種形式之先驅(qū)和典范。1994年，華中科技大學在全國理工科高校中率先舉起了文化素質(zhì)教育的大旗；1997年，學校又成功創(chuàng)辦了全國首個大學生文化素質(zhì)教育基地。其開創(chuàng)的“文化素質(zhì)教育模式”意義重大、影響深遠。舉辦人文講座、力倡中國經(jīng)典誦讀、出版“文科學術(shù)叢書”等做法，均使學生受益無窮。

綜上，我們不難看出，無論是文史哲藝的分科教學，抑或是人文綜合的跨學科教育，人文教育最重要的是使學生領(lǐng)會人文學科所體現(xiàn)的思維、方法，體悟人文理念和人文精神，而不單單是對人文學科的智識。

二、文化氛圍培育――人文教育的環(huán)境依托

“學校文化是學校的靈魂……學校文化起著統(tǒng)領(lǐng)的作用、規(guī)范的作用、激勵的作用、熔爐的作用，能夠凝聚師生的意志、規(guī)范師生的行為、激勵師生追求卓越、形成積極向上的精神風貌。”從廣義的“文化”概念出發(fā)，涵蓋物質(zhì)層面、制度層面和精神層面，體現(xiàn)人文屬性、人文價值和人文精神的文化氛圍，將為一所大學，特別是理工科大學的人文教育提供可靠的環(huán)境依托。

1952年院系調(diào)整后，清華大學這所原本學科門類齊全的綜合性大學演變成為一所以“土水建機動電”等工程學科占主導地位并具有絕對優(yōu)勢的多科性工業(yè)大學。挖掘人文傳統(tǒng)、昂揚文化自信，無疑是清華大學在當前建設(shè)綜合性研究型世界一流大學的全局戰(zhàn)略中最為關(guān)鍵的一環(huán)。現(xiàn)謹以清華大學為例，透視文化建設(shè)在理工科大學文化氛圍培育和人文教育實施中的意義與作用。

1.物質(zhì)文化建設(shè)

學校物質(zhì)文化即學校實體文化，既包括校園環(huán)境、設(shè)備設(shè)施等物質(zhì)資源，也包括教師、學者、研究人員等人才資源，其共同為學校進行人文教育提供物質(zhì)基礎(chǔ)、生態(tài)背景和人才支持。我國著名教育家顧明遠先生曾指出，“校園環(huán)境的設(shè)計和氣氛是進行人文科學教育的無形的潛在課程”。每當在清華園中徘徊徜徉，總有處處人文景致值得我們駐足賞鑒，凝神索思，感悟人文。“園中園”讓我們憶起“景昃鳴禽集，水木湛清華”之名句；“荷塘月色”讓我們領(lǐng)悟自由、細膩、超脫之心境；“校園第一碑”讓我們銘記國學大師王國維的“治學三境界說”；學校中央所立日晷上的鏗鏘話語“行勝于言”，激勵莘莘學子砥志礪行，不辱使命。詩情畫意和文化底蘊充溢的校園環(huán)境，使清華人于無形之中接受了最為珍貴的人文教育。

在教師遴選上，清華一向任人唯賢、不拘一格，并特別注重延聘大師。清華國學研究院可謂代表清華大學人文傳統(tǒng)的一枝獨秀，其四大導師王國維、梁啟超、陳寅恪、趙元任均為中國近代人文學者之典范。除卻學術(shù)造詣和建樹，其嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度、篤實的處世精神與廣博的胸懷境界對清華學子的影響深厚綿長、跨越百年。時至今日，學子每每慨嘆清華自由的學術(shù)氛圍和濃郁的人文氣息，無不感念先師，并于清華園內(nèi)濡染觀摩，不斷汲取融民族性和時代性于一體的人文養(yǎng)料。

2.制度文化建設(shè)

民主自由，既是大學的文化追求，也是人文精神的集中體現(xiàn)；而自由之于大學，除教學自由、科研自由和學習自由外，以大學自治作為學術(shù)自由的制度保障不可或缺。在清華百年的發(fā)展史上，既有師生為實現(xiàn)“專轄廢董”而不懈努力之史實佳話，更有歷來注重以制度建設(shè)保障大學自由自治之傳統(tǒng)。素有“低調(diào)寡言、寬容民主”之稱的梅貽琦校長大力提倡“教授治校”，并建立集體領(lǐng)導的民主制度和學術(shù)休假制度等，使學者既有機會為學校發(fā)展建言獻策，又享有進行學術(shù)探究的充足時間與廣闊空間，在教學、科研和行政諸方面施展才華。制度文化建設(shè)對于大學人文教育的實施至關(guān)重要，而制度建設(shè)并非局限于規(guī)章條文，它也是一種努力付諸實踐的行動，更是一種無形的內(nèi)在約束，是一種能夠內(nèi)化于心的精神和信念。在梅校長的帶領(lǐng)下，清華大學“追隨蔡孑民先生兼容并包之態(tài)度，以克盡學術(shù)自由之使命”，使今日清華可延續(xù)其傳統(tǒng)，民主自由之風盛行：設(shè)立學術(shù)委員會，恪守學術(shù)自由與學術(shù)道德；鼓勵中西方學術(shù)交流，拓展學生人文視野；規(guī)定學生入學后有四次選擇專業(yè)的自由，為學校自由學風的形成提供制度保障，等等。

3.精神文化建設(shè)

第6篇：社會科學和人文學科范文

關(guān)鍵詞：人文學科；科學素質(zhì)；培養(yǎng)模式

人文學科，在大學主要指社會科學，經(jīng)濟及管理類學科。在我國的大學教育構(gòu)成中，人文學科的學生大約占30%左右，也就是說大約有幾百萬在校文學科類大學生。

近年來，為適應(yīng)社會發(fā)展的要求，國家相繼出臺了一系列政策文件，大力推進大學生的素質(zhì)教育。作為人文學科類的大學生，要努力學習，大力加強科學素質(zhì)的提升。

