校本課程背景分析精選(九篇)
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第1篇：校本課程背景分析范文
關鍵詞：民族地區；普高；政治；校本課程開發；特殊性
中圖分類號：G632 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）33-0260-02
2001年教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，其中指出“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”校本課程開發已經成為實施素質教育的重要抓手，“是推行素質教育的一種好形式。”[1]一方面，校本課程擺脫了國家課程諸如開發周期長、知識更新慢、要求整齊劃一等固有缺陷，避免了“國家課程與地方教育需求之間脫節、國家課程與學校辦學條件之間脫節、國家課程與學校教師之間脫節等”[2]問題。另一方面，校本課程開發有利于學生的全面發展與差異化發展，有利于教師的專業化發展，有利于學校獨特風格的形成。
一、重視民族地區普高政治校本課程開發的特殊性
根據《普通高中思想政治課程標準（實驗）》，普高政治課程由必修、選修兩部分組成，其中選修部分由國家選修課程與校本課程構成。目前，廣大教育理論工作者與一線教師對普高政治校本課程開發做出了大量的理論研究與實踐工作，綜合眾多學者觀點，可以如此定義普高政治校本課程開發：以《普通高中思想政治課程標準》（實驗）為指導的，由教師、行政、家長、學生以及社區人士共同參與的，以學校教學條件與地區教育資源為基礎的，以增強政治教育適用性與針對性為標準的，以提高學生思想政治素養與促進學生全面發展為目的而進行的課程開發活動。
目前，中國有或大或小159個民族地區，即少數民族聚居區。相較于非民族地區，民族地區普高政治校本課程開發在教育目標、教育條件與教育環境等方面具有明顯特殊性。辯證唯物主義指出矛盾的普遍性與特殊性辯證統一，并以其為認識事物的根本方法，從個別上升到一般，再用一般去指導個別。因此，我們既需要認識與掌握普高政治校本課程開發中一般存在的規律，而且還需要加強對個別情況，也即民族地區普高政治校本課程開發特殊性的認知與理解。
只有在觀念上正視其特殊性，在教育實踐中重視其特殊性，并制定出合適的方案來加以應對，才能推動民族地區普高政治校本課程開發的科學發展。目前，在理論與觀念層面上，已有研究成果尚未把對民族地區普高政治校本課程開發特殊性的認知提升到系統高度，在理念上還未真正重視起這種特殊性來；另外，在管理制度與教育實施層面上，大多數民族地區普高尚未出臺有針對性的課程開發管理體系，這也導致在課程開設、課程實施與課程評價等實踐環節中尚未凸顯這種特殊性。
二、民族地區政治校本課程開發的特殊性
1.落后的經濟基礎。受限于歷史、地理、自然以及交通等因素的交互制約，中國大多數民族地區經濟落后，生產力水平低下，工業化與信息化程度欠缺，產業結構以農林牧漁為主，且較少形成規模化生產。經濟基礎決定上層建筑，落后的經濟基礎決定了民族地區普高政治校本課程開發的支持條件與目標定位。
2.顯著且獨特的民族文化。民族文化是各民族在其歷史進程中創造和發展起來的具有鮮明特色的文化，其中包括以生產工具與衣食住行為代表的物質文化和以宗教、語言、藝術，以及傳統習俗為代表的精神文化。獨特的民族文化融入人們血液并成為獨特標志，有如差異的生存條件與生活習俗造就差異的民族性格，不同的生產方式與決定其不同的思維習慣，傳統的生活環境與文化背景造成了其傳統的認知背景。任何教育不能脫離其社會文化環境而獨立生存，民族地區普高政治校本課程開發立足于各地獨特的民族文化。一方面，民族地區普高政治校本課程開發生存與發展于少數民族經濟社會之中，從絢麗多彩的民族文化中吸收養分以獲得發展；反過來，接受民族地區普高政治校本課程教育的學生又回流與服務于民族地區，有力地促進民族文化的傳承與發展。
3.特殊的教育目標。除了承擔著奠定學生思想政治素質基礎的教育目標以外，民族地區普高政治校本課程開發還承擔著另外一層特殊使命：為民族文化發展注入科學與理性成分，促進民族融洽與民族團結。受限于教育背景與信息障礙，部分少數民族群眾對國家的民族政策毫無所知或者一知半解，缺乏對民族歷史與民族情感的正確認知，妨礙了中華民族的大團結與大發展。因此，民族地區普高思想政治教育者可以，也應該承擔起宣傳國家民族政策、化解民族溝壑、溝通民族情感與促進民族融合的歷史責任。
三、采取有效措施，積極應對民族地區普高政治校本課程開發的特殊性
1.學校制定出適合的政治課程開發管理制度。在國家三級課程管理體制下，校本課程開發擁有了來源于教育行政部門下放的課程決策權，以及學校配套的人力、物力與財力。為了合理配置資源，有效開發校本課程，學校應該制定出科學的開發管理制度，“校本課程開發制度化有利于形成共同的理念，統一思想，協調組織成員的行動，實現組織課程開發和實施的目標。”[3]民族地區普高政治校本課程開發工作面臨落后的經濟基礎、簡易的教育設施以及有待提升的師資力量等現實困難，各個學校應該根據自身實際情況，制定出切實可行的管理制度，從經費保障、人員配給、工作激勵、課程考核等多方面給予有力的配合與支持。
2.全面調查學情，科學定位民族地區普高政治校本課程開發。普高政治校本課程開發的宗旨是以滿足學生思想成長之需求為第一要務，手段是增加思想政治教育的趣味性與針對性。因此，在民族地區普高政治校本課程開發過程之初，需要全面調查學情，一是調查學校的教育條件與地區的教育資源，摸清學校教師的教學能力與課程素養，掌握本民族地區可供挖掘的教育資源；二是對學生的認知背景、政治傾向、民族認知以及民族態度等方面進行全方位的摸底與分析，研究學生在思想政治成長方面的不足與需求，為政治校本課程開發指明前進方向。
3.以政治校本課程開發為推手，引導民族地區普高建立科學的、先進的、民族的校園文化。每所學校均有獨特的校園文化，民族地區普高中少數民族學生數量大，且民族屬性較為單一，他們在日常生活學習行為中滲透出獨特的民族文化，往往容易生成一種帶有明顯民族屬性的校園風氣。而校園文化是培育學生思想政治素養發展的重要環境，對于學生的人生觀、價值觀與世界觀的形成具有重大影響力。因此，在民族地區普高政治校本課程開發過程中，可以通過有針對性地選擇課程內容與授課方式，以實現對校園文化的有效規制與疏導，尊重與保護其中合理的、民族的元素，堅決制止其中落后的、偏激的，甚至是違反國家民族政策的元素，引導建立科學的、先進的、民族的校園文化。
4.宣傳民族政策，增強民族互信，促進民族團結。為了承擔起宣傳國家民族政策、促進民族團結的使命，民族地區普高政治校本課程開發應該從以下兩個方面入手。其一是把提倡民族平等、禁止民族歧視提高到制度化的高度，加強對教職人員的思想教育，只有教師自身具有強烈民族平等思想，才能在政治校本課程開發過程中處處滲透出這種平等的意識與情懷；二是在政治校本課程開發中，充分尊重與照顧少數民族學生的民族情感，采取靈活多樣的途徑來展示國家民族政策，宣傳民族平等與互信，以便于消除民族隔閡，促進民族團結。
5.吸收民族文化之精華為課程內容，靈活選擇教育教學方法，適應獨特的認知背景與思維習慣。因材施教是教育的基本原則。在民族地區政治校本課程開發過程中，課程內容應充分吸收民族文化之精華，摒棄民族文化之糟粕，把民族文化中先進的、具有教育意義與實踐價值的精神成分與物質成分納入學生課堂，為民族地區普高政治教育賦予獨特的民族基因。如此，既可以增強學生的民族自豪感與文化自信心，反過來還能促進民族文化的有序傳承與發揚光大。另外，課程教學方法上，切忌把理論的，抑或現存的經驗生搬硬套，應充分考慮少數民族學生特有的認知背景與思維習慣，靈活選擇教學方法，堅持以學生為本，給予學生最需要的情感理解與成長支持。
四、結語
具體問題具體分析，特殊問題就應該特殊對待。相較于非民族地區，民族地區普高政治校本課程開發具有明顯特殊性，且不同民族地區之間也存有明顯差異，不存在已有成功模式可以套用。因此，要科學推動民族地區普高政治校本課程開發工作，就需要民族地區思想政治教育工作者共同參與，敏銳觀察、勤于思考、勇于變革，為民族地區基礎課程改革事業付出更多努力與心血。
參考文獻：
[1]梁慶.校本課程開發是推行素質教育的一種好形式[J].欽州師專學報，1999，（3）：57.
