學校如何處理校園欺凌精選(九篇)

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第1篇：學校如何處理校園欺凌范文

校園欺凌的界定

為校園欺凌下一個可操作的定義，借此定義有效開展應對工作并非易事。有人認為，界定是否構成校園欺凌，要看被欺負同學的主觀心理感受，被欺負者認為自己不能接受，有受欺負感就可算是欺凌，因為作為低齡學生，欺凌者也許并不清楚自己的行為會給同學帶來多大傷害。該定義主要關注受欺凌者的感受，有可能泛化欺凌現象。

去年4月，國務院了《關于開展校園欺凌專項治理的通知》，指出，校園欺凌即“發生在學生之間蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段，實施欺負、侮辱造成傷害”的行為。從國家層面發出整治通知看，既說明校園欺凌面臨的嚴峻形勢，也對校園欺凌做出了指導性原則，那就是校園欺凌基本概括為4要素，學生之間、蓄意惡意動機、實施手段、傷害。不難看出，家長校園、校外人員來校鬧事、老師體P虐待學生等不屬于校園欺凌。

強調蓄意或惡意動機，現實中不好評估，也有可能把發生在低齡兒童間的欺負行為或那些感受到欺凌、甚至出現嚴重后果的欺凌現象排除在外。綜合而言，校園欺凌是學生間的一方，通過不良言語、行為或借助網絡侵害等方式，導致另一方軀體或心理受到傷害的過程。同為祖國的幼苗、“早晨八九點鐘的太陽”，為何有的學生成了欺凌者，有的卻總感受到被欺凌，欺凌現象背后有著眾多的心理線及復雜的社會現象侵入。

校園欺凌的心理線索

小學、初中、高中、乃至大學，都會有有校園欺凌現象的產生，只不過由于年齡、心理發育程度及所處年齡段人文特征、人際交往互動的差異，欺凌現象形式、頻度有所不同而已，尤其中小學生，年齡7至15歲的兒童少年更是校園欺凌現象的主體。

受歡迎與欺凌關系

與人交往是人們重要的生存與發展條件，學生與同伴交往是社會心理發展的必然途徑。交往使學生處于復雜的關系系統中，在如此關系中學生有著各自地位、角色并不盡相同，甚至差別很大。按學生受歡迎的人氣特點可分為三種：

1、受歡迎的學生：這類學生一般學習好，有主見、獨立能力強，易于合作，是同學尊重的對象，老師眼中的紅人，有群體支持感，因此很少成為欺凌的對象，也很少挑起事端欺凌別人。

2、不受歡迎的學生：這類同學往往具有攻擊性、對人不友好、不尊重別人缺乏合作精神，經常有惡作劇，不好好學習、學習成績差。為顯示自己存在，有時采取欺凌別人引起關注。

3、受忽視的學生：此類學生多表現退縮，安靜、存在依賴性、順從性、膽小怕事，既不被同伴喜歡，也不被同伴過分討厭，缺乏群體支持，易被欺凌。

欺凌發生的理論解釋

經常受到欺凌的學生或感到受到欺凌會導致學生情緒低落、注意力下降、孤獨、學業下降，失眠甚至出現自損等嚴重事件，而欺凌者欺負他人任其發展也可能造成以后行為失調或出現暴力犯罪。欺凌發生的心理原因有許多解釋，了解這些理論，有助于應對欺凌現象。

1、競爭假設理論：學生在校園的主要任務是學習，尤其看中學習成績的當今，一旦學習進程不順利，學習不能使他們成為自豪的東西，就有可能導致他們與欺凌現象掛鉤。競爭假設理論認為，學生的欺負行為是在學校學習參與競爭或追求成績的結果，是對在學校受到挫折和失敗的一種反應。果真如此，如何處理學生學業問題，引導他們正確看待學業成績很重要。

2、外部特異性假設理論：學生心理發展程度不同，長相不同，各具特點，而處于成長階段、自控力弱，還難以理解別人感受的年幼學生更易受外部感官、線索的干擾，在有意無意互動中產生了欺凌的效果。外部特異性假設理論認為，少年兒童之所以受欺負是因為其自身具有一些外部異常特征，如肥胖、講方言、口吃、戴眼鏡、長相缺陷等。類似的欺凌現象在中小學很常見，嘲笑、諷刺、起外號等，的作用，令被欺凌者痛苦萬分，超出皮肉之苦，甚至引起悲劇。如何引導學生、孩子尊重別人，如何提升易受欺凌學生的自信與堅強值得思索。

3、依戀理論：不安全感會使人謹小慎微，過于依賴別人，自立自主性差，易于成為欺凌對象，而一旦受威脅，為了安全就會隨波逐流，成為欺凌者的幫兇，成為被動欺凌者。依戀理論認為兒童早期形成的不安全感是欺負產生的主要原因。如何擺脫家庭父母依賴、形成獨立健康人格是很重要的事情。