一、人文學科學生科學教育的基本定位與關(guān)系

人文教育與科學教育的關(guān)系，從一般的學科和課程構(gòu)成在教育目的的反映上看，人文教育主要進行的社會科學，管理科學的基本理論，基本知識的教育，在這個基礎(chǔ)上，科學教育既要傳承傳統(tǒng)意義上的自然科學知識與理論，使之拓寬知識領(lǐng)域，更好進行科學素質(zhì)教育，重點在拓寬知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，以自然科學知識的教育，求得人的整體素質(zhì)的提高，重點解決“方法論”問題。對人文學科學生進行科學教育，解決的是學生科學素質(zhì)問題，為整體提高學生素質(zhì)奠定基礎(chǔ)，這實際上是現(xiàn)代教育所要面臨和解決的課題。近年來，我國的高等教育已經(jīng)展開了這方面的探索完成，如廣泛地開設(shè)了自然科學的必修課與選修課、基礎(chǔ)與專業(yè)課，進行通才與專才的教育，加大學科知識相互滲透的力度。而發(fā)達國家在這方面的工作則更早，其教育方式，體系也更完備，如美國的通識教育、哈佛大學的“核心課程報告”、STS教育等。

但應(yīng)當明確的是，我們現(xiàn)在探索的科學教育，已經(jīng)不能再是簡單意義上的一般的數(shù)現(xiàn)代知識的再度灌輸和教育，不能只是一般自然科學的系統(tǒng)性教育，而是要更強調(diào)科學精神的培育，及“求真”能力的培養(yǎng)，以此培養(yǎng)學生整體素質(zhì)和創(chuàng)新能力，這才是在文科大學生中加強科學教育的真正意義所在。

二、人文學科學生科學素質(zhì)教育重要性

大學生作為同年齡段接受高等教育的群體，其科學素質(zhì)應(yīng)當較高。但是，目前對人文學科大學生群體的調(diào)查研究表明，大學生中的這一群體并不比其他社會群體的高多少。

一般來說，科學素質(zhì)應(yīng)當包括三個方面，即科學的基本概念與理論的理解程度；對科學研究方法與過程的基本理解程度，以及科學技術(shù)對社會的影響的正確理解。同時滿足上面幾個方面的條件，才可以說具備了基本的科學素養(yǎng)。

由于我們教育方法，課程設(shè)置乃至教育制度上的缺陷，當代大學生科學研究方法的缺失是較為嚴重的，這點已不容懷疑，這也是多年來我們的科研成果眾多，創(chuàng)造的經(jīng)濟與社會效益不高，我們的科研論文眾多，但有獨創(chuàng)性的不多。我們的高學歷、高學位人才眾多，但真正成長為大家的人物即寥寥無幾的重要原因。

中國教育史上，有兩個時期是值得回味和反思的，從中可以看出我們的高等教育的一些缺陷，也就是科學素質(zhì)培養(yǎng)中的一些問題。

上世紀40年代，由于爆發(fā)，國內(nèi)北京、上海的一些大學內(nèi)遷至昆明，成立了西南聯(lián)合大學。由于戰(zhàn)爭，當時的辦學條件異常艱苦，甚至連基本的時間實驗設(shè)備設(shè)施及教材都相當缺失，但就在這樣的條件下，學校堅持對學生進行貫通的科學素質(zhì)教育，不局限于某一學科的專門教育，極大地拓展了學生的思路，提升了學生科學素養(yǎng)，尤其學生掌握與研究方法。因此，培養(yǎng)的學生既有深厚扎實的理論專業(yè)功底，同時，又使學生具備了學習與科研能力。這種科學教育的成果在未來展現(xiàn)出來。30年后，到70年代就很快涌現(xiàn)出了楊振寧、李政道和在國內(nèi)學術(shù)界做出杰出貢獻的大家，如“兩彈一星”功勛科學家彭恒武、朱光亞、錢偉長，還有成長為兩院院士的王伏雄、陸寶麟、涂光織、等大家，西南聯(lián)大的學術(shù)水平在世界都是有具有一定地位的，它培養(yǎng)了幾十位兩院士，如果從大學畢業(yè)算起，西南聯(lián)大的畢業(yè)生20多年后就成了世界公認的大家。

1977年，我國恢復(fù)高等教育的招生考試，每年招生人數(shù)從20多萬，至今也是30多年，但全國的恢復(fù)招生考試以后的畢業(yè)生公認為學術(shù)大家的寥寥無幾，要成為能問鼎諾貝爾獎的人到目前還幾乎沒有，同樣也是30年，辦學條件優(yōu)于30年前的西南聯(lián)大，而畢業(yè)生質(zhì)量即不能相比，究其原因，科學教育的缺失是其中重要一條，現(xiàn)在的學生，沒有相當嚴格與扎實的基本功訓練、更缺少科學教育中方法的培養(yǎng)，對人文科學的學生，科學素質(zhì)教育尤其具有不可缺少的地位與重要性。

首先，科學素質(zhì)是大學生素質(zhì)構(gòu)成的最重要基礎(chǔ)之一。在我國，基礎(chǔ)教育階段，由于我國現(xiàn)行的高考選拔制度上的缺陷，中學階段文理過早分科教育，文科大學生對自然科學教育的理解是極不完整的，更談不上深入和全面。而從理論上看，人的素質(zhì)是由身體素質(zhì)，心理素質(zhì)和科學文化素質(zhì)三方面組成的，這幾方面相互滲透、聯(lián)系和影響，共同構(gòu)成其整體素質(zhì)。而科學文化素質(zhì)是人的素質(zhì)的最高層次，是其他形式發(fā)展與構(gòu)成的基礎(chǔ)。而我國基礎(chǔ)教育階段的不足，就此而言，對人文大學生的科學教育至關(guān)重要，它關(guān)系到這類大學生整體素質(zhì)的提升。