第2篇：校本課程背景分析范文
【關鍵詞】校本課程實施 教師專業發展 影響因素
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0043-02
我國在2001年出臺的《基礎教育課程改革綱要（試行》中也明確指出：“教師對新課程的理解與參與是推進新課程的前提，因為他們最終決定著課程實施的走向。新一輪課程改革非常重視教師的課程參與，強調改變教師的課堂專業生活方式，并通過這種課程參與提升教師的課程意識，促進教師的專業發展。”立足我國中小學課程實施的實際，結合中小學校本課程的現狀，從基于教師專業發展的視角研究影響校本課程實施的因素，將有助于我國課程改革向縱深發展。
教師專業發展是教師不斷成長、不斷接受新知識，提高專業能力的過程。從專業發展角度講，教師的專業發展只能在學校中、在具體的實踐中、在對自身實踐的不斷反思中才能完成，而校本課程實施是以學校為基地進行的一種課程實踐和創新的過程，也必然是教師專業發展的有效途徑。分析教師專業發展與校本課程實施之間的關系在目前的實證研究中，對學校組織結構的分析占據主流位置，相對而言，對教師內在專業發展的分析還不夠深入。在學校教育情境中，校本課程實施通常是學校組織結構與教師內在專業發展共同作用的結果，僅從學校組織結構這一個視角分析并不能夠取得理想的效果。因此，研究者需要“雙管齊下”，從另一層面更加深入地探討教師專業發展對校本課程實施施加的影響。在進行此類研究時，我們不僅要關注教師的外在推力的轉變，更應該考慮如何將教師的態度、情感、信念與價值觀等自身因素包括在內并能夠在實施過程中得到提升，分析教師在課程實施中的深層轉變。
一、教師自身因素對校本課程實施的影響
（一）教師的學識背景――知識和能力
校本課程是“某一類學校或某一級學校的教師，根據國家制定的教育目的，在分析本校外部環境和本校內部環境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程”。從校本課程的定義可以看出，教師是校本課程實施的主力軍和不可獲取的重要資源，所以教師的學識背景的具備――知識的掌握和能力的養成對校本課程實施的效果起著重要奠基作用。
教師的知識一般可以分為三個方面，即學科性知識、條件性知識和實踐性知識。前兩種知識是教師之所以成為“教師”的充分必要條件。而實踐性知識是指教師在實際的課堂教學情境中所具有的關于課堂背景知識以及與之相關的知識，是教師在具體的教育實踐中獲取的，是“教師”由職業向專業轉變過程中關鍵媒介，所以它也是教師專業發展水平得以提升的主要知識基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用。校本課程的實施恰恰要求教師具有這種核心的角色轉換――“教師即課程”，教師融入課堂、融入教學、融入課程實施中，成為校本課程的參與者、開發者、實施者甚至是決策者。從知識角度而言，教師對校本課程實施最大的影響就是建立在實踐性知識的基礎上，使之更加的具有價值導向和行為規范的功能。
就能力方面而言，首先我認為教師應該具有實施課程的能力。因為校本課程是基于學校層面而設計和開發的，因而沒有或是很少有現存的經驗可供參考，教師必須根據在教學實際情境中學生體現的具體情況制定方案并付諸于實施，所以這對于教師的課程能力有很大的考驗。其次是教師的研究能力。從課程的性質來看，校本課程從開發設計、實施到最終的評價，至始至終都處于一個教師研究的過程。它要求教師承擔起“研究者”的角色，不僅要研究學校、學生和自己，還要研究有關課程的一系列相關知識。最后是教師的教學實踐能力。因為校本課程要求從整個課程結構的高度，課程整合的連貫性出發去實施，這就要求教師要對所教授的學科有一個全面的、整體的把握，才能提高自己駕馭課程實施的能力，從而對所教學科有一個符合學生實際需要的安排。
（二）教師的態度與自主性
許多研究者認為態度對個體行為發生影響重大，甚至有“態度決定一切”之說。教師作為從事“人――人”特殊教育研究的個體，其在教學上所做出的課程決策和表現出的行為更是深受其態度的影響。因此，要了解教師的教學行為及其在專業水平上的體現，對教師的教學態度進行探討是很有必要的。真正教師是進行課堂教學的核心體，教師會將課程的概念自行轉化到實際的教學中。若其對于校本課程不能認同或者對于校本課程只有淺顯的認識甚至對如何實施校本課程既不了解也不熱衷，那就會“扭曲”校本課程實施的方向，使校本課程改革的意圖不清不楚。
教師的態度還會直接影響其教學角色的扮演，進而影響到其采用的教育教學方式。校本課程要求教師要實現教學重心下移，要變講授、灌輸式教學為主動參與、自主合作、探究式學習，要聯系學生的生活經驗和社會實際……所有這一切都需要教師要調整好自己的角色，不要再擔任傳統的知識灌輸者角色，否則，校本課程實施效果便會受到影響。
此外，教師不再是教育權力部門和課程專家的附庸，要變被動執行者為主動實施者。在校本課程實施過程中，教師要時時刻刻以自己獨有的眼光去理解和體驗課程；以自己的教育知識和教育理解為根據，將預設的課程變成一個動態的生成文本，將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，創造出鮮活的經驗，這些鮮活的經驗是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進入課程，才能實施課程，才能使靜態設計的課程轉化為動態的課程實施。
（三）教師的價值取向
教師在課程實施中的價值取向一般認為有三種，即忠實，相互適應，創生。忠實價值取向認為課程實施過程即是忠實地執行課程計劃的過程，即所謂的“按部就班”；相互適應價值取向認為課程實施過程是課程計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式或諸方面相互調整、改變與適應的過程，即所謂的“與時俱進”；課程創生價值取向則認為，真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，即所謂的“開拓創新”。由此看來，三種價值取向的課程實施活動都能夠促進教師專業發展，只是在不同取向下教師專業發展的內容與向度有別。無疑，第三種教師的價值取向更符合校本課程實施的理念和教師專業發展的要求。它有利于讓教師成為課程的開發者、課程決策者，將預定課程計劃作為課程開發的資源，并主動利用其他資源積極建構課程新體系。
（四）教師的學生觀
教師要充分了解學生及其需求的滿足。學生是貫穿于校本課程實施過程始終的。準確把握學生的認知水平和區分其個體差異，才能將古德萊德所說的五種不同水平的課程依次實現――將“理想的課程”經過“實施的課程”轉變為“學生習得的課程”，進而不斷的提升校本課程的生命力。同時，教師對學生“角色”的認知對課程實施也是一種實實在在的影響力量。當教師僅把學生作為認識的對象，把學生放在主客體對立的位置上時，學生只是一個消化知識的“容器”，是知識的被動接受者和消化者，課程及其教材自然被看作是學生必須毫無保留地完全接受的對象，教師的課程實施過程便成為單向度的信息“傳遞――接受”過程，教師所關心的只是如何有效地、可控制地進行知識的傳授。而當教師把學生看成是校本課程實施過程中與之平等對話的主體時，就會視學生為校本課程的創造者和開發者，積極的知識建構者，在校本課程實施中就會視學生的生活和學習體驗為校本課程的依據之一，關注學生的主體性和生活經驗，重視發揮學生對校本課程的批判能力和建構能力的作用，在與學生的交流和溝通中，教師從學生那里會獲得意想不到的智慧和靈感。此外，還可以根據學生主體發展的要求，選擇課程內容，處理課程內容，變革學習方式，從而使校本課程更加貼近學生的需求，適合學生的成長需要，最重要的是，此舉還可以充分發揮學生在課程實施中的能動性，引導學生在自身經驗的基礎上去學習。校本課程表面上看是以校為本，實際上是以學生的發展為本。校本課程實施的過程歸根到底是為了促進學生的最大限度的發展。所以教師樹立怎樣的學生觀，將產生不同的實施行為，產生不同的結果。
（五）教師的教學觀
校本課程實施的落腳點主要是在課堂教學活動過程。在課堂教學層面，教師是課程實施的主體。施瓦布說，“教師是課程的主要設計者，可以在實施課程的過程中根據實際教育情境的需要，對課程內容進行適度的增刪、調整和加工，發揮自己的創造性，從而更好地適應學生的學習。”對于此，校本課程實施對教師傳統的教學方式提出了挑戰。
教師職業的一個重大特點是“專業個人主義”，這種特性使教師常常處于“孤軍奮戰”的境地，教師靠一個人的能力來應付與處理課堂中發生的一切問題與困難，教師的課堂教學活動過程是“自給自足”的。我們的課堂一直處于一個封閉的系統――一個教室，一個教師與一群學生以及它們之間為數不多的互動。教師不愿意將自己的經驗與成功與他人分享，而校本課程實施的一個重要特征便是合作。因為一個教師的經驗相對狹隘和淺顯，這將直接影響學校層面的課程持續性與均衡性的問題。校本課程實施的過程應是一個全方位的合作事業，因而必定要求教師們形成合作的意愿與習慣，要求教師與教師之間、教師與校長之間、教師與學生之間、教師與教育行政人員之間、教師與課程專家之間進行廣泛的合作，長此以往自然就有利于教師合作精神的發展。
校本課程實施對教師工作方式的挑戰還體現為要求教師能夠在工作中進行行動研究。校本課程實施既對教師從事研究提出了更為緊迫和嚴格的要求，同時也為教師從事研究提供了更為直接的舞臺。從實踐出發，直接服務于實踐，并以改進實踐為目的，同時強調對具體情境中具體問題的具體分析與解決。因此，校本課程實施要求教師教學過程中還應具有教育行動研究的素養，通過對實踐情境的不斷反思，從而不斷地提高校本課程實施的質量，進而促進教師自身的專業發展。
二、教師專業發展能夠推進校本課程實施的必然性
課程實施在本質上與教師是有著密切聯系的――教師是課程實施的主體，而教師要發揮對課程實施的推進作用，離不開一個重要的支持條件，即教師的專業發展。因此新課程的成功推行需要教師專業發展的支持，或者說，課程的有效實施內在地要求教師發展。美國當代課程論專家麥可尼爾也認為，成功的實施課程變革的前提就是推動教師的發展。嚴重依賴于技術的課程革新是短命的，教育變革的核心必須包括教師發展，它是成功的課程實施最受關注的焦點。
教師專業發展的目的就是為了提高教師的專業素養，促進教師專業成長，從而不斷達到專業成熟的境地。教師是校本課程實施的主體，校本課程的實施依賴于教師的理解與解釋，教師參與對課程文本的解讀是課程意義生成的基礎。因此，教師的專業素養對于這一過程具有重大意義。教師對課程的理解與解釋決定著學生所接受的課程的質量。教師專業素養的提升有利于教師更好地去理解課程，然后將課程系統的、全面地解釋給學生，從而幫助學生更好地學習知識、培養能力、發展情意。
第二，通過教師專業發展，教師在價值觀、學生觀、教學觀等方面將會有新的認識和發展，從而能夠更好地把握校本課程的基本理念，為校本課程的實施奠定認識論和方法論的基礎；通過教師專業發展，教師可以加強與同事、學生以及外部環境之間的交流與合作，發展協同教學的能力，培養合作的教師文化；通過教師專業發展，教師可以更好地理解校本課程，明確校本課程的價值取向，從而積極配合校本課程的實施，減少實施校本課程的阻力，達到把理想的課程轉變為現實的課程的目的。
教師在校本課程實施過程中通過不斷地對自己教學行為的直接或間接的觀察與反思，通過與專業研究人員或其他合作者的交流，不斷的加深對自己、對自己實踐的理解，并在這種理解基礎上提高自己。這樣，在校本課程實施中教師的專業發展就超越了傳統意義上對“發展”功能的界定，而是真正成為了“人的發展”的一個過程，真正體會到并詮釋出教師專業發展的內涵。
參考文獻：
[1]邁克爾?富蘭[加].變革的力量―― 透視教育改革[M].北京：教育科學出版社，2004.
[2]全國十二所重點師范大學聯合編寫.課程論[M].北京：教育科學出版社，2007.
