建構主義教學思想精選(九篇)
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第1篇：建構主義教學思想范文
中圖分類號：D64 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）14-0347-02
建構主義理論作為國際教育改革的一種新的主流思想，已成為教育教學理論與實踐所探討的熱點問題，它在認識論、學生觀、教學觀等方面都有自己獨到的見解，對任職教育教學具有明顯的積極意義。
一、借鑒建構主義思想，首要在于更新任職教育教學理念
傳統的任職教育教學是以“傳授――強化――記憶”為過程，學員被動接受、被動學習，學員的主體性被忽略。但近年來隨著學員知識水平、理論水平的不斷提高，實踐經驗的不斷豐富，傳統理念已不能適應現實的需要。一是樹立以人為本的觀念。建構主義教學即以學員為教學主體，以學員為中心，把教學的主動權教給學員，讓學員在一個寬松、歡樂的環境中自己去發現問題、剖析問題最后解決問題，從中發現總結出規律。建構主義教學的本質是以人為本，應該關注學員，教員是組織者、引導者，而不是教學的最重要的主體，而應該把主體的位置轉換到學員身上。尊重學習者個體的觀點與個性，把學習者看作一個發展的、能動的個體，是對傳統教學個體發展觀的突破與超越，是對傳統個體發展遺傳決定論、環境決定論、社會決定論的一種揚棄。二是樹立自主建構的理念。任職教育教學，歸根結底是一種幫助和促進人成長，培養任職能力的過程，而建構主義教學作為一種發展性教學，適應任職教育教學規律。任職教育教學培養學員能力，并非要建立這個科目的許多小型活動圖書館，而是使每一個學員自己有條理的思考，參與獲得知識的過程。建構主義思想主張“認識是一個過程，絕不是一個結果”[1]，是把學習看作是一個不斷建構和永恒發展的過程。主體按照自身的知識結構同化、建構客體，使客體內容不斷豐富與創新；客觀世界的不斷發展又使主體不斷擴展自己的知識容量，提高認識能力。這種發展是人與自然和諧發展的動態發展進程。旨在促進學員學習，提倡在學員的學習發展過程中，不斷培養學員對知識、技能的理解、運用以及訓練學員的思維能力與品質。三是樹立合作學習的理念。建構主義認為，每個學習者以自己已有的知識經驗為背景構建的對事物的理解存在著差異性，因此，在教學過程中，教員與學習者要雙向互動，學習者之間也要相互交流，要合作學習、交互學習。這樣，學習不僅是一個認知過程，也是一個開放的交流和合作的過程。由于任職教育學員來自各級各部門的不同工作崗位，他們有著不同的文化背景和社會閱歷，他們對學習的內容和問題的解決有著不同的見解。因此在教學過程中，要通過合作和討論的方式，教員和學員以及學員之間共享和交流對同一問題的不同看法、不同認識、不同理解，增強彼此之間的了解，彌補自己的不足，從而形成更加豐富、正確、全面的理解。
二、借鑒建構主義思想，重點在于解決提高教育實效問題
“基于問題學習”是建構主義所提倡的一種教學方式。它是由師生根據教學內容，聯系生活實際提出問題，在教員的指導下通過個人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學習方式，為學員提供了一個交流、合作、探索、發展的平臺。學員在教員創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，建立新的認知結構。在教育教學實踐中，要著力解決以下五個問題：一是動之以情，解決“真”的問題。實踐證明，教員與學員之間的情感聯系促進教育實效息息相關。作為教員，要對學員施之以真情，對于學員的疑惑不是應付或回避，而是真心幫助解答；對于學員生活學習中的困難，也應主動靠前積極幫助解決；甚至學員結業走向工作崗位后有所請教，也應當聯系實際用心幫助。二是曉之以理，解決“懂”的問題。教員一方面要摸清學員底數，注重掌握學員求知的需求點、理論的困惑點和思考的興奮點，以提高教學中說理講解的針對性；另一方面要精心設計教學，注重把理講透、把理講真和把理講明；再者還應注意搞好答疑，對于不易理解或難以把握的理論點，及時有重點地給予答復。