4、兒童欺凌的“心理理論”：欺凌之所以發生是因為兒童對他人心理狀態或他人的行為模式及其相互關系的有著一定的推理與認知。兒童腦中形成了一整套理解別人思想、感情、動機的方式。換言之，欺凌他人的兒童知道如何去傷害對方，如何選擇逃跑、如何傷害對方自己又安全無恙，或者說欺凌兒童對對方心理有機哦啊好的把握，他們就是喜歡給別人帶來麻煩與痛苦。果真這樣，教育學生對欺凌現象說“不”，敢于和欺凌現象作斗爭顯得格外重要。

欺凌發生個體心理特征

1、尋求：校園欺凌者欺負別人，借助圍觀者的無責任營造的聲勢，甚至得到捧場，從而獲得。

2、投射：當一個人之前受過他人的欺凌，有可能將過往的經歷投射在他人身上，有的學生就會對那些被忽視的、看不順眼的人進行欺凌。

3、模仿：暴力傾向受到了暴力文化潛移默化的影響作用。善于觀察學習、喜歡模仿的學生，暴力情節無疑成為了模仿的對象。

4、存在感：學習方面不行，只有另辟途徑，靠惡作劇博得眼球。

5、特質：欺凌者多為漠視社會規范、容易沖動、情緒不穩定，易怒、不在意自己或他人安危、無責任感或人格偏離。

校園欺凌的社會心理因素

校園欺凌現象，反映在學生身上，背后與現實社會環境有很大關系，孩子養育、教育管理等社會諸多因素導致學生無論從心理還是個性特征上易于受到欺凌現象的干擾。

過于放縱，導致學生個性偏狹自私與冷酷

獨生子女政策只有一個孩子或孩子成為生活的重心，孩子個性中的很多弱點被淡化忽視，許多違反行為規范的舉動甚至被認可、縱容。這些小錯的點滴積累，慢慢地養成了孩子個性中的偏狹自私與冷酷，使得孩子在處理問題時不能通過理性和規范來約束行為，而是率性而為不顧后果。正是這種極端的個人中心思想，養成了孩子惟我獨尊的畸形心態，形成了遇事只考]自身利益、漠視他人存在的偏狹性格。在這種心態的支配下，一旦自身利益受到了外界的侵犯，就立刻會采取一些極端行為來進行反擊。

過于溺愛，孩子價值取向易混亂

現代家庭與生活，對孩子似乎織成了一張厚重而溫柔的網，呵護起孩子從童年到青年的一切，遮擋住孩子可能遭受的挫折和坎坷。對于孩子來講，一切理所應當，喪失了感恩的思想，只有唯我獨尊、自我中心。如此情況下，孩子不能承受任何輕視嘲弄。一旦遇到人際矛盾或沖突，他們很難處理。重要的是，在和同學交往的過程中，他們總是希望時時刻刻能站在上風，希望大家都能聽命于自己。然而，目前的孩子都有這樣心態，誰讓誰，矛盾自然也就產生了，就會誘發欺凌現象。

只重成績，淡化素質教育，孩子易放縱

教育重點只關注教育，當前環境下學校對孩子的管理也面臨挑戰，不管不行、嚴管也帶來一些困惑。絕大多數學校不敢輕易地處分學生，個別學生有恃無恐，畸形心理的自由萌發，使得丑陋和猥褻都變得無所畏懼。反過來，在懲戒、嚴管日益退縮中，欺凌現象也就難免，嚴重干擾正常的學校教學。

社會風氣等嚴重影響孩子的心理與認知活動

自我膨脹、追求利益、淡化責任、焦躁奢侈、缺乏主流價值觀等造就的社會風氣影響青少年心理健康成長。游戲和影視文學以其鮮明生動的形象特征，在更寬廣的思想空間上影響甚至左右了青少年的道德和價值評判。暴力游戲的快意殺戮，港臺影視的黑社會英雄，在青少年心底播種的就是一種根深蒂固的對邪惡的認同和膜拜，這種非理性基礎上的認同和膜拜，內化后又成為了部分“問題少年”處世的準則，使得他們在待人接物等多方面都體現出一種對主流社會的反叛和仇視。因為反叛，他們便只想依照自己的規矩行事；因為仇視，他們便采用欺凌的的手段來對待他人。

第2篇：學校如何處理校園欺凌范文

針對這種德育“缺位”的狀況，早在2007年，日本政府就認為必須推進德育學科化改革，不過中央教育審議會認為道德屬于抽象的內心活動，不適合使用教科書教授并進行成績評定，因此被擱置。2011年10月，大津市一位初二男生因為不堪同學暴力虐待而跳樓自殺的事件引發輿論轟動，進而促使教育再生實行會議于2013年發表名為《關于應對校園欺凌問題》的提案，認為“必須重新認識道德教育的重要性，將道德教育學科化”。2014年3月，文部科學省設置“道德教育專業分會”，并于當年10月公布了《關于道德課程的改善》的報告。2015年3月，文部科學省修改《學校教育法施行規則》，正式宣布將“道德時間”升格為與國語、數學并列的正式學科，規定小學和初中分別于2018年、2019年正式開設道德科，從而開啟了日本中小學道德教育的新格局。