第3篇：校本課程背景分析范文
關鍵詞 校本課程；課程開發；教師
一、校本課程開發的價值
校本課程是指學校在體現與國家課程、地方課程培養目標一致的前提下，根據本校的培養目標和課程資源狀況，了解學生多元化發展的需要，可供學生選擇的、有特色的課程。那么實行校本課程開發的價值是什么？
1.促進學生個性發展
校本課程是根據學生的需要而開發的，是為了學生的發展而存在的。根據江蘇省某高級中學的調查，學生的第一需要是學會交往，第二需要是具有承受挫折的心理品質，第三需要才是學會學習。校本課程開發就是以學生合理需要的滿足為前提，從學生的興趣與經驗出發，精選對學生終身學習必備的基礎知識與技能的一個動態過程。
2.促進教師專業發展
本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識；條件性知識是指教師所具有的教育學和心理學知識；實踐性知識是指教師在面臨實際的課程開發和課程實施時所具有的關于客觀現實的背景知識。對教師而言， 參與課程開發，不僅能加深自己對本體性知識的理解，而且能豐富條件性知識，累積實踐性知識，使自己的知識結構更趨合理。
再從教學角度而言，校本課程強調學生學習的自主性， 鼓勵學生進行批判性思維，相應地要求教師掌握新的教學理論，運用新的教學組織形式，嘗試新的課堂管理藝術等，這樣教師的教學能力也就能自然地得到提高。久而久之，教師就能養成在實踐中發現問題，并努力借助相關的理論解決問題的習慣。
二、校本課程開發過程中出現的問題及分析
1.校本課程開發的目的與價值不明確
校本課程的實施，從宏觀上來說，對于改革傳統的課程結構與體系，推進基礎教育課程改革與發展具有積極而重要的作用；從微觀來說，校本課程開發過程不僅有利于形成學校特色，并且對于充分發揮學生的個性潛能優勢，促進學生的個性全面與和諧發展具有影響。而在實際校本課程開發中，許多中小學校、教師，把校本課程開發看成了”例行公事”的課改或一般教研活動，擺不正學校與教師，教師與學生，學生與課程的關系，造成校長、教師、學生的積極性不高，甚至容易早策劃能夠學校科研的惡性循環。
2.對校本課程開發過程與程序缺乏認識與學習
校本課程開發一般可以分為分析環境、設置目標、組織課程、實施課程與評價課程五個環節。具體來說，分析環境就是對社區等外部環境與學校內教師要求與課程開發條件的分析；制定目標是制定校本課程開發的總體目標、課程結構、課程提綱；組織課程和實施課程是指選擇和確定課程的構成要素、內容和呈現方式，課程的原型評價、課程實驗、推廣和教與學過程等等；課程的評價是指對校本課程開發本身、學生參與課程、教師實施課程三個方面進行評價。評價涉及評價的內容與方式，結構處理、改進等等。
由此可見，學校校本課程開發是一個系統、復雜的過程。許多教師在實施校本課程開發中喜歡”頭腦發熱”，課程確立沒有制度，實施混亂，評價缺乏科學性等。
3.對校本課程開發的內容形式與比例的錯誤認識
首先，校本課程開發是一個綜合的概念，不能歸結為一種簡單的課程類型。國家根據課程選擇權的大小把課程分為必修課與選修課，把所設課程的學術性、知識性還是非學術性、活動性，而把課程課程劃分為學術性（或知識性課）課程和非學術性（或活動課）。校本課程有不同的類型、不同的樣式，可以是活動課，也可以是選修課，更加可以是必修課；其次，校本課程開發與選修課、活動棵的設置理念有很大的區別。選修課、活動課只是簡單地根據課程要素與結構的需要而劃分、開設，而校本課程開發不僅是一個新名詞，更是一種新思想，它是一種嶄新的課程理念，倡導的是一種課程研制和改革模式，和基于這種模式的教師角色轉換。
三、校本課程開發問題的解決對策
（1）針對學校經費投入不足，教育資源缺乏的問題。學校應加強與外界的溝通交流能力，多方籌集資金，促進教育資源共享。教育部門和學校應該適當地調撥經費給教師用來開發校本課程，保證無論是校本課程教材的編寫，還是設計方案的實施都有充足的資金或是物質支持。另一方面，學校要充分利用社區資源，爭取得到當地行政主管部門的支持和幫助，加強臨近社區之間、學校之間的資源共享。
（2）關于校本課程開發的課程設置與決策意識方面，學校應該采用“校本管理”的體制。學校要努力形成一個民主、開放的氛圍，給予教師、家長、學生更多參與學校決策的機會。同時，要改革不適應校本課程開發的院校的課程設置。目前我國各類院校都存在普通課程結構單一、科學研究落后、學校專業特色不明顯的問題。這種狀況十分不利于校本課程開發對學校的要求，因此，各專業院校應加快課程改革的步伐。
（3）在校本課程開發過程中要建立以實踐為主的評價體系。學校要確定因時因地制定評價標準，以實踐為主的評價體系是解決目前校本課程評價滯后的一個有效方法。評價時應該以校本課程的開發是否充分發揮了本地本校的特色為出發點，是否密切聯系了區域經濟、社會、文化實際以及校本課程是否取得了預期的教學成果等作為基本準則。并要注意是否體現出對學校特色形成的追求。
參考文獻：
[1]“中小學校本課程資源開發的研究與實驗”課題組編著.校本課程資源開發指南[M].人民教育出版社，2004，4.
第4篇：校本課程背景分析范文
關鍵詞：高中數學;校本課程;實施;開發;研究
一、前言
我國在二十一世紀初期的時候正式開始了課程改革相關活動，當以往教育教學相關活動進行的過程中所使用到的傳統教育方式受到校本課程的影響的時候，校本課程的開發就自然而然的出現在了我們的眼前。校本課程在校園當中其實并不是過分的關注所謂的主科的，使用非主學科從事校本課程的開發相關工作，對學生的學習、教育以及課程設計所能夠造成的影響并不是十分的大。但是當根據主科開展校本課程設計開發相關工作的時候，尤其是在對學生起到相對來說比較重要作用的高中階段的數學學科當中的時候，這就對參與到校本課程開發相關工作當中的學生、教師以及校方提出了相對來說比較高的要求。所以，各個地區相關學校對高中數學校本課程的開發和實踐相關工作開展各個層面的相關研究工作是具有一定程度的現實意義的。
二、高中數學校本課程開發的方法分析。
從開發這個層面上展開相關的分析工作，對學生所提出的需求進行收集是構建校本課程的基礎，依據學生所提出的需求呈現出來的信息，教師就能夠在教學相關活動進行的過程中在某些層面上使得教學相關活動的質量得到一定程度的提升，以上文中所提及到的相關內容為基礎構建校本課程，能夠使得整體的學生成績的穩定性得到一定程度的提升。但是與此同時，校本課程開發的過程中是需要教師具備一個相對來說比較好的心態和相對來說比較明確的認識的，并不是教師在進行教學相關活動的過程中所使用到的教學方法存在一定程度的問題才會進行校本課程的開發，假如說在教學相關活動進行的過程中出現個例的話，教師所需要依據的就是自身的教學經驗，對具體的情況展開具體的分析，幫助學生解決學習的過程中遇到的問題，并使用適應性相對來說比較強的方法解決學生遇到的問題。
三、高中數學校本課程實施的方法分析
課堂片斷法是在常規的課堂教學相關活動進行的過程中，選擇出來一個時間片斷，比方說課程剛剛開始的時候，教師應當將校本課程所涉及到的相關內容展現在學生的面前，上文中所提及到的這種方法在高中數學校本課程實施的過程中所得到的應用是相對來說比較的廣泛的，將校本課程中所涉及到的相關內容分散化處理，是能夠在教學相關活動進行的過程激發出學生的學習興趣的，但是在實施的過程中是需要注意到適應性的，校本課程內容和課堂教學相關活動進行的過程中所涉及到的內容之前的適應性應當相對來說比較的強，當校本課程所涉及到的相關內容和教學內容不相適應的時候，學生發生混亂的幾率就相對來說比較的高了，不利于校本課程的實施。
校本課程開發程度較高的學校中校本課程《數學大師》以數學史上的著名數學家為例，以他們的研究成果為主題，講解他們在數學史上的主要成就，這些成就大部分和高中數學課本上的知識有關，從他們的發現背景入手，對知識進行拓展，讓學生感受到這些知識的妙用，提升他們的學習熱情，自發的去探究知識的本質，從而達到鞏固課本知識的目的。最終達到讓學生通過課程學習，獲得豐富的數學思想，提高數學文化素養，激發學生的學習熱情，促進學生的個性全面發展的目的。
四、高中數學校本課程評價
學校不重視，流于形式。雖然開發數學校本課程的目的是為了彌補國家課程的不足，促進學生更好地發展，但是領導并未真正重視校本課程的開發，很多學校干脆照搬其他學校的模式，制訂的目標和內容并不是建立在對本校學生個性需求與本地資源特色的評估上，而是遠離了校本課程開發的本質，沒有將校本課程開發落到實處，開發校本課程對他們來說就是一種門面，為了應付上級的檢查。一些教研組長教育教學理論功底較為欠缺，方法不多，措施不力。他們只是“靠經驗吃飯”，這就必然造成開發的校本課程收效甚微。
五、結語
綜上所述，針對校本課程開展各個層面的開發相關工作是高中學校對學生所學習到的課程所使用到的一種嶄新的設計方式，是一個實踐性相對來說比較的強的課程系統，其所涉及到的內容是相對來說比較的簡單的，在校本課程開發相關工作進行的過程中，教師的專業素質水平、教學資源以及學生的學習能力所能夠起到的作用都是相對來說比較的重要的。
第5篇：校本課程背景分析范文
關鍵詞：校本課程；現狀；出路；設計；創生
課程改革的本質是什么？僅僅是教材繁難偏舊的改變嗎？顯然是不夠的。更有價值的變革應該是教師課程能力的改進與學生學習方式的變化。而隨著個性化學習時代的到來，課程更需要適應學生個性化學習的發展，校本課程的應運而生就需要做進一步的探討與反思。
一、現狀：雖有熱情，卻情景堪憂