三是聯之以例，解決“會”的問題。經典案例以其理論實踐化、說理形象化特點，在教學中發揮著舉足輕重的作用。針對學員如何會操作、會使用的問題，注重搞好調查研究，廣泛收集案例材料；并圍繞教學目標注重案例加工修改，提高案例的生動性和真實性。通過案例教學將理論知識傳授，有效轉化為學員的思考和智慧。四是授之以法，解決“明”的問題。要想幫助學員把所授理論變成工作任職的思路和方法，教員既要講清工作依據標準，還要啟發學員探索工作對策，以提高學員發現問題、分析問題和解決問題的本領。五是行之以實，解決“能”的問題。為克服課堂教學局限性，各有探索情景模擬、實地鍛煉和現場教學等辦法，使教學內容、問題構設、背景條件更接近任職崗位，增強教學的現場感和實踐性，從而培養學員成為理論的智者、實踐的能手。
三、借鑒建構主義思想，關鍵在于謹防理論脫離實際現象
建構主義強調學習的主動性、實踐性、創造性和社會性，并對學習與教學提出了許多新的見解和思想，它對教育的諸多方面都具有深遠的影響。但在教育教學實踐，建構主義的借鑒還處于論證和探索階段，越是理論還未及指導實踐的探索階段，越要注意其可能帶來的負面影響，謹防發生理論脫離實際的現象。為此，要注重處理好“三個關系”：一是主動適應不是一味迎合，要處理好投其所好與按需施教的關系。強調學員主體地位，尊重學員個性化特點，主動適應學員崗位任職需求設計教學形式、篩選教學內容、分配教學時間，對于提高任職教育教學效果，促進學員能力提高發揮著積極作用。但是，如果把適應學員理論需求錯以為一味滿足興趣需要，甚至把教學課變成了小品連唱、故事會、大雜談；講花邊新聞代替了論理說事，灰色低俗小調代替了核心價值的主旋律，無厘頭的歪歪理代替了科學理論的大道理，則把教學引入誤區。因此，投其所好關鍵是投其所求、按需施教，通過調查問卷、座談會等方式搞好調查，充分了解掌握學員教學需求，指向學員任職崗位搞策劃、貼近工作實際設案例、注重問題牽引導思路，才是學員歡迎的、真正需要的。二是互動討論不是點將發言，要處理好情況誘導設置與啟發多維思考的關系。倡導互動式、共享式和協作式教學，就某一問題在教員的主導下，啟發學員在主題探討式互動、歸納問題式互動及經典案例式互動中，不斷澄清思想認識、鞏固學習成果，利于強化教學效果。但是，如果組織實施中刻意謀求形式上的互動，而脫離問題研究的本身，則使互動討論的優勢沒有真正發揮出來，問題也不會研究透徹，教學的目的也無法實現了。因此，搞好互動討論不能舍本逐末，關鍵是教員要精心準備，把握知識的思想點、問題的矛盾點以及學員思想互動的碰撞點，科學合理設置討論題目，啟發學員自主思考，構建討論空間，努力實現教員與學員之間、學員與學員之間，理論與實戰、授受與反饋等協調統一起來。三是啟發自覺不是任其自由，要處理好學員自主與教員引導的關系。實踐式教學、“小班化”教學中學員現場角色扮演、情況模擬訓練，成為了落實“教為主導，學為主體”要求，適應任職教育特點規律尊重個性教學的有效途徑。但是，這種教學對教員的綜合能力提出了更高要求，如果教學實施過程中，不注重加強過程控制，就容易影響教學秩序、情景演練容易失真，要么問題過于極端化，要么情節過于理想化，容易偏離教學目的和要求。因此，要積極搞好情況研究，做好角色分析，靈活運用適時嵌入、及時解答及跟蹤引導等方式進行過程控制，依據理論建構的過程和軌跡，結合任職教育學員未來崗位需要、個人學習需求等，探索學員個性化特點和規律，有針對性地確定培養方向，理清建構思路，找準主導切點，突出重點環節，不斷強化任職教育教學質量。
參考文獻：
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第2篇：建構主義教學思想范文
關鍵詞: 建構主義 中學政治課 概念教學
概念和原理是中學政治課教學中兩大核心內容。如果說原理是肉體,那么概念就是骨架。概念教學的重要性不言而喻。然而,目前教師在概念教學中還存在許多缺陷,如沒有創設問題與情境,沒有聯系學生已有知識經驗,沒有生活場景,等等。我從建構主義的角度,結合教學實踐,談談對概念教學的認識。