其次，社會對人的整體認識偏差使人才的評價系統(tǒng)不完善。我們的大學教育在這種不完善的評價系統(tǒng)的引導下，將大學教育定位于一種單純的職業(yè)教育，這種教育理念導致大學教育多年來過于功利化，過分的專業(yè)化，具有強烈的行業(yè)性與較窄專業(yè)性，而目前經(jīng)濟發(fā)展，結(jié)構(gòu)變化相當迅速，原有的重專業(yè)、輕復(fù)合；重知識積累、輕全面素質(zhì)提升；重平均發(fā)展，輕個性教育的教育模式弊端在市場變化面前變得束手無策，學生技能單一，考試技能較強，工作技能卻較弱，尤其缺乏靈活性與創(chuàng)造性，很難適應(yīng)當今社會的需求，因此，必須提高人文學科類大學生的科學素質(zhì)教育。

再次，從現(xiàn)代科技的發(fā)展狀況看，邊緣學科、交叉學科日益滲透堅密聯(lián)系，實現(xiàn)高度綜合化，人文學科與自然科學相互融合的趨勢愈加明顯。現(xiàn)代社會問題，科技與經(jīng)濟問題都具有相互聯(lián)系與綜合性，人類必須站在全新的高度，從整體上去認識與把握客觀世界，高等教育培養(yǎng)的人才，不僅要具有本專業(yè)扎實的理論知識，還應(yīng)當具有更為廣泛的科學知識，培養(yǎng)良好的科學思維能力，具備良好的科學素質(zhì)。

因此，我國高等教育要站在社會發(fā)展的高度，必須加強科學知識教育。教育本身的功能在于全面提升人的素質(zhì)，既然要求的是全面提升，當然也就包括了科學素質(zhì)的內(nèi)容，否則就不是完整意義上的提升素質(zhì)。自然科學本身重視探求真理的“客觀性”，即實踐性，將是一種知識體系，是一種研究活動，就應(yīng)當有貫穿于人科技活動和社會活動的科學精神和科學的審核能力，通過科技知識與素質(zhì)的提高，使之具備良好的科學論理與道德，具有良好的科學思維，因此，人文科學而的大學生進行科學教育，重要的在于養(yǎng)成好的科學思維，科學精神，科學論理道德，這對人文學科的大學生尤其是應(yīng)當?shù)摹?/p>

三、人文學科大學生科學素質(zhì)教育的模式

（一）改革目前的課程設(shè)置結(jié)構(gòu)

當前在教育方面我們非常習慣于滿堂灌，因此總感到教學時數(shù)不多，許多專業(yè)學習的標準往往以教學的時數(shù)為重要依據(jù)，很少考慮當前科技教育發(fā)展的形勢和學生接受科技教育的個體差異。

因此，必須大力改革目前的課程結(jié)構(gòu)模式，減少一些強調(diào)共性的統(tǒng)開課，盡可能在激發(fā)學生興趣和滿足社會需求的基礎(chǔ)上，開設(shè)科技教育課程，強化科技教育對人的巨大的培養(yǎng)和塑造功能。

（二）改革高等教育辦學質(zhì)量評價標準，將科學素質(zhì)培養(yǎng)納入評價體系之中

當前，我同時對高等教育的辦學質(zhì)量評估中，一般都著重于教師教案的完整性，近年來甚至以統(tǒng)一性作為模式，由此而來的是，教師的教育個性無法發(fā)揮，培養(yǎng)學生就勢必成為一種共性模式。對學生的學習質(zhì)量評估，過于在考試過程，論文數(shù)量，考試分數(shù)，甚至將試卷及各類題量都作為一種統(tǒng)一標準。對于人文學科類的大學生，更把作業(yè)的規(guī)范性和次數(shù)作為標準，使學生陷于新一輪的文山題海之中。

因此，要體現(xiàn)科技素質(zhì)的培養(yǎng)，就要改革這種評價模式，體現(xiàn)“科學素質(zhì)”培養(yǎng)的特色，要將科學教育課程提升到人文學科學生總課程的的20%以上，加大科技知識普及、科技寫作知識的傳授力度，并結(jié)合學科特性，發(fā)揮其邏輯思維的特性，在開設(shè)一些具體的科技課程同時，側(cè)重于學習《創(chuàng)造學》、《科技概論》、《科技論文寫作》、《科技發(fā)明與創(chuàng)造》作基礎(chǔ)選修課，加入《科技實踐》課作為具體的一門科技活動過程的實踐課，并要規(guī)定一定的訓練量。

（三）建立有特色的科技實踐活動基地

可以考慮在大學的研究機構(gòu)和社會上的科研開發(fā)機構(gòu)中，有針對性的建立科技實踐基地，并注重人文學科學生特色。

人文學科學生不可能直接參加科技研究，但建立這種基地，可以讓人文學科學生有實踐基地作保證，讓人文學科學生知曉科學研究、科技開發(fā)的全過程，尤其是科技開發(fā)的組織工作乃至投入生產(chǎn)、創(chuàng)造效益的過程，讓人文學科的學生知曉這一過程，參加組織工作的過程，可以培養(yǎng)科技意識，懂得科研開發(fā)的全過程，潛移默化中增長科技活動的知識，提升其科技素質(zhì)。

（四）改革課堂科學教育方式

當前，相當多的高校已開始逐漸認識到人文學科大學生中開展科技教育的重要性，陸續(xù)在人文學科中加入了一些科技教育的課程，這種變革當然是非常好的。遺憾的是，從實踐上看，效果似乎還難以顯現(xiàn)出來，近年來畢業(yè)生的人文學科的大學生普通缺少創(chuàng)新精神和科技工作應(yīng)有的嚴謹、求實的科學作風，正是這種教育還收效甚微的反映。