筆者因為從事中小學教育科研的管理工作，因而能夠更多地接觸到有關學校的校本課程設計與開發的情況，對此還做了一些粗略的調查。從各種各樣的校本課程情況反饋來看，各級各類學校對校本課程開發的熱情是相當高漲的，但如何正確看待校本課程，如何有效開發校本課程卻存在著不少的誤區。
1.對校本課程建設的認識偏差——課程建設就是編教材
課程與教材是怎樣的關系，雖然目前在學術界還是有許多爭論的，但是，課程是否等于教材，目前應該是沒有什么疑義了。作為課程，從不同的角度看，有不同的定義。從內涵上看，廣義的課程是指學校為實現一定的教育目標而選擇和組織的全部教育內容及其進程；狹義的課程是指某一門課程，也即教學科目，簡稱學科或科目。從層面上看，廣義的課程有三層含義：一是總體的課程計劃，或者說課程設計、課程設置；二是分學科的課程標準，或者說教學大綱；三是課程內容，也就是各學科的教材。狹義的課程僅指第一項含義，或指第一、第二項含義。顯然，即使是從狹義的課程來看，也不僅僅是指教材。但從調查反饋的情況來看，普遍存在著一個現象，一提校本課程建設就是簡單地等同于編寫校本教材。
那么，真正意義上的校本課程應該是怎樣一種狀態呢？作為校本課程也如同課程一樣，也有廣義和狹義之分。廣義的校本課程指的是學校所實施的全部課程，既包括學校所實施的國家課程、地方課程，也包括學校自己開發的課程。而狹義的校本課程專指校本課程，即學校在實施好國家課程和地方課程的前提下，自己開發的適合本校實際的、具有學校自身特點的課程。目前，人們習慣上將學校自己開發的課程稱之為校本課程，以區別廣義的學校課程。
因此，校本課程建設不是簡單的編教材，而是要依據學校實際與特點，進行學校教育哲學分析和需求評估，從而制定出校本課程開發計劃或者校本課程開發實施方案。
2.校際之間開發呈現無序狀態——教育資源浪費嚴重
校本課程的建設首先在于適合學校實際、切合學生需求的課程資源的開發。資源應該是課程實施的原動力，校本課程的學習資源是多元多維的，具有開發的廣域性，可以是來自自然的、社會的、人文的、科技的、經濟的。總之，校本課程的資源是無所限制的，可以因地制宜廣泛開發。但是，由于區域性地理、社會、歷史、人文環境的限定，學校之間對校本課程的開發往往出現打架現象，即校際之間開發呈無序狀態，從而造成教育資源的嚴重浪費。
對于重復開發本來是無可厚非的，但由于這些資源大多屬于區域性的，具有特定的地域文化特點，可能更適合于區域性的課程資源建設。在地方課程尚未成熟或還難以按照課程要求實施的時候，如果地方資源成為校本課程的主要來源時，區域內的各校就有必要進行適當的協作與溝通。
在新課程實施的背景下，許多學校已經關注課程資源的開發利用，但是，開發的切入點在哪里？如何把握學校自身的特色？如何適應學生的真實需要？如何避免自身的校本課程與他校的課程簡單重復？這些問題還有待于進一步明確。
3.校本課程開發建設內容單一——不能凸現學生需求
校本課程開發建設的根本目標是什么？是為了滿足學生的實際發展需求，是為了發揮師生的主體作用，是為了豐富學生的學習方式，是為了形成和體現學校的辦學特色。從校本課程開發建設流程來看，需經歷成立小組、需求調查、培訓教師、資源調查、教師競標、學生選用、跟蹤評價、動態調整等程序，其核心應該是需求調查。但從目前校本課程開發建設的內容來看，普遍存在這樣的現象：
一是不注重學生需求，即不進行需求評估。以學生為中心的學校教育已經成為新課程實施的主要理念，并已逐步成為現實，任何課程的實施都要切實關注學生的內在發展動力，即以學生需求為根本點。有關材料表明，大多數學校的校本課程開發建設，都停留于行政指揮式的操作，沒有建立校本課程開發領導小組，也沒有進行學生需求的前期調查。如此開發出來的校本課程，從學校教育哲學與學生需求來看，它是很不成熟的校本課程，甚至可以從課程的角度來說，它是不符合要求和規范的。
二是不注重教師力量的整合，只是散點分布，一廂情愿地要求教師做什么。在校本課程開發過程中的教師力量散點分布也加大了課程實施的難度。很多課程的開設也沒有考慮教師的基本狀況與培訓措施，只是為設計而設計，布點多，力量散，類似于以往的興趣活動，而在操作上又是按規定分配，而沒有按需定教師，從而導致校本課程開發處于無序狀態。
三是不關注學校特色的形成，只是為開發而開發，為利用而利用。校本課程是需要為學校特色形成奠定基礎的，是學生需求與學校教育哲學的有機整合。但在許多地區和學校只為開發文化而文化，只為了解科技而科技，學校的發展到底立足什么？學校的教育哲學到底是什么？都不甚明了。因而，許多轟轟烈烈的校本課程開發只是停留于淺層次的利用上，無關學校與學生的深度發展。
4.對校本課程的特性把握不準——多種課程界限不明
從部分學校的實施情況來看，對校本課程的特性把握還有待于進一步明晰。其根本點在于：當多種課程形態出現于學校課程之中的時候，無論是管理還是教學都出現混亂狀態——興趣活動、第二課堂、綜合實踐、研究性學習、社區服務、地方課程、社會實踐等不能有效界定。比如就綜合實踐活動與校本課程來說，由于學校存在著明顯的理解誤差，因而不能很恰當地區分綜合實踐活動與校本課程。其實，作為綜合實踐活動與校本課程兩種課程體系，是既有聯系又有區別的。
首先，兩者是有聯系的，主要有以下幾個方面：(1)綜合實踐活動課程屬于國家課程，是學校必須開設的一門必修課程。它不是一門校本課程，但需要利用校本開發的理念與技術。綜合實踐活動課程的開發性質是：國家規定、地方指導、校本開發。在實施上，綜合實踐活動課依賴于學校開發，也依賴于地方管理。(2)校本課程開發的類型有三種：選用、改編、新編。校本開發的課程范圍指教育行政部門頒發的《課程計劃》中規定的“學校開發的課程”，以及國家課程中的“綜合實踐活動”部分，也就是說，學校開發的校本課程也可以是實踐性課程的形式。(3)二者開設的課時可以結合使用。《義務教育課程標準設置實驗方案》中說：“綜合實踐活動是國家規定的必修課，其具體內容由地方和學校根據教育部的有關要求自主開發或選用，綜合實踐活動的課時可與地方、學校自主使用的課時結合在一起使用，可以分散安排，也可以集中安排。”
其次，兩者是有區別的，主要表現在以下三個方面：(1)在權限上，綜合實踐活動是國家規定的必修課程；校本課程則是學校自主開發設計的課程，可以選修也可以必修。(2)從設計上來講，綜合實踐活動課是達到國家規定基本教育目標的課程，特別強調學生基本學習能力的培養，校本課程更考慮學生的個性發展，但也考慮學校辦學理念和學校特色。(3)設計過程不同，綜合實踐活動課是根據國情來設計的，校本課程是學校層面根據學校辦學理念與學校實際開發與設計的。(4)校本課程是學校自主決定的課程，目的是滿足學生和社區的發展需要，強調多樣性與差異性，學生有選修的權利；一般比較側重學生興趣類、學校特色類和鄉土類課程；課程開發的主體是教師，通常以選修課的形式出現。而綜合實踐活動課程是國家課程，是必修課，由學生選擇學習目標、內容、方式及指導老師，自己決定活動結果呈現的形式。
在實踐中，我們往往把校本課程與興趣活動混淆在一起，甚至于有的學校把兩者等同起來。我們承認有些活動課、選修課，特別是一些興趣小組活動，本身就體現了校本課程開發的基本理念，是校本課程的表現形態，可以直接歸入校本課程，但過去的活動課、興趣課存在許多不足：目標依然停留在淺層次的技藝訓練上；實施過程中，學生的學習方式依然是接受性學習和簡單的模仿性學習；缺乏有效的活動課程評價體系和管理制度；學科化傾向嚴重，活動課程內容的組織套用學科課程的邏輯，教書現象嚴重。
因此，在校本課程的實施過程中，應該嚴格區分課程性質，并在此基礎上進行課程拓展與融合的設計才是校本課程實施的方向。
二、出路：在結合點上突破
校本課程的開發需要突破，需要在開發流程上加以落實，更需要在資源利用上加以挖掘，還需要在師生自主上加以轉型。南京師范大學教育科學學院萬偉在《論校本課程開發的三個基點》中提出了校本課程開發的三個基點，即以學生為基點，以學科為基點，以社會為基點，筆者認為是富有創意的，是值得借鑒與運用的。
1.校本課程需要資源整合
校本課程的資源是分散的、零碎的、無序的，有的來自于學科，有的來自于校園，還有的來自于社會，因此，課程資源大部分不是顯性存在的，而是隱性潛伏著的，如果要使這些資源為校本課程所用，為學生發展所需要，就必須進行整合，讓那些潛在的、無序的資源活化成有效的課程資源。那么，我們該采取哪些整合的策略？
(1)對部分學科相關內容的開發改編。
抽取相關學科的有關要素，以情景化、活動化的手法加以二度開發改編，使單一的學科技能學習改編成綜合的注重體驗和實踐的活動課程，促使實施方式更加貼近學生的需求。例如，某校開發以藝體綜合為主的校本課程，它就以藝術與體育學科的相關要素為核心，鏈接有關資源，改編成校本課程，以活動為載體，強化學生的實踐性學習。
(2)在學生需求的社會資源中進行創編。
作為課程創編的資源需要從學生的實際需求興趣而生成，通過教師、學生、課程資源間的對話而激活活動主題的內容，從而使學生需要與社會資源成為校本課程的創編基礎。例如，在《放飛春天——風箏主題活動》中，風箏活動是學生所需求的，而教師依據這個主題進行資源整合，將風箏資料收集、風箏制作、風箏放飛、風箏展評等整合在一個課程體系之中，構成一個完整的主題活動，使學生需求與社會資源加以整合，從而創編出適合學生需求的校本課程。
(3)在學習時空的延伸中進行拓展。
教育其實是一個連續不間斷的、開放的過程，應消除課內課外的明顯界限，教育不應出現間斷點。校本課程資源，不但指課內的、校內的，更多的是指向廣闊的課外、校外的時間與空間。以活動來充實學生的課外閑暇時間，讓學生自主合作參與其中，在活動中提高學生的綜合素質。一方面可以從書本上去挖掘，而更多的要從現實生活中去尋訪。這樣，學生的學習時空得到了延伸，課程內容也得到了拓展。