建構主義認為,個體是通過積極主動的心理建構來獲取知識的,教師不可能把知識原樣不變地送到學生的頭腦中。依據建構主義的知識觀,概念不是對客觀事物的本質和規律的抽象概括,而是人們為了實踐的目的,對認識對象進行的一種解釋或暫時的認識策略。對于學生而言,他們所學的概念應是在知識發展史上已經定型的,學習的目標應該是讓他們體悟概念蘊涵的豐富的實際意義,理解它的生活價值,獲得對認識對象的可以整體認知,以促進學生解決問題的能力和人生智慧的增長。要達到以上目的,概念教學應該是一個整體性的認知活動,是學生解釋和再創造概念的過程?；谝陨匣菊J識,我在概念教學中做了如下嘗試。
一、創設與教學內容相符的情境,促進學生對概念的理解
建構主義認為,知識不只是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情境中,借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資源,通過意義建構的方式獲得的。教師在教學過程中,應該有目的地創設或引入與教學內容相適應的具體場景或教學資源,激發學生的興趣。例如,在學習“矛盾”概念時,我先講一個小故事:一個船夫在很急的河水中駕著小船,船上坐了一位哲學家。航行中,哲學家問船夫:“你懂歷史嗎?”船夫答:“我不懂?！闭軐W家說:“那你就失去了一半生命。”過了一會兒,哲學家又問:“你研究過數學嗎?”船夫答:“沒有。”哲學家說:“那你就失去了一半以上的生命。”正當哲學家與船夫繼續交談時,一陣颶風把船掀翻,哲學家和船夫都被拋進河里。這時,船夫喊:“你會游泳嗎?”哲學家回答:“不會?！贝蛘f:“那你就失去了整個生命?！边@一情境的引入,激發了學生的興趣,我趁機開導學生:“世上沒有十全十美的人,任何人都有自己的優點和缺點。每個人只有正確看待自己的長處與不足,才能立足于世,才能不使自己陷于窘境。任何事物都是一分為二的,沒有矛盾就沒有世界?！?/p>
二、引導學生運用已有知識經驗主動建構
根據建構主義的觀點,學生在教學活動中處于主體地位,教師則應當成為學生學習活動中的促進者。例如傳統的教學設計在講“社會主義初級階段”這一概念時,其教學過程是:提出概念和說明概念的由來;依據教材講清概念的內涵和外延,以及概念的準確表達;用實例論證概念本身的科學性和實際意義;指導學生運用概念解答習題;復習和綜合練習。按這種設計進行教學,大部分學生能從字面上掌握“社會主義初級階段”這一概念,能用課本語言準確回答“社會主義初級階段”的兩層含義及其相互關系。但學生對“為什么中國搞了四十年的社會主義,還處于初級階段”;“為什么日本等國搞資本主義只有40年就恢復了元氣,一躍而成為資本主義強國”等問題難以理解,說明不少學生并沒有在思想深處接受和認同教學內容。為糾正傳統教學的弊端,我嘗試設計如下教學程序:引導學生簡要回顧人類社會各個形態的概況;根據學生的反饋,提出概念和說明概念的由來;要求學生根據自己的理解說明概念的含義,并探討概念提出的科學性和實際意義;根據教材,向學生說明概念的內涵、外延和概念的準確表達;根據學生的生活實際,提出問題,引導學生用知識解答。
三、進行生活化教學,加深對概念的理解
高中政治新課標指出,“要注意學科知識與生活主題相結合,恰當運用各模塊的基本概念與方法,努力將基本觀點、原理融入生活題材之中:結合應用性常識,圍繞學生關注的社會生活問題組織教學”,這與建構主義的學生觀是一致的。建構主義認為,學習是學習者主動地構建內部心理表征的過程,是通過個體已有的認知結構(包括原有的知識經驗和認知策略)對新信息的加工來實現的。也就是說在教學活動中,學生并不是空著腦袋走進教室的。他們在日常生活中,在以往的學習生活中,已有了豐富的經驗,對大大小小的事物及其現象都有自己的看法。只是對具體的問題沒能形成現成的經驗,但只要問題呈現在他們面前,就會喚起他們的相關經驗,依靠他們的認知能力,努力地嘗試解決這些問題,作出符合邏輯的假設。也就是說,每一個學習者都是以自己已有的生活經驗支持接受理解知識。這也說明我們的教學活動要充分關注每一個學生已有的生活經驗,重組教學內容,精心設計教學過程。雖然政治概念往往是以抽象語句的形式出現的,但是有些概念常常有著生動、具體的生活背景。