原因在于，我們的教育模式上，太習慣于用傳統(tǒng)的教學方式來應(yīng)對嶄新的科技發(fā)展現(xiàn)狀，教育效果可想而知。

以學生為中心的課堂教育，就要從學生的實際出發(fā)，由于我國基礎(chǔ)教育的特性，使相當多的人文學科在基礎(chǔ)教育階段忙于高考的應(yīng)試學習，因此基礎(chǔ)教育階段的自然科學知識缺乏。因此，課堂教育要從這一實際出發(fā)，不能在描繪一些具體學科的基礎(chǔ)知識，甚至公式的推理與推導，而要著重科技的發(fā)展歷程、現(xiàn)狀，著重培養(yǎng)對科學思維、科學精神的養(yǎng)成，著重科學素質(zhì)的提高。

其次，要充分利用現(xiàn)代教育手段。充分發(fā)揮科技教育手段的作用，利用網(wǎng)絡(luò)、多媒體，科技作品的制作等教育過程，培養(yǎng)學生對科研開發(fā)過程的理解，甚至就從多媒體設(shè)備、電腦教育設(shè)備設(shè)施的構(gòu)成與使用講起，激發(fā)學生的學習興趣，逐步拋棄一支粉筆講公式，一塊黑板演示現(xiàn)代化科技的陳舊模式。

再次，改革傳統(tǒng)的考核方式。我們太習慣于一套試卷，一個標準答案的考核方式，當前要全面改革這種方式，引入如科技開發(fā)活動的組織方案制定，科技現(xiàn)象的描述一些帶有自主創(chuàng)新性的科技課程考核方法，培養(yǎng)學生的自主科學創(chuàng)新意識。

三、結(jié)語

科學教育對人文學科類大學生的科學教育，不單是一種基礎(chǔ)教育的補課過程和彌補過程，而是培養(yǎng)人文學科類大學生對科學素質(zhì)的理解，對科技活動認識的一門重要素質(zhì)提升課程，這對這類大學生全面科學素質(zhì)的提高，對社會的發(fā)展有著極大的益處，要充分認識其重要性，在課程結(jié)構(gòu)、教學考試、考核方式上進行改革，才會收到預(yù)期效果。 參考文獻

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[2]常初芳.國際科技教育進展[M].北京:科學出版社，2001.

第7篇：社會科學和人文學科范文

首先，建立與其學科特點相適應(yīng)的學術(shù)評價制度，要尊重哲學社會科學的學科特點，體現(xiàn)自然科學和哲學社會科學的學科差異。我國理工農(nóng)醫(yī)類高校現(xiàn)行的哲學社會科學的學術(shù)評價制度基本上是對自然科學學術(shù)評價制度的簡單模仿，忽視了哲學社會科學和自然科學各學科門類之間的學科差異，存在著以自然科學的標準來裁量、評價哲學社會科學的研究成果的現(xiàn)象。其后果是造成哲學社會科學在研究方法、研究內(nèi)容上都從屬于自然科學，喪失自己的學科特色。與自然科學相比，哲學社會科學具有民族性、階級性、本土性以及真理檢驗的直觀性，價值實現(xiàn)的潛在性和間接性，成果多樣性及引文的長周期性等特點。這些特點都要求我們在對哲學社會科學的研究成果進行評價時予以尊重。

其次，建立與哲學社會科學學科特點相適應(yīng)的學術(shù)評價制度，有必要在一定范圍內(nèi)恢復(fù)同行評價制度。當代學術(shù)研究中，與各學科之間相互滲透交叉并存的趨勢使學科分化越來越細，隔行如隔山的現(xiàn)象也越來越嚴重。哲學社會科學研究的領(lǐng)域，似乎每個人都可以插上嘴說兩句，但事實上，只有同行才能作出真正科學、客觀的評價。在進行研究項目的評審時，也只有同行才能發(fā)現(xiàn)研究中存在的問題，并提出建議。如方法的可行性，研究意義的大小等等。盡管同行評價可能受到個人學識水平、主觀傾向或?qū)W術(shù)成見的影響，也可能因為利益關(guān)系而失去公正性和客觀性，并非無懈可擊，但相對于行政評價和量化評價，其優(yōu)勢也是明顯的。近年來學術(shù)界所有對哲學社會科學的學術(shù)評價機制的批評幾乎都指向量化法，因為量化法重量而不重質(zhì)，將學術(shù)研究等同于工廠里的流水線，是根本違背學術(shù)發(fā)展規(guī)律的。行政評價體現(xiàn)的是行政思維而不是學術(shù)思維，行政思維憑借行政力量會極大地妨礙學術(shù)自由和學術(shù)創(chuàng)新，而對哲學社會科學的研究來說，學術(shù)自由幾乎就等于學術(shù)生命。同行評價雖然并非無懈可擊，但其弊端的出現(xiàn)是非本質(zhì)性的，可以通過單盲法、雙盲法、公開式、交互式、集體法等多種方法來盡量保證評審的客觀性。只不過同行評價程序的復(fù)雜性需要增加評價的成本投入，延長評價的時間，這需要得到高校領(lǐng)導和管理層的理解和支持。