(4)在綜合實踐探究中滾動生成。
以問題為源頭，引發學生對問題的探究欲望，從而使資源不斷滾動生成，同時又在學生的綜合實踐中不斷形成新的課程資源。比如，有學校開設了《音樂與生活》的課程，由于學生對茶樓、酒吧等背景音樂的深入調查，使他們了解了背景音樂與生活的關系，直接激發了他們對其他音樂與生活關系的探索，于是就生成了其他系列活動，如他們又開展了禮儀音樂在生活中的運用、生活中的健身與治療音樂等的研究活動。這些活動的生成首先來源其最初的活動資源——背景音樂，因背景音樂與生活的關系、心理情緒的關系等使他們進一步聯想到禮儀音樂與生活是怎樣的關系呢？音樂與健身或者心理治療是否有直接的聯系呢？問題的呈現使得學生們有了強烈的探究欲望，而前期調查與感受又直接為新主題的生成提供了動力。比如茶館的背景音樂能使人們心情舒暢，就引發學生對心理治療音樂的探索，酒吧的動感音樂也更引發了學生對健身音樂的探索，還有生活中的禮儀活動，使學生們產生了探索各類慶典活動中的禮儀音樂的作用的動機和行動。
2.校本課程需要資源共享
校本課程并不是只限于學校內部的課程，它是因學校發展、學生需求而設置的，因此，在一定的區域內各校之間因為擁有共同的教育資源，而往往有共同的學校教育哲學，也有共同的辦學特色。作為校本課程資源，在區域內應該是共有的，學校之間的開發應該成為一種協作的基礎。
首先，我們應該明確，鄉土的人文、科技、經濟、社會等資源是本土的共有財產。為了使共有的資源成為校際之間互惠互利的資源，就應該建立資源開發協作組織，以互通有無。為此，依據教育部關于校本課程建設的相關要求，有必要建立區域性校本課程開發委員會，依托區域性校本課程委員會開展課程資源庫建設工作，使之成為校際共享的課程資源庫的管理組織，為有關各校提供服務。
3.校本課程需要教師自主
新課程改革是一次探究文化之旅，教師自主比學生自主更為重要。沒有教師的自主，也就沒有學生的自主。而在校本課程建設中，打破了“官方課程”、“制度課程”一統天下的局面，給學校和教師完全獨立自主開發課程的機會，為教師主體地位的確立和創造性的發揮搭建了一個寬闊的“平臺”。教師成為課程開發的主體，教師的自主性首先是促使教師課程意識的生發。所謂課程意識是指對課程的一系列理論、觀點、方法論等的總稱，這些觀點包括課程制度觀、課程價值觀、課程類型觀及課程開發觀等。對于校本課程開發而言，就是校本課程開發的制度觀、校本課程開發的價值觀、校本課程開發類型觀及校本課程開發的開發觀。簡單地說，校本課程開發的制度觀是指校本課程開發過程中，國家、地方、學校的課程決策機制的綜合理解以及學校自身開發校本課程中的一套制度化的程序、項目、條件、步驟等；校本課程開發的類型觀是指依據校本課程開發的具體活動方式，對校本課程進行分類，主要有關于課程選擇、課程的改編、課程的整合、課程的補充、課程的新編等分類。校本課程開發的開發觀是指在校本課程開發過程中，對開發的意義、條件、實施、評價等的綜合看法。而課程意識的形成并非一蹴而就，而是需要在自主探索中逐步建立起來的。
同時，教師立足于校本的課程開發、實施與評價，也是教師的一種主體價值觀的直接顯現。教師不僅是課程的開發者，還是課程的實施者和評價者，在一些特殊的場合，教師還可以充當課程的決策者，這在校本課程開發中不容忽視。教師如何指定校本課程，如何對課程進行評價，如何總結和進一步開發校本課程？校本課程“校校不同”，甚至“生生不同”，企圖通過照搬照抄的辦法是完全行不通的，唯一的辦法是教師立足現實，發揮創新意識，大膽變革和實踐，使校本課程開發能力不斷提高。
正是基于這樣的課程意識觀、課程開發實施觀，提升了教師的文化內涵，并將直接帶給學生終身成長的深遠源動力。文化決定觀念，教師的觀念影響著教育教學過程，滲透于教師的全部職責與行為當中。有學者認為，為了適應21世紀的開拓型人才培養的需要，教師應具備“現代教育觀念”，這種教育觀念主要體現在新型的學生觀、新型的教育觀、新型的過程教學觀上。因此，教師自主將直接地體現出教師的文化價值觀，校本課程需要教師自主的文化價值觀。
4.校本課程需要學生轉型
提倡在中小學實施校本課程，其目的之一是改變學生的固有思維模式，拓展學生的想像力，培養學生的創新意識和創造能力，樹立自我發展意識，全面提高素質。
但是，我們在具體的教學實踐中也發現了在學生身上所存在的諸多問題，如由于身處家長固有觀念包圍下的以分數為唯一評判標準的環境中，學生還是會把掌握學科知識作為重要的自我評價標準，而忽視了學習活動中實踐探索體驗的重要性。學生所呈現的古板的一面，我們是不能回避的。
這當然與我們的文化背景密切相關，正是因為此，我們的教師需要著力于學生學習方式的轉型。在新課程的理念中，促進和關心學生個體的自由、健康發展，是新課程的主要立足點和著眼點。所以，教師在校本課程開發的過程中應注意開發學生個體本身的創新“潛能”。
而作為具有個性特色的校本課程，在實施過程中更講究實踐與體驗，為此，探究學習的活動形式將成為學生學習的主要方式，教師有必要活用各種手段讓學生走進探究學習的時空之中。
校本課程的評價更講究成果交流與分享，與以往的學習評價以競爭為主的形式相比，已有根本的改變。我們應該更加關注學習成果的交流與共享，當學生學會分享成果的時候，他的自我期望也在不斷升華，由此而引領更多的學生進行成果的交流，從而促使個體與群體的相得益彰。
三、結論：校本課程的本質
在筆者的探討中，始終提到了我們所倡導的校本課程是以學生需要為主要指向的，是以教師自主為操作手段的，是以學校特色發展為個性平臺的。校本課程并非一般的興趣課、活動課、點綴課等，而是實實在在立足學校的、學生的、教師的課程。由此，我們得出的結論是：
1.是學校、教師、學生自主開發利用和交流共享的課程
淡化課程的學科性，關注人的成長和發展，提供實踐條件，創設創新情境，是校本課程的課程設計、課程內容和課程評價的重點。學校以教育哲學的分析為切入點，教師以課程意識的生成為激活點，學生以內在需求為發展點，從而融合成校本課程開發利用的交匯點，實現以“人”為中心的課程實施平臺，營造出濃郁的交流與共享的課程氛圍。
2.是凸顯學校特色、發揮教師特長、促進學生個性發展的課程
正是基于學校、教師、學生自主開發利用和交流共享的課程特性，校本課程的本質也進一步得到明晰，它雖然必須要以國家的教育目標為依托，要立足于對國家課程的補充與完善上。但與注重統一性的國家課程不同的是，校本課程追求的是多樣性，從而真正發揮校本課程彌補國家課程整齊劃一之弊端的優勢。同時，國家課程目標主要是以知識為本位的，它關注的是學生整體的基本素質，難以顧及學生個體的興趣及需要，而校本課程開發的根本內涵就在于尊重學生的個性，為資質不一、能力傾向相異的學生提供滿足他們不同需求的課程，在充分發揮學生主體性和創造性的基礎上，培養學生多方面的興趣、特長和能力。因此，校本課程是在統一課程形態下的個性展示，是應學生的能力、性向、經驗以及現實生活的需要，來設計符合學生利益的課程。
3.是達成教育資源整合、形成探究文化、實現學校持續發展的課程
校本課程的實施更加關注各種資源的整合。既有素材性資源的整合，如對本區域人文的、社會的、經濟、科技的整合，又是學習方式的整合。素材性資源的整合強調的是資源的有效開發與利用，學習方式的整合強調的是知識、經驗、情感的整合，關注學生學習方式的有效轉變。因此，兩種整合的有機融合將為校本課程的實施提供開放性的學習環境，并不斷形成有助于學生走向探究的深層學習狀態，不僅專注于培養學生的能力、發展學生的特長，還注重彰顯學生的個性，陶冶學生的性情，力爭使所學的課程內容成為構筑學生人格內涵的有機養料，學校也由此得到持續發展。
第6篇：校本課程背景分析范文
關鍵詞：校本課程開發；語意轉譯；校本轉化；校定課程
Abstract: At present ，people’s understanding on the development of school-based curriculum still has room to develop. The micro-modification of the meaning interpretation， the connotative development of the end product， the expanding of the scope constitute the practical bases for further understanding school-based curriculum development. The important contents for the recognition of school-based curriculum development in a broad sense involves positioning school-based curriculum research and development， handling the relationship between national curriculum， local curriculum and school-based curriculum，， the expanding scope of the development， paying attention to the transformation of state-decided curriculum and locality-decided curriculum into school-based curriculum.