此次道德教育學科化改革在教育目標方面提出“在理解道德諸價值條目的基礎上，審視自身，加深對自身生存方式的思考，培養道德判斷力、道德情感、道德態度和實踐熱情”；在內容方面，從自我、他人、集體?社會、自然等四個方面詳細列舉了各階段道德教育的內容重點；在教科書方面，要求教師必須使用國家審定的道德教科書進行教學；在評價方面，要求教師基于學生的作文、筆記、發言、行為等進行記述式評價；在教學方式方面，強調教師在課堂上引入問題解決型和體驗式學習方式，形成多樣且更加有效的道德指導方法。可以說，通過此次改革，日本政府一方面希望確定更為明確而具體的德育目標、內容、方式和評價形式，強化道德教育的學科功能；另一方面也期待改變以往德育偏重知識傳授的教學方式，將德育教學從“閱讀型、灌輸型”向“思考型、體驗型”轉變，更加重視兒童的主體性和獨特性。

盡管升格的道德科在日本中小學全面展開尚有時日，實際效果如何也很難估算，但是此次道德教育改革仍然給我們帶來很多啟示。

其一，如何強化和規范道德學科課程的育人功能、推進學界以及中小學對德育學科的研究和關注，是改善學校道德教育的關鍵問題。此次學科化改革引發日本民眾關于學校德育的大討論，文部科學省在具體的操作過程中也反復研究和探討，明確規定了道德科的目標、內容、指導方法和評價方式，提出了許多可資借鑒的做法。例如，在思考、討論道德問題的教學活動中，要求教師要敞開心扉，與學生平等交流，促使學生情感的內化；教師對學生的記述式評價既要客觀公正，有效反映學生的道德發展狀況，又要避免進行學生間的橫向對比；道德教育要重視兒童自身的主體性活動，教師應該更多地站在“支援者”的立場，在方法上給予學生價值選擇的指導，注重學生自主、自律精神的塑造等。盡管這些做法實施起來有很大難度，但是體現出日本在理論研究以及教學實踐中逐步重視道德學科的課程建設，并且在道德教育中努力擺脫知識本位的束縛，追求以人為本的課程價值觀念。

其二，如何處理道德教育的顯性課程與隱性課程、直接方式與間接方式之間的關系，是決定道德教育成敗的重要課題。之所以日本中小學道德教育飽受質疑，原因之一便在于很多學校將兩者認定為二元對立的關系，兩者必須擇其一，或是兩者有其一即可。其實，在正規的課程中傳授品德規范的知識觀念與校外活動中參與道德實踐體驗應該是互相補充、互相滲透的關系，只有它們共同發揮優勢，才能夠達到優化德育的效果。正因為如此，日本政府在此次改革中仍然強調直接教育和間接教育相結合的實施方式，要求各學科及課外活動必須按照各自的特點進行道德教育，但是道德課要對其進行補充和深化，從而使道德教育既保持多元性，又兼具深度和廣度。

其三，日本的此次改革并非面面俱到，在操作過程中會牽涉很多實際問題，這也說明了道德教育改革的復雜程度。例如，文部科學省認為缺乏專門的教科書是道德教育沒有得到足夠重視的原因之一，因此要求必須使用國家審定的教科書，可是道德并不像其他科目的知識那樣直觀和具體，而是包含了許多實際經驗和主觀感受，同時還涉及到社會倫理等許多普遍的問題，這些都不是單憑公布一個審定標準就可以保證準確性和公正性的。又如，道德科采用記述式評價方法，學生的思想、意見、行為等全部成為評價對象，極易造成學生為了取得良好評價，做出違背內心的行為，加之記述式評價的內容很多都與個人人格和人權相關，資料的收集及其應用都必須特別慎重，這些都是擺在教師面前的棘手問題。另外，任課教師既要避免灌輸式教學，尊重學生的主體性，又要保證教學活動規劃合理、運行順暢，需要教師在理論和實踐方面具有很高的素養，而此次改革并未充分討論道德教育的師資培養與資質認定等問題，這些都有可能對此次改革的成敗產生重要影響。

其四，道德教育改革應該具有更為開闊的視野，重視家庭和社會的德育功能。在此次改革中，日本政府強調通過改善學校教育來解決學生的道德危機，其出發點毋庸置疑。不過，道德危機既有教育的問題，也有社會的原因，既有制度的因素，也有文化的影響，特別是當今日本的家庭和社會在道德教育中的作用日益弱化，是造成校園暴力等“教育荒廢”現象的重要原因。因此，如何促進家庭、社會、學校共同合作開展道德教育，充分利用家庭和社會的道德教育資源促進兒童健全人格和豐富人性的培養，才是改善道德教育的P鍵。可見，道德教育改革并不是簡單地把道德課改改名字、添加一些先進的理念就可以萬事大吉的，仍然需要在逐步推行的實踐中不斷探索和完善。新的道德科到底效果如何，日本的道德教育是否能夠因此走出困頓的境況，值得我們持續關注。

【譚建川，西南大學外國語學院，教授】