再次，建立與哲學社會科學各學校特點相適應(yīng)的學術(shù)評價制度，還要求重視哲學社會科學各學科的內(nèi)部差異。哲學社會科學或通常所稱的文科各學科之間的差異并不比自然科學和哲學社會科學之間的差異小。以哲學和社會科學為例，以前我國學術(shù)界、教育界普遍不承認二者之間的差異，而統(tǒng)稱之為社會科學。近年來，盡管哲學不屬于科學，自然也不屬于社會科學的觀念已經(jīng)得到一定程度的認可，但在學術(shù)評價制度上沒有相應(yīng)的體現(xiàn)。我們現(xiàn)在將所有的學術(shù)研究統(tǒng)稱為“科學研究”或“科研”，而哲學并不屬于科學，對它的研究應(yīng)不應(yīng)該屬于“科研”呢？如果不是，我們每年申報那么多的科研項目，填寫科研成果，是否名不副實？不僅哲學，其他傳統(tǒng)人文學科如文學、史學、歷史學等能否稱之為科學也一直存在爭議，這個爭議不僅僅是名義之爭，更本質(zhì)的是學科研究方法之爭。社會科學從一開始就以自然科學為榜樣，并向其借鑒研究方法，強調(diào)研究成果的可量化和可重復(fù)性，而這些特征不可能在哲學等人文學科的研究成果中體現(xiàn)出來。理工農(nóng)醫(yī)類院校哲學社會科學各學科的師資力量薄弱，往往難以獨立組建院、系、所等二級單位，某些理工類高校的人文學院或社會科學學院因此成為在研究對象、研究方法上都差異很大的學科的雜燴。這一特點反映到學術(shù)評價制度上就是忽視哲學社會科學內(nèi)部各學科在研究對象和研究方法上的差異，往往只根據(jù)某個強勢學科的特點來制定學術(shù)評價標準，并對其他學科進行評價。而這些強勢學科往往是實用性的社會科學如經(jīng)濟學、管理學、法學等，它們的學科研究方法已經(jīng)完全自然科學化，講求實證、定量分析、模型分析等，與傳統(tǒng)的文、史、哲等人文學科相比，差異巨大。用這些學科的學術(shù)評價標準來評價文、史、哲等人文學科，會造科的研究成果因為無法“科學化”、“實用化”而遭到忽視甚至歧視的狀況。

三、尊重從事哲學社會科學工作的高校教師的貢獻，為他們潛心學術(shù)提供必要的保障

基本的物質(zhì)利益是保障學術(shù)研究工作得以開展的前提，如果研究者整天要為稻粱而發(fā)愁，是不可能沉下心來做學術(shù)研究的。目前我國高校教師的薪酬水平普遍偏低，盡管其總體收入水平居于社會各行業(yè)中等偏上的位置，但與其他行業(yè)的同等學歷人員相比，高校

轉(zhuǎn)貼于

教師薪酬明顯偏低，而且增長速度緩慢。王勇明等人對我國40所高校教師所作的一份薪酬滿意度調(diào)查顯示，在所有被調(diào)查的教師中對于薪酬“較滿意”和“很滿意”的僅僅只有14.84%，而表示“較不滿意”和 “很不滿意”的卻占到被調(diào)查教師總數(shù)的41.01%，另有44.15%認為“一般”[8]。2010年10月，在中國高等教育學會、江蘇省教育廳聯(lián)合主辦的“2010年高等教育國際論壇”上，中國工程院院士、華中科技大學校長李培根直言不諱地指出，僅僅靠國家規(guī)定的工資收入，高校教師的待遇就太差了[9]。目前高校教師的收入之所以還算體面，主要是建立在“創(chuàng)收”和“項目提成”的基礎(chǔ)之上。但并不是每個學科都能夠有足夠的“創(chuàng)收”機會，因為不同的學科和研究方向決定了與市場需求聯(lián)系的緊密程度。一些應(yīng)用學科因為天然地緊跟市場需求，更易產(chǎn)生經(jīng)濟效益；某些傳統(tǒng)的基礎(chǔ)學科如文史哲等則很難通過市場獲得“創(chuàng)收”。但這些教師同樣面臨住房、婚姻、子女教育等方面的經(jīng)濟壓力，如果缺乏必要的物質(zhì)保障，他們可能就會“潛心創(chuàng)收”而非“潛心學術(shù)”，或者急功近利，通過各種不正當?shù)氖侄蝸慝@取學術(shù)資源和研究經(jīng)費，從而引發(fā)學術(shù)道德失范等問題。

第8篇：社會科學和人文學科范文

關(guān)鍵詞：理工科大學生；人文素質(zhì)教育；全面發(fā)展

一、理工科專業(yè)滲透人文精神的現(xiàn)實意義

據(jù)調(diào)查，目前的理工科專業(yè)往往更傾向于培養(yǎng)學生的專業(yè)知識，而忽視了學生的人文素質(zhì)教育，使得很大一部分接受了高等教育的高端人才仍避免不了人文精神匱乏的局面，從而導致“專業(yè)技術(shù)過硬、人文素質(zhì)偏低”的現(xiàn)象泛濫，凡事以自我為中心、缺乏社會責任感的人比比皆是。

（一）高等教育改革的要求

世界發(fā)展不平衡就會有各種危機，社會發(fā)展不平衡就會沖突不斷，學校發(fā)展不平衡就會引起教育教學質(zhì)量的大起大落，最終影響社會，影響世界。由于科學發(fā)展和教育模式上存在一定的不足，國內(nèi)眾多理工科院校對人文社會科學教育一直存在著某種偏見與排斥，由此也引發(fā)文理工分家、專業(yè)設(shè)置過窄、單一的專業(yè)教育思想和教育觀念突出、功利導向過重、忽視文化素質(zhì)教育等一系列問題，致使整個教育不自覺地阻礙了人的素質(zhì)全面而和諧的發(fā)展。因此，我們必須正視當下教育中的這個缺陷，并對其進行全面診斷，全力提出補救的方案。

（二）市場經(jīng)濟發(fā)展的要求

隨著市場經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，科學技術(shù)的不斷進步，當下人們的物質(zhì)生活水平也得到了極大提高。但與此同時，人文社科的發(fā)展卻與經(jīng)濟、科學發(fā)展不相協(xié)調(diào)，使人們陷入生態(tài)失衡、環(huán)境污染、資源枯竭、食品過度摻雜化學原料等困境之中飽受痛苦。每當此類事件發(fā)生以后，很多人都在問責生產(chǎn)商、監(jiān)督部門、政府等，但是現(xiàn)在看來，這些并不是安全事件發(fā)生的根源，真正根源所在即是中國的教育，是市場經(jīng)濟發(fā)展下培養(yǎng)起來的一代大學生。原本所學的化學物理知識是在教育學生如何熟知這些屬性去解決現(xiàn)實問題，然而現(xiàn)實情況卻不容樂觀，在市場經(jīng)濟的誘導下，一些學生建立了不正確的價值觀，沒有將自己所學的知識貢獻社會，而是為了謀取利益將低廉的化工原料放入食品中。這些知識分子所做的事與其身份對比令社會感到詫異的同時，也給高校教育敲響了警鐘，這些現(xiàn)狀提醒我們，在日新月異的當下社會，大學生綜合素質(zhì)全面發(fā)展的重要性不容小覷，這也要求我們在教學中需遵循科學精神與人文精神相結(jié)合的原則，為學生樹立起正確的世界觀、價值觀、哲學觀，最終為國家、為社會培養(yǎng)出全面發(fā)展的復(fù)合型人才。