Key words: school-based curriculum development; meaning interpretation;transformation of school-based curriculum; school-decided curriculum
一、語意轉譯中的微調
校本課程開發有著不同的英文別名，如school-based curriculum development、site-based curriculum development，①其中，school-based curriculum development在文獻使用最為廣泛。與此相關的中譯名也有“學校本位的課程發展”“學校為基礎的課程開發”“校本課程開發”“校本課程研制”“校本課程編制”和“校本課程發展”等等。顯然，容易發生語意轉譯差異的詞匯主要是school-based development。
base在英漢詞典中的表達方式主要有：基礎；基地；基點；把……基于，把基地設在……[1]我國現今流行的“校本課程”“校本課程開發”之稱謂，大多將school-based理解為“校本”。實際上，“本”在《古代漢語詞典》和《新華詞典》的解釋有：草本之根或莖干；根源；依據；原有的，如本意等。[2](43)“本”的寓意可以是“根本”，如“立國之本”。“本”在《辭海》《辭源》中的解釋與《古代漢語詞典》《新華詞典》的解釋多有相似之處，主要有：草木之根或莖干；事物的根源或根基；自己或自己方面的；重要的，中心的；本來，原來；根據；宇宙的本體，本原；等等。“本”在《說文解字》《古篆匯編》中解釋為“木下曰本”。可見，“本”在漢語言中主要指草木之“主干”或“根”，可與“末”相對，指“枝”，所謂“本末倒置”，就是“本”與“末”顛倒。從這些意義上理解，“校本課程”“校本課程開發”關于“本”使用與school-based中base的意義是否最為貼近，仍然需要進一步分析和討論。
值得注意的是，“本位”在《新華詞典》的解釋有：貨幣制度的基礎或貨幣價值的計算單位；自己所在的單位；自己的工作單位。[2](44)將school-based翻譯為“學校本位”，有將學校作為學校自身課程開發的現場、單位之意。似乎更加靠近原來表述的實質，同時也同school-focused curriculum decision-making，school-centered curriculum reform，site-based curriuclum development等語意相近。
如何理解curriculum development？譯為課程發展、課程研制還是課程編制？陳俠先生認為，“不少人照字面把這個詞（curriculum development—引者注）譯為‘課程發展’，這是不了解這個詞的來龍去脈。因為它的涵義同‘課程編制’一詞大體相同。所以許多人主張照舊譯成‘課程編制’。但是從當前各國開展課程的教育科學研究的情況來看，課程編訂的過程就是課程研制的過程，所以把它譯為‘課程研制’，反而更加合適些”。[3]
陳俠先生講的是20世紀50年代到80年代人們對curriculum development的看法。對今天轉譯curriculum development仍然有指導意義。實際上，從課程史發展可以看出，所謂學校本位課程開發實際上就是課程行動研究，因此，將curriculum development譯為課程研制比較合適。另一方面，按照《牛津英語詞典》對“開發”的解釋，“開發”包括“一項計劃、方案的具體細節的確定”，②從學校本位課程開發活動發生過程來看，它既是一個研究過程，又是具體的開發過程，也是一系列行動過程。因此，課程研發更能體現“curriculum development”的本意。
因此，將“school-based curriculum development”翻譯為“以學校為基礎的課程研發”或“學校本位課程研發”較之“校本課程開發”似乎更貼近原意一些。相比之下，“學校本位課程研發”較之“以學校為基礎的課程研發”更為簡練。
二、“校本課程”與“校本課程開發”的分野
我國學者從不同視野解釋“校本課程開發”的同時，非常注重“結果或成果”。一方面，從“結果或成果”角度解釋“校本課程開發”，另一方面，有些表述還以“結果或成果”的視野將“校本課程開發”轉譯為“校本課程”。近幾年來，“校本課程”已經成為課程開發實踐領域的一個耳熟能詳的詞匯，學校教育人員談論“校本課程”的機會也遠遠多于談論“校本課程開發”，甚至將“校本課程”與“校本課程開發”等同視之。
對此，我國有學者認為，“這實際上是一個不小的誤解”，并提出了下述三點理由。
首先，“校本課程開發”是一個課程專業術語，其英文縮寫詞為“SBCD”。“校本課程”實際上只是一個口頭用語或不規范的書面用語……在西文的課程文獻中，校本課程開發方面的幾位一流的作者在他們的著述中從未使用過“校本課程（school-based curriculum）”一詞，只有極少數的作者在極少數的文章中偶爾才會不太規范地提到“校本課程”一詞。
其次，“校本課程開發”是學校本位的課程開發，不是校本課程的開發。前者強調的是課程開發的行動和研究過程；“校本課程”一詞則容易導致課程開發只看結果不看過程的錯誤傾向。
最后，漢語中使用“校本課程”一詞，容易與“學校課程”“校定課程”“選修課程”“活動課程”等等相混淆。[4](33)
這些看法很有道理，值得我們認真分析和借鑒。第一，我們在使用舶來品的過程中的確需要遵循其本意，并以我們自身的語言習慣合理恰當表述其本意；第二，漢語詞匯意義豐富，尋求兩事物關系時需要從邏輯上做相對的區分。如，談論“國家課程、地方課程與學校課程”，在邏輯上不會引起誤解；不過單獨理解“學校課程”也的確感覺模糊，學校課程是學校自主確定的課程，還是學校落實國家、地方課程改革精神而實施的課程，或是學生實際體驗的課程？難以確定唯一。
如果說國家課程開發的結果是國家確定的課程（簡稱“國定課程”），地方課程開發的結果是地方確定的課程（簡稱“地定課程”），學校課程開發的結果是學校確定的課程（簡稱“校定課程”）。那么，理解“國定課程”“地定課程”和“校定課程”之間的關系也比較容易。
但是，如果我們將“國家課程開發、地方課程開發與校本課程開發”聯系起來，或者將“校本課程”與國家課程、地方課程區分開來，的確就不很容易。
實質上，我國目前流行的“校本課程”在語意指向上與“校定課程”含義相當。
所以，談論“校本課程開發”，一方面，要接受舶來品整體的理解，不要輕易割裂開來；另一方面，在區分校本課程開發結果或成品的時候，仍然需要貼近本國語言習慣和課程研發事實，并從整體上架構所有課程開發結果或產品。
三、“開發范圍”的拓展
我國新課程改革賦予學校課程開發的責任、權利，學校也必然在課程開發活動中獲得利益。這些利益至少有六個方面：提升教師課程意識；教師參與課程變革過程；社區介入學校課程改革；提高教師課程開發能力；增強課程對學生的適應性；課程與生活、經驗密切聯系。
顯然，“校定課程”很難完全概括上述課程開發利益，那么校本課程開發的成品除“校定課程”之外還有哪些范圍？換言之，校本課程開發的范圍除開發校定課程之外，還應該做哪些事情呢？
從已有代表性定義中，我們已經能夠發現，在校本課程開發的現場可能發生的事情。
沃爾頓（Wolton，1978）指出，校本課程開發，其結果可以是教材的選擇、改編，也可以是教材的新編。③沃爾頓從開發“結果”、開發“方式”視野為我們顯示了校本課程開發可以做的事情，即對“教材”進行選編或改編；這里的“教材”是學校以外責任單位開發的材料，可以是國家也可以是地方。
有人認為，“從理論上說，校本課程開發的范圍主要有以下三類：一是課程方案中的選修Ⅱ；二是綜合實踐活動課程領域；三是其他七大學習領域中相關科目或模塊及其具體內容”。[5](227)十分清楚，第三方面的開發范圍已經包括國家、地方課程開發內容的再開發了。只是，作者認為在我國目前情況下，第三方面活動暫時難以展開，主要原因為：“從全國范圍的推進策略來說，地方與學校的課程能力差異是客觀存在的；從我國的教育傳統與課程發展歷史上看，結合校本課程開發的國際經驗，留出一部分空無課程給學校是一種積極而穩妥的對策；非學術性課程的權力主要在學校并不影響高中學生的學術水平”。[5]這些分析很有道理，課程開發離開了課程開發實際情況難以真實展開，離開了歷史經驗，失敗的可能必然增加。同時，學校不可能承擔為學生開發課程的全部責任，只能承擔一部分，現在是這樣，將來也是這樣。
也有人認為，校本課程開發是在學校現場發生并展開，以國家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導，依據學校自身的性質、特點、條件及可利用和開發的資源，由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改進的過程。[4](6)
很明顯，“一切形式的課程開發活動”都屬于校本課程開發的范圍。
可見，關于校本課程開發的范圍的研究已經越來越得到擴展。
實際上，無論我國現在還是今后學校教師課程開發能力等進展如何，完成國家、地方課程開發規定的任務是最為主要的任務，換言之，即使學校不能開發“校定課程”，也需要有效實施國定課程和地定課程。更何況學校開發“校定課程”與有效實施國定課程和校定課程是一個有機的統一體，三者相互影響和制約。
只是，校本課程開發的范圍擴展仍然是相對的。雖然在我國現實條件下，難以讓所有學校都完成一切形式的開發活動，但所有學校也不能僅僅完成自己的“自留地”，僅僅開發“學校確定的課程”，必須努力開發需要且能夠開發的課程范圍。這就是，圍繞國定課程、地定課程有效實施而展開的國定課程、地定課程的校本轉化活動，以及力所能及的“校定課程”開發活動，因為這些范圍的開發宗旨都是圍繞“學生的教育需求”和學校自身的“現實條件”相伴而生的。
校本課程開發的范圍應該包含國定課程、地定課程有效實施，更為具體地說，包括國定課程、地定課程的校本轉化，或者說國定課程、地定課程的校本化實施。如下圖所示。
吸取校本課程開發相關表述的共同特性，立足我國課程改革現實需要，我們可以將校本課程開發理解為：校本課程開發/學校本位課程開發，是在學校現實條件下，以實施國家/地方課程改革方案為背景，以學校教育人員為主體，以滿足學生教育需求為軸線，以國定課程/地定課程的校本轉化和校定課程開發為主要內容，而進行的學校整體課程開發策略。集中強調以下五方面的內容。
第一，學校現實條件。學校具有課程開發的責任、權利、利益，學校同時也有自身的“現實性”，學校需要從現實出發，研究課程開發現實情境，以充分利用課程資源，開發適合學校學生的，可以實施的、有效的課程。
第二，以實施國家/地方課程改革方案為背景。按照現今流行說法，校本課程開發是基于學校，通過學校和為了學校，實際上所謂基于學校，通過學校和為了學校，均需要在國家/地方課程改革整體框架下進行，國家、地方和學校是一個整體，不能將學校從國家和地方框架下獨立出去。第三，以學校教育人員為主體。學校教育人員主要是指以學校教師為主導的課程開發群體。學生、社區人士作為重要的資源，需要參與課程開發過程，但是教師的課程引導或領導十分重要。
第四，以滿足學生教育需求為軸線。滿足學生的教育需求是一切形式的校本課程開發活動的終極追求，包括學校對國家和地方確定課程的調適和改變，包括學校新設課程，均需要從學生的教育需求出發。學生的教育需求并不等于學生的需求，學生的需求需要經過教育學的過濾和轉化，才能成為課程開發目標確定的依據。
第五，進行的學校整體課程開發策略。校本課程開發需要從學校哲學高度整體研制，絕非零散的、隨意的。即使教師個體從事的基于學生教育需求的課程開發活動，也需要整體納入學校辦學哲學和整體規劃中，以便合理開發和有效利用課程資源。
① 與之相近的詞匯有“學校中心課程編制（school-focused curriculum decision-making）”“學校中心的課程改革（school-centered curriculum reform）”“學校課程改進（school curriculum improvement）”等。
② 轉引自崔允漷，《校本課程開發：理論與實踐》，教育科學出版社，2000年，第53頁。
③ March，C.et al.1990，Reconceptualizing School-based Cruuiculum Development.