二、理工科專業(yè)教學滲透人文素質(zhì)教育的著重點與創(chuàng)新點

近年來，以文科為主的大學在積極推行以“應(yīng)用為主”的實踐性教學，但它們的“應(yīng)用為主”與理工科大學中文科的“應(yīng)用為主”，在背景和內(nèi)涵上都有較大的差別。前者是傳統(tǒng)專業(yè)模式的改造，后者則是另辟天地，兩者的出發(fā)點不同，走的路不同，最終的應(yīng)用也自然不同，不能簡單機械地劃上等號，具體的建設(shè)要以學校本身的實際情況為基礎(chǔ)進行相應(yīng)調(diào)整。實踐證明，理工科大學的文科專業(yè)在“文理交叉”方面已經(jīng)走在了時代前沿。

（一）滲透人文素質(zhì)教育的著重點

1.注重理論聯(lián)系實際，關(guān)注國家發(fā)展，滿足社會需要。現(xiàn)階段，高校實行文理滲透的教學模式必然是當今社會改革的產(chǎn)物，高校在研究如何進行滲透教學的同時，也需對其改革原因進行一定研究與了解，分析理工科滲透人文精神的教學方式對高校、高校老師、高校大學生以及整個社會的意義。高校進行改革，必然會涉及到高校自身的發(fā)展，高校的教師授課以及大學生聽課的方向也會有所變化。文理滲透的教學，培養(yǎng)出一批不一樣的大學生，對社會的某些領(lǐng)域也必然會有一定影響。理工科院校應(yīng)以長遠的、發(fā)展的眼光采取相應(yīng)的教學措施，使理工科學生所學的理論知識能夠聯(lián)系實際，從而滿足社會的需求。2.注重文理交叉，揚長避短，充分發(fā)揮學科優(yōu)勢。科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，使人類社會的文明程度大大提升，但同時由于人文社科發(fā)展的滯后，又使人類陷入環(huán)境污染、資源枯竭、生態(tài)失衡等困境之中飽受痛苦[1]。因此，自然科學與人文社科的“相互回歸和有機融合，已成為當代科技發(fā)展日益增長的趨勢。即使人文社科內(nèi)部也有向綜合化發(fā)展的趨勢，“大科學”模式已逐漸取代獨立個人的研究方式。因此，文科研究學者應(yīng)充分認識并發(fā)揮自身優(yōu)勢，關(guān)注處于文理之間邊緣學科的熱點問題，組織力量集體攻關(guān)。

（二）滲透人文精神的創(chuàng)新點

1.重視人文學科的學習，加大經(jīng)費投入力度。長久以來的重理輕文理念直到今天仍然在人們腦海里根深蒂固，很多院校一直注重對理工科的實踐教學，投入大量物力、財力、人力，建實驗室、建研究所、作報告分析，卻忽視了人文學科一樣需要研究。以理工類專業(yè)為主的院校更應(yīng)該投入經(jīng)費建立文科研究所，增加人文社會科學類圖書期刊，鼓勵學生積極學習，讓學生感受文理研究的不同之處，最終打破各學科間的獨立性，尋找學科間的共同性，創(chuàng)造彼此間的聯(lián)系，將文學中的人文主義，哲學中的人本主義在教學中有機結(jié)合起來。2.成立文學交流中心，樹立文幫理的新風向。成立大學生文學交流中心，配備專職教師管理人員，加強理工類學生對人文精神理念的了解與學習。在文學交流活動中，老師的功能不僅僅是傳授知識，更主要是積極引導學生將現(xiàn)有的理工科專業(yè)知識與傳統(tǒng)的人文知識學科結(jié)合起來，并邀請真正的文科生一起加入進來，形成文科學生帶動理工科學生一起鉆研、探索的新風向，同學之間交流問題更加簡單方便，有利于理工類學生學到更多的人文理念。

三、理工科專業(yè)教學滲透人文精神的基本途徑

理工科院校的專業(yè)發(fā)展除了要增強其學科優(yōu)勢，更要培養(yǎng)符合社會需求的應(yīng)用型人才，可在理工科專業(yè)培養(yǎng)中開設(shè)輔修專業(yè)，培養(yǎng)文理結(jié)合、文工結(jié)合的復(fù)合型人才，如政治、社會、歷史、文化、人生、倫理、哲學、思維等方面的課程，為提高理工科學生的人文素養(yǎng)，加強和完善大學德育作出貢獻[2]。加強其人文素質(zhì)教育更是刻不容緩，要摸索出有效、可行的理工科專業(yè)學生的人文素質(zhì)提升機制。

（一）加強專業(yè)課教師的人文素質(zhì)建設(shè)

由于很多理工科專業(yè)教師并不能兼具專業(yè)與人文的雙重責任，從而從反面抑制了學生的人文修養(yǎng)發(fā)展。教師是學生的標榜，教師的一言一行都會對學生專業(yè)知識的學習、科學真理的追求產(chǎn)生深遠的影響，因而，一方面學校要加強對相關(guān)理工科教授人文素質(zhì)教育的建設(shè)；另一方面，作為一名合格的老師，無論是課上講解還是課下交流，都應(yīng)用其高尚的人格魅力使理工科的專業(yè)學習與文科的人文精神相結(jié)合，在具體教學過程中，既要將自己所掌握的專業(yè)知識傳授給學生，又要指引學生樹立正確的價值觀、世界觀、人生觀，這樣才能使學生德才兼?zhèn)洌拍鼙M可能地培養(yǎng)出國家社會所需的復(fù)合型人才[3]。