參考文獻
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第7篇：校本課程背景分析范文
關鍵詞：文化遺產；校本課程；藝術教育；開發；價值；途徑
中圖分類號：J021文獻標識碼：A
校本課程開發（school—basedcurriculumdevelopment）是20世紀70年代在英美等發達國家中開始受到廣泛重視的一種與國家課程開發相對應的課程開發策略。當前，世界越來越多的國家認識到校本課程具有自身的優勢和價值并進行了校本課程的開發。結合民間文化遺產進行藝術類專業校本課程資源的開發研究，是符合時代潮流的一種取向。
（一）地方高校藝術類校本課程開發的現狀分析
隨著知識經濟時代的發展和社會對高素質人才培養的需求，對高校課程的需求日益多樣化和個性化。校本課程開發是我國高校進行課程改革的一大趨勢，對地方高校藝術類專業而言，更具有很大的探索空間。
1.地方上有著豐富的民間文化課程資源有待開發
文化遺產又分物質文化遺產和非物質文化遺產，物質文化遺產更多地表現為固化、凝定的物質文化形態，而非物質文化遺產則可表述為“活態文化遺產”，主要依賴傳承人口傳心授的方式傳承，活態流變性是它們的主要特征。民間藝術是一種特殊的形態，同時又是中國傳統文化的一部分，是中國民間文化的物化形式和形象載體，它是在傳統民間社會生活的背景下和民間傳統文化的基礎上產生和發展的，是民間文化的內容和組成部分。我國各地都有著豐富的民間文化藝術遺產資源，包括民間音樂、民間舞蹈、民間曲藝、戲曲與戲劇、民間美術、民間工藝設計、傳統手工技藝、民俗、古建筑等等。隨著經濟發展和社會的急劇變遷，許多民間文化遺產資源處于瀕危狀態，有待保護和開發研究。有些民間文化遺產資源已經得到社會的重視，但發掘、研究和傳承工作還有待進一步深入和加強。因此，對地方高校藝術專業而言，具有良好的校本課程開發的資源環境和條件。
2.地方高校藝術專業校本課程開發有待推進
雖然地方高校在校本課程開發上有著資源上的優勢，但總的來說，在高等教育領域無論是理論研究還是實踐都未引起應有的重視。高校藝術類專業教學大都沿襲傳統的專業教學模式和教材，專業設置相對狹窄和單一，基本上以學習專業課為主，課程設置單一化，全國相同專業的課程體系在各個學校之間相差不多，課程體系缺乏彈性和自由度，不能很好地適應當代科技發展和產業的變化，不利于新興邊緣學科的發展和人才的培養，學校和教師的課程意識與課程開發能力欠缺。總之，校本課程遇到高校內部管理體制、教育觀念、師資隊伍和課程開發能力等現狀的挑戰。當前，我國普通高等學校呈現出多元辦學模式，藝術學的學科建設在培養目標、指導理念、運作機制、評價方式等方面出現了新的發展趨勢，對藝術學科的課程改革提出了新的要求。
（二）地方高校藝術專業校本課程的開發的意義與價值
地方藝術文化資源中的價值、審美觀念是幾千年社會發展和文化沉淀的結果，學校教育是最有影響力和最有價值的民間藝術繼承方式。課程與文化之間存在天然的血肉聯系，文化視域下，地方課程的開發具有特殊的意義和價值。
1.有利于地方高校辦學特色的凝練和形成
隨著高等教育日益激烈的競爭和社會需求的多樣化，地方高校的藝術學院必須準確定位，加快內涵建設，優化課程結構，形成自身特色，保證人才培養的質量，以實現可持續發展。校本課程更具地方特色，更加符合獨特的地方環境和教育需求。每一所學校都是一個獨特的實體，校本課程因校而已，更能體現學校的辦學特點。各地的民間文化遺產資源各有其獨特的表現題材與審美形態，作為富有民族特色、地方特色的民間藝術，由于不同時代、不同民族、不同文化背景下的民眾，其思維方式、價值觀念、審美情感、藝術觀念，乃至整個社會的風尚、習俗、氣質等都有或多或少的差異，從而表現出各自的特質。在全球化時代的今天，這種地域個性鮮明的藝術便成了獨有的文化財富。不同的民間藝術資源，可以產生出更多的藝術風格，打破現代教學的趨同性。通過開發一系列基于民間文化遺產的具有地方特色的校本課程，有利于地方高校藝術類專業構建具有特色的課程體系，進而形成自身的辦學特色。
2.有利于民間藝術文化遺產的傳承和保護
民間文化遺產是凝聚民族精神、傳承民族文化、維系人類創造力、維護世界文化多樣性、促進人類社會可持續發展的重要基礎和基本紐帶。伴隨著世界經濟、科技一體化和現代化進程的加快，民間文化遺產的生存與發展面臨著嚴峻挑戰。同時出現的文化標準化趨勢，以前所未有的速度消解著與人類的精神、情感世界緊密相連的文化遺產。發達國家對文化資源和文化市場的搶占，其大規模的思想文化、價值觀念的滲透，也會動搖和破壞我們的價值體系和人文信念。高校藝術類專業校本課程的開發，有助于喚醒學生的主體意識和社會責任感，通過開展對課程資源的考察、發掘、學習和研究等一系列活動，有力地促進和推動地方傳統優秀民族文化遺產的弘揚、保護和傳承。
3.有利于學生人文素養和藝術創新能力的培養
基于民間文化遺產的藝術類校本課程，通過反映特定的地方文化特征、人文知識以及發展歷史，有助于學生了解自己所屬地域文化的成就及文化生態環境，形成人和自然、文化和諧共存的理念，提高學生的人文素養。同時，校本課程開發是主體性教育思想的發展和升華，為學生的個性化學習拓展了空間，校本課程加強了課程與地方經濟、社會、生活的聯系，學生們的活動領域延伸到廣闊的自然與社會，通過對民間文化遺產的了解學習，許多民間藝術元素可以運用到藝術專業學習中來，極大地調動了學生的自主探究能力和創造性，為學生的多樣化發展提供了充足、厚實的條件。
第8篇：校本課程背景分析范文
關鍵詞:生態教育;;化學校本課程;;課程設計;內容設計;教學策略
十余年的基礎教育課程改革取得了重大成就，在校本課程建設方面也取得了很多成功的探索，但基于生態教育觀點設計特色校本課程的研究還不多。面對當前經濟和社會發展的時代要求，在校本課程設計中有效融合生態教育理念，構建生態教育類高中化學校本課程，將是一項具有重要意義的探索。基于生態教育理念的高中化學校本課程的課程設計研究是把生態教育的相關理論和先進理念融入高中化學校本課程的設計過程中，努力使校本課程內容涵蓋生活、環境、能源等生態領域，構建生態教育類系列高中化學校本課程，將有益于提升校本課程實施的有效性。
1生態教育類校本課程理念設計
生態教育（Eco－Education）是在新的時代背景和社會經濟發展需求下形成的一種新的教育思想，其內涵尤為廣博。生態教育是一種以“實現可持續發展和創建生態文明社會”為宗旨的教育理念，重點強調培養學生的生態意識，促進師生和諧、全面可持續發展。生態教育的課程觀強調“多元開放”的課程理念、“可持續發展”和“生態和諧”的價值追求等。把生態意識滲透到學校的教育教學過程中，是培養學生形成正確生態觀的重要途徑［1］。基于此，生態教育類校本課程設計理念將以“提高學生生態素養，促進學生全面發展”為指導思想，適應時展的要求，大力推進教育創新，努力構建具有地區特色，體現生態教育理念的、充滿活力的高中化學校本課程體系，幫助學生獲得未來發展所需的環境、能源、生態類知識和技能，為培養具有良好生態素養的公民奠定基礎。
2生態教育類校本課程目標設計
生態教育類高中化學校本課程的宗旨是讓學生通過了解和掌握化學環境能源與生態類知識、技能，提高學生的科學素養，增強學生的社會適應力，激發學生欣賞化學，熱愛化學的情感；選擇豐富多樣的課程內容，采用多種形式的課程模式，使學生得到統一和諧的發展。（1）知識與技能：了解日常生活中的化學知識，理解化學知識的基本原理；通過化學趣味實驗項目，了解實驗設計的過程和方法，掌握一定的實驗設計技能；了解化學相關學科的科普知識，了解化學前沿科技動態。（2）過程與方法：經歷生態教育實踐調查過程，學會運用科學探究的方法，在實踐活動中形成團隊合作精神；形成以科學的態度和方法解釋、解決生活中遇到的化學現象和化學問題的意識，學會收集資料，分析資料，養成發現問題，解決問題的習慣。（3）情感態度與價值觀：樂于探究化學對環境變化造成的影響，感受化學以及化學工業對環境的利弊，發展學習化學的興趣；養成熱愛生活，熱愛家鄉的情操，正確看待化學與環境、化學與人類社會的關系，追求化學為人類服務的目標。
3生態教育類校本課程內容設計
課程內容是構成課程的要素之一，“選擇怎樣的課程內容”和“如何選擇”是設計與實施生態教育類高中化學校本課程的核心問題。
3．1課程內容選擇范圍
為實現高中化學生態類校本課程的課程目標，在課程內容的選擇與組織上需遵循一定邏輯聯系的線索進行：———學生與自然發展的關系；———學生與他人和社會發展的關系；———學生與自我發展的關系。在生態教育理念指導下，“環境、生命、生活”3大主題領域的課程資源構成了生態教育類化學校本課程的內容范疇。校本課程的具體內容選擇可以因地方、學校的差異以及學生的個性差異而各具特色。
3．2課程內容結構設計
依據生態教育理念，將生態教育類化學校本課程內容劃分為生命教育、生活教育和環境教育3個學習領域，每個主題領域再分為3個科目，9個科目之間既相互獨立，又反映出生態教育內容的內在邏輯聯系［3］。在內容選擇上，重視化學與生命成長、生活以及環境的聯系。每個科目圍繞某一學習領域，整合學生經驗和課程資源，構成相對完整的學習單元。生態教育類高中化學校本課程的9個科目，具體設置如下：
3．3課程內容選擇策略
高中化學校本課程需要結合本校實際充分發揮創造性而確定適合的內容。為便于內容選擇和組織的操作性，整合校本課程內容選擇的已有經驗，提出以下3個內容選擇策略：
3．3．1以學科知識為線索，保障內容科學性
校本課程的內容組織既要遵循廣域性和適切性的特點，同時又必須有其內在的學科知識邏輯線索，貼近課程標準，正確把握學習要求，有利于學生順利達到學習目標。校本課程根據內容素材的特點構建相對應的學科知識系統，充分發揮課程內容的科學導向性，為學生在知識、能力和態度等方面的學習提供科學的保障。經過調查了解，現行的很多學校校本課程內容廣域性有余，而科學性尚有不足，這樣的校本課程學習必然不利于學生的科學思維發展和科學精神的培養。因此，在知識信息大爆炸的今天，學校化學校本課程內容的選擇還是要堅持以學科知識為主線，以保障課程內容的科學性。
3．3．2以個性發展為核心，提升內容發展性
全面提升學生科學素養，促進生態意識的形成，引導學生健康和諧發展是高中化學生態教育類校本課程的任務和目標之一。在化學校本課程內容的選擇上，首先要考慮大多數學生個性發展的需求，進而因校、因地制宜地進行課程內容設計，從而在源頭上有效避免了校本課程教育功能的滯后性；其次，課程內容在充分考慮學生個性發展需求之外，還需充分整合課程資源，優化內容章節設計，進而突出課程內容循序漸進的邏輯性和發展性特點，由淺入深、由博而專，層層遞進。由此可見，學生的個性發展需求是高中化學校本課程內容設計的核心指向，同時也是有效提升課程內容可持續發展性的重要方面。
3．3．3以社會需要為導向，促進內容社會性
學校是培養社會人才的地方，學校課程的設計與設置理所當然的要同社會發展需求相結合，同學校人才培養目標相結合。在當前社會背景下，選擇與化學有關的社會生活和生產技術、化學學科造福社會發展等資源融入校本課程的內容設計，引發學生在課程學習中通過討論、調查、實驗等學習方式進一步理解化學知識，充分認識化學（科學）在社會生產和發展過程中的重要作用，促使學生更深刻地理解化學（科學）、技術和社會3者之間的關系。因此，在校本課程內容選擇上，不僅要注重內容的知識性、發展性，更應力爭體現社會發展的特征和趨勢，營造一種“課程源于社會生活，課程用于社會生活”的校本課程學習氛圍。
4生態教育類校本課程環境設計
校本課程的有效實施離不開優美、和諧、溫馨的校園環境，尤其是生態教育類化學校本課程的實施對校園環境的要求更加嚴格，可以從學習環境、教室格局和師生關系3個方面對課程環境設計進行探討。
4．1營造安靜優美的學習環境
（1）要保證教室的環境衛生。（2）確保教室環境安靜，教室內外禁止喧鬧，老師要培養學生養成遵守紀律的良好習慣。（3）教室的環境應該具有個性化，教室的布置應該由老師和學生一起親自布置。（4）教室中的色調要協調。教室的色彩應該符合教學內容，教室最好用冷色調，化學實驗室則應該用暖色調。（5）教室的布置應該簡潔大方，不能擺設過多的物品，以免分散學生的注意力。
4．2設計和諧開放的教室格局
教室里的課桌和教具布置，尤其是學生的座位編排，影響著老師與學生、學生與學生之間的交流，同時也影響課堂的教學氣氛，進而會對學生的學習積極性和學習態度造成相應的影響。在化學教學過程中，可以根據教學內容、教學形式、教學特點靈活地調整學生的座位編排，充分調動學生的積極性。在對學生座位進行編排時，應該根據學生與學生之間互動的量進行安排，不管是傳統的座位編排還是開放的座位編排，都應該注意加強老師與學生、學生與學生間的交流和互動，課堂上應該關注每一個學生，保證每一個學生都能夠參與到課堂活動教學中來。
4．3建立民主平等的師生關系
民主平等的師生關系是實現有效教學的重要基石。在教師與學生的平等關系中，教師應該充分扮演好學生生活中的引導者、激勵者和合作者角色。從教師角度看，應該充分考慮學生的學習需要，平等地對待每一位學生，認真對待每一個學生的問題，尊重學生的人格，關注學生的個性發展，增加與學生的交流，發揮學生學習的主動性；從學生角度看，要尊重教師的正確指導，接受教師的教育行為，尊重教師的勞動成果，積極配合教師的日常教學和研究。建立師生之間的平等對話關系，將會使課堂的活力得以最大程度地顯現；師生之間在沒有專制、壓力以及懷疑阻抗的情緒中交流和溝通，一起探討，共同探究，暢所欲言，使校本課程的課堂呈現一種生態和諧之美。
5結語
校本課程作為基礎教育課程改革中極富生命力的研究領域，其研究與實踐始終伴隨著基礎教育課程改革的逐步推進與深化，并在學校層面上充分發揮著重要的育人功能［4－8］。以生態教育理念為指導，對高中化學校本課程設計進行創新性的思考和研究，提出設計高中化學校本課程的新視角。校本課程的設計與探索之路永無止境，如何進一步提升校本課程內涵，強化校本課程特色，優化校本課程設計，培養學生的健康體魄和健全人格，助推每一位學生的個性成長和全面發展，將是教育工作者不懈探索和追求的目標。
作者:蔣建偉 閆蒙鋼 單位:安徽師范大學化學與材料科學學院
參考文獻
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第9篇：校本課程背景分析范文
【關鍵詞】小課題探究；校本課程；實踐
面對校本課程實施中的問題，我們根據學校辦學理念和發展特色，提出了基于小課題探究的校本課程實踐策略。即以校本資源為基礎、以學生小課題探究活動為載體，實施校本課程學本化。經過近十年的大膽嘗試、精心培育，在城市遠郊小學平凡的土地上，初步探索出一條有效的校本課程實踐路徑。
一、以小課題探究為載體的校本課程建設
遠祖橋小學是一所坐落在重慶市沙坪壩區北部遠郊的小學校，地處井口鎮城鄉結合部。學校周圍樹木、農田、池塘及各種野生動植物等資源豐富。上世紀90年代初，學校就開始堅持學校教育與學生生活實際相結合，持續開展勞動技術教育。1998年，學校被教育部授予為“全國勞動技術（教育）先進學校”。隨著井口工業園區的建設，各種企業紛紛入駐，新建社區如雨后春筍般萌生和發展，校本課程資源更加豐富多彩。長期以來，學校以“親近生活 激揚生命”為校訓，崇尚“教育即生活，學校即社會”的教育思想，秉承陶行知“教學做合一”的教育理念，新課程改革后，結合學校實際，對校本課程建設做了大量探索。在深化課程改革，扎實穩妥地推進學校課程建設的背景下，我們分析學校課程資源，繼承學校文化傳統，圍繞自主、合作、探究的學習方式變革，統籌校內外教育資源，整合學校課程，推進校本課程建設，確立了依托學生小課題探究活動的課程建設校本化實踐，努力構建以提高學生學習能力、探究能力、實踐能力為重點的序列化、特色化校本課程體系。初步開發出生活技能、職業體驗、科學創意三項校本課程，并在實踐中探索出一套以小課題探究為載體的具體策略。
二、以小課題探究為載體的實踐策略
為提高校本課程實施的實效性、創新性，轉變學生學習方式，我們整合校內外教育資源，聚焦小課題探究，形成了以學生小課題探究活動為載體的校本課程實踐策略。
（一）組織全校教師，開展校本培訓。
學生小課題探究是一種嶄新的教學活動，也是新一輪課程改革中的新產物，它必須以全新的教育理念來支撐。為此，我們首先開展了全員參與理論學習的培訓。采用集中學習、自學與討論相結合的方式，我們全校師生一起學習了《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》、《中小學學生小課題探究薈萃》、《小課題探究的設計與實施》等，通過學習，大家了解了學生小課題探究活動的本質，明確了基本理念和實施方法、途徑，提高了教師對學生小課題探究活動的認識，促進了教師觀念的轉變，克服了教師對校本課程開展的畏難情緒，為開展學生小課題探究活動校本化作好了思想準備。
（二）開展調查研究，整合校內外課程資源。
我們將全校教師分為三組，分別調查學校環境及校園周邊環境中可服務于教育教學的校本資源。第一組教師調查校園內可服務于教育教學的校本資源；第二組教師調查校園周邊可服務于校本課程的社會資源（含社區資源、文化資源、歷史資源、家長資源等）；第三組教師調查校園周邊可服務于校本課程的自然資源（含植物資源、動物資源、地理資源等）。我們通過走訪、問卷、咨詢等形式，采用筆記、拍照、攝像、錄音等手段，采集了我校內外可服務于教育教學的校本資源一百余項，并進行了分類整理，形成了校本課程資源數據庫。
（三）建設小課題探究活動基地。
在充分調查的基礎上，為了進一步積累經驗、擴大成果、形成理論、指導實踐，學校撥出專項資金，平整了校園內的一大塊荒地，建立了遠祖橋小學第一個學生小課題探究活動基地――“五彩路”學生小課題探究活動基地。該基地由小荷塘、百花園、百蔬園、百瓜園、百果園等五部分組成，其間一條小路橫亙貫穿，故名“五彩路”。該學生活動基地一共分為十六塊，分屬我校的每個班級負責管理，由各班的班主任和學校聘請的校外輔導員落實日常維護和指導工作，由擔任校本課程教學工作的教師組織學生開展實踐探究活動。
（四）完善制度建設，規范小課題探究活動管理。
針對小課題探究活動基地，學校在廣泛征求教師、家長和學生三方意見的基礎上，陸續完善了《遠祖橋小學“五彩路”實踐活動基地管理制度》和《遠祖橋小學校本課程日常管理制度》。在制度里面，我們明確提到“全校教師應當依托校本課程，組織學生到‘五彩路’活動基地開展小課題探究活動、實踐活動和勞技活動，并作好活動記載。探究實踐活動中，教師應當倡導自主性原則，讓學生合作自己發現問題、合作分析問題、合作解決問題、合作搜集材料、合作設計方案、合作動手實踐，從而培養學生的創新意識、主體意識、合作意識，提高學生的綜合素養。”
（五）小課題探究活動常態化、趣味化、科學化。
學生小課題探究活動基地建成后，為了切實推進我校學生小課題探究活動向課程化、常態化、規范化、趣味化、科學化方向發展。我們先后制定了《遠祖橋小學校本課程學生活動記載表》、《遠祖橋小學學生小課題探究活動記載表》（學生探究活動使用）。五年多來，教師和學生的日常活動記載已多達500余次。開展了如：“睡蓮開花的奧秘”、“鯽魚喜歡哪些食物？”、“金魚生了白點病怎么辦？”、“紅和白嫁接后開什么花？”等幾十個依托于校本資源的小課題探究系列活動。
（六）推進小課題探究活動評價模式創新。