（二）加強理工科專業(yè)人文學科課程設(shè)置

理工科學生以科研教學為主，人文學科為輔，穿插在日常的理科教學中，以另開課程的方式，給予理工科學生學習人文知識的機會。同時，課程設(shè)置應(yīng)以豐富多樣為前提，最終既能滿足不同學生、不同層次的需要，又能與理工科學生的知識結(jié)構(gòu)相吻合，從而使文理結(jié)合更加切合實際需求。此外，大學的學習是以獨立自主為原則，特別是人文學科的學習，知識點多而雜，一般由老師稍作提點，學生感興趣的可以利用課后時間自己去探索學習，如此一來，理工科院校可以通過減少課程學時數(shù)，增加課程開設(shè)量的方式來系統(tǒng)地學習人文社會科學。

（三）發(fā)揮校園文化活動的積極作用

理工科院校應(yīng)該結(jié)合專業(yè)素養(yǎng)要求有計劃、有組織地舉辦多種多樣的人文社會科學講座活動；積極開展與人文素質(zhì)相關(guān)的演講、征文活動；舉辦各種高質(zhì)量、高水平的藝術(shù)欣賞、展覽；積極引導校園內(nèi)的學生藝術(shù)社團和文化藝術(shù)社團組織活動，并發(fā)揮這些活動的文化塑造功能，開拓營造人文環(huán)境和文化氛圍的各種形式、渠道，調(diào)動理工科學生參與人文教育活動的主動性和積極性，特別是讓這些學生能夠創(chuàng)造性地參與到具體的文科教育的組織管理中來，廣泛吸收，積極鼓勵學生參與學校的各類文化活動，使學生成為“校園人文環(huán)境和文化氛圍”與“學校精神”培育的主動參與者和積極創(chuàng)建者。理工科專業(yè)，在其學習過程中都離不開人文素質(zhì)教育的支撐。科學知識與人文素養(yǎng)是質(zhì)與量的轉(zhuǎn)變，科學技術(shù)的迅猛發(fā)展不僅改變了整個世界的面貌，也改變了當今世界人們的生活方式，使人們的生活有了量的變化。而人文精神要求科技創(chuàng)造體現(xiàn)人文關(guān)懷，堅守社會道德，從而使科技肩負起讓人們的生活有質(zhì)的飛躍的重任。科技是固化了的專業(yè)技術(shù)，其本身并不能提供價值判斷，亦不能確定具體的科研方向與價值取向，而這恰恰就需要人文精神的正確指導，由此可見，科技發(fā)展不僅需要加強專業(yè)知識技能，更需要加強理工與人文的綜合協(xié)調(diào)發(fā)展。這就需要各高校乃至整個社會因地制宜、量體裁衣，結(jié)合實際情況，不斷加以探索和實踐，為國家和社會培養(yǎng)出應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才貢獻出應(yīng)有的力量。

參考文獻：

[1]吳寧萍.關(guān)于加強理工科大學文科科研的思考[J].湖北社會科學，2001，（12）：26-28.

[2]張?zhí)校w卿敏.論理工科大學人文社會科學學科建設(shè)[J].高等教育研究，1993，（3）：69-72.

第9篇：社會科學和人文學科范文

(一)建設(shè)高水平綜合型大學的需要

在眾多學科當中，人文學科的建設(shè)、發(fā)展顯得尤為重要。某種意義上說，一所綜合性大學的精神筑基學科便是人文學科。實踐證明，如果大學沒有人文學科豐沛的學術(shù)孕育，其它學科將有淪為工具化、技術(shù)化、功利化的危險，最終也很難得到長足的發(fā)展。一個大學如果沒有一流的人文氣氛、完善的人文社會科學研究、整體的人文社會知識通識教育和通才培養(yǎng)，就不可能成為一流的大學，甚至稱不上是現(xiàn)代意義上的綜合型大學。

(二)培養(yǎng)現(xiàn)代社會高素質(zhì)人才的需要

現(xiàn)在社會需要文理兼通全面發(fā)展的高素質(zhì)人才，他們不僅具有符合現(xiàn)代生產(chǎn)力和科技發(fā)展所需的專業(yè)知識，而且須具備一定的人文素養(yǎng)。但我國傳統(tǒng)的文理分科教育模式忽視人文教育對理工科學生的重要性，造成理工科大學生在心理、審美、倫理、社交能力等方面存在一定的問題，對其全面發(fā)展造成負面影響。此外，從心理上來講，單純的專業(yè)知識型教育使他們心靈脆弱，缺乏應(yīng)變能力和抗挫折能力，靈活性和適應(yīng)性有待提升。

二、以工科為主的綜合型高等院校人文教育發(fā)展現(xiàn)狀分析

近年來，為了拓寬辦學渠道，吸收辦學資金，傳統(tǒng)理工科院校在向綜合型高校轉(zhuǎn)變的過程中，人文教育得到一定重視而得以發(fā)展。這些院校引進了一批人文學科領(lǐng)域的人才，人文學科以及選修課程普遍開設(shè)。與此同時，具備人文特征的學生社團也紛紛建立并得以蓬勃發(fā)展，一定程度上反映了人文教育的成績，以及學生對于人文知識的渴求。但以工科為主的綜合型高等院校的人文教育仍然存在諸多問題，限制了人文教育建設(shè)的進一步發(fā)展:

(一)人文教育的規(guī)劃者———各級領(lǐng)導

以工科為主的綜合型高校工科教育發(fā)展基礎(chǔ)好，對工科教育的投入建設(shè)更容易凸顯成效。相比之下，這些高校的人文教育基礎(chǔ)薄弱，加之人文教育是逐步積淀、見效較慢的長期工程，所以，受政績觀的影響，各級領(lǐng)導或多或少偏重工科特色學科的發(fā)展而對人文教育重視不足。對于工科器材購置、實驗研究投入大筆資金，而對文科教育發(fā)展及人文教育建設(shè)投入資金有限，文科建設(shè)及人文教育發(fā)展受限。此外，此類高校的領(lǐng)導成員多是工科出身，自身學歷背景等因素導致其對工科教育建設(shè)經(jīng)驗豐富，對于如何開展人文教育存在誤區(qū)。部分領(lǐng)導將人文教育作為“軟任務(wù)”來抓，甚至出現(xiàn)臨時突擊的現(xiàn)象，使得此類高校人文教育邊緣化，缺失嚴重。

(二)人文教育的參與者———全體師生

在以工科為主的綜合型高校中，理工科教師占相當大的比例。他們在專業(yè)授課過程中間接地流露出的情感、表達的思想觀念對理工科學生價值觀的塑造有著潛移默化的影響。部分理工科教師或是傳遞類似“文科無用論”的觀念，或是單純完成專業(yè)授課而不重視學生的基本人文素質(zhì)。這些高校中的人文社會學科教師雖然在授課過程中間接的扮演著人文教育者的角色，但僅僅依靠這些老師來扛起人文教育的大旗，顯然力不從心。而對于學生而言，由于長期以來“學好數(shù)理化，走遍天下全不怕”的觀念的流行，加之教師授課的影響以及學業(yè)壓力大等原因，很多理工科學生對人文素質(zhì)修養(yǎng)重視不夠，甚至表現(xiàn)出排斥、厭惡的情緒。而這些高校中人文類專業(yè)的學生由于校園缺乏足夠的人文氛圍等原因，導致人文情懷難以被激發(fā)。人文教育的缺失使得部分學生基本的人文素質(zhì)都難以達標。

(三)人文教育的土壤———教育環(huán)境

人文教育與教育環(huán)境是一種雙向互動的關(guān)系。人文教育的開展需要營造包容的教育環(huán)境，而一個充滿濃厚人文氣息的教育環(huán)境也離不開長期人文教育的積淀。高校人文教育的開展必須以學校為主導，而企業(yè)與社會的人文文化熏陶不夠，缺乏相應(yīng)的文化基礎(chǔ)與背景。特別是這些高校的招聘會中企業(yè)招聘重視技術(shù)性人才，而提供給人文社會科學專業(yè)學生的職位寥寥，給人文教育的發(fā)展帶來了無形的消極影響。而由于這種潛在的影響，也導致校園文化缺乏人文氣息，長期以來形成了“重理工，輕人文”的校園文化氛圍，也使得這些高校人文教育開展步伐緩慢。

三、以工科為主的綜合型高等院校人文教育發(fā)展路徑探究

(一)從高校領(lǐng)導與學校發(fā)展角度分析

掌握決策權(quán)力的管理層對于高校的發(fā)展起著主導性的作用。所以，如何在學校管理層面凝聚加強人文教育工作的共識至關(guān)重要。作為高校的領(lǐng)導干部，要從戰(zhàn)略的高度來認識人文教育的意義，更新教育觀念，進行教學內(nèi)容和方法的改革，加強人文社會學科的建設(shè)。隨著科技革命的不斷深入，社會對綜合型人才的需求日益加大，作為以工科為主的高校，須通過加快發(fā)展文科專業(yè)的方式彌補“短板”，使自身更加趨向于全方位、多領(lǐng)域發(fā)展的綜合型高校，以提高學校實力和地位。而且，要在全校學生范圍中開展人文教育，使其綜合素質(zhì)得到提升，更符合社會的需要。為實現(xiàn)以上目標，學校應(yīng)進一步改革教育體制，完善課程體系，應(yīng)在保留專門化學科分科的基礎(chǔ)上，適度增加人文教育方面的課程安排，淡化人文社會科學和自然科學的界限，加強學科教育之間的交叉融合，使受教育者接受更多人文教育的熏陶，由“專”才變成“全”才。

(二)從師資建設(shè)及學生認知角度分析

教師作為高級知識分子、傳道授業(yè)的中堅力量，應(yīng)自覺摘除對專業(yè)認識的“有色眼鏡”，自覺抵制“文科無用論”等不利于高等教育發(fā)展大局的言論。從一定程度上說，人文社會科學為自然科學奠定了思想基礎(chǔ)，影響著自然科學的發(fā)展方向和研究深度，因此，作為自然科學領(lǐng)域的教師，應(yīng)認識到人文社會科學在人類歷史發(fā)展過程中的重要性，身體力行，不斷提高自身的人文素養(yǎng)，以課堂為媒介向?qū)W生傳播出去，對學生起到正確的引導作用;作為人文社會科學領(lǐng)域的教師，應(yīng)充分認識到學校在人文教育方面的缺乏，并將其轉(zhuǎn)化成自身工作的壓力與動力，加強自身在科研領(lǐng)域的力度，為學科建設(shè)貢獻力量，同時應(yīng)銳意進取，創(chuàng)新教學方法，帶動學生的學習熱情，為人文教育的發(fā)展注入活力。此外，學校應(yīng)加強在人文教育方面的政策引導、人才引入和資金投入，以提升學科水平。在以工科為主的綜合型高校中，工科學生所占比重較大，他們是應(yīng)當接受人文教育的重要主體，他們對于人文教育的重視程度與追求力度直接決定了整個學校人文教育的廣度與深度。所以，作為學生，特別是工科學生，要清醒的認識到社會對于綜合型人才需求加強的事實，應(yīng)廣泛涉獵，主動接受人文教育，不斷提升自身人文素養(yǎng)，使自己成為文理兼修的綜合型人才。

(三)從人文教育氛圍營造角度分析