學生的抽象邏輯思維在很大程度上仍然與感性經驗相聯系,往往是憑借著自己的感性經驗來體驗、理解抽象概念的。有時學生這些來自生活的感性認識還會對學生的概念形成產生負遷移的作用。因此,我們在教學中應該根據概念來選擇相應的生活場景,為學生理解概念搭建平臺,為學生的探究提供出發點。例如,在學習“聯系”概念時,我先提問:“你們知道什么影響人的健康和壽命嗎?”學生的回答十分踴躍,答案五花八門。我將學生的答案歸納成兩類:人的自身因素:性格、心理、飲食、習慣、體重、身高、睡眠、性別;外界因素:遺傳、醫療條件、人口密度、太陽活動、環境質量、氣候、地理位置。然后我總結說:“一個人能否健康長壽,既受自身條件的影響,又有外界因素的影響。其實真正影響人的健康與壽命的因素還不只這些,這些只是我們熟知的內容。美國正在興起一種‘未來預測醫學’,它要對男性進行314項調查,對女性進行340項調查,通過電腦綜合分析,預測出個人5年后的健康狀況,將患什么病,以及應采取的預防措施。可見,影響人的健康壽命的因素是多種多樣的。反過來,人是不是也在影響著自身的生理心理活動,影響著周圍的世界呢?”學生回答“是”,并列舉出很多例子。最后我又進一步總結:“由此可見,人影響著周圍的世界,世界也影響著人;人自身的生理心理因素影響著人的健康壽命,人的健康狀況也反過來影響著人的生理和心理活動,由此我們再推及到整個世界,也存在著類似的相互影響相互作用,我們就把事物之間、事物內部相互影響、相互作用的關系叫做聯系?！边@樣一個高度抽象概括的哲學概念,通過具體的熟知的生活事例,由學生在輕松活躍的討論氛圍中豁然而解了。
參考文獻:
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第3篇：建構主義教學思想范文
關鍵詞： 建構主義 初中英語教學設計 語用能力
建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。英語教學是啟發式和交互式的教學、情景教學，是對學生個人經驗的再現和個人知識意義的建構，而不是知識的簡單累積。
結合目前國內外近年來中學英語教學研究的實踐，本研究將建構主義學習環境下的教學設計的方法與步驟做如下表述。
一、教學目標分析
在以“教”為中心的英語教學設計中，進行教學目標分析的目的是要從教學大綱所規定的總教學目標出發，逐步確定出各級子目標并畫出它們之間的形成關系圖，從而確定為達到規定教學目標所需的教學內容。而在以“學”為中心的英語教學設計中，進行教學目標分析的目的是確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需的教學內容，即知識點之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著已經列出為實現該教學目標所需的全部知識點，據此可確定當前所學知識的主題。
二、情境創設與信息資源設計
初中英語教學需要創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。建構主義認為，學是與一定的社會文化背景，即“情境”相聯系的，在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，賦予新知識以某種個人意義。例如，初中英語學習者在學習“Wh-”疑問詞時應從學生的個人經驗出發，與其當前的學習生活實踐相聯系，創設情境，設置疑問，與學生進行互動，會收到很好的效果，而不是對句型進行簡單、機械的操練。因為在創設情境的過程中，知識的輸入（input）通過注意（notice）變成可理解性輸入（comprehensible input），并最終轉化為輸出（output），因此，其語用能力得到真正意義上的提高。
在初中英語教學中，我們可以借鑒課題式教學的做法，即針對課程內容設計出一個個學習單元（課題），每個課題都圍繞一個具有啟發性的問題展開。如以“How to organize a class trip？”為課題，可以從學生感興趣的景點，人們旅游前的籌備工作，以本地所有的景點為背景，激發學生的興趣，然后提出任務目標，小組合作。當然，在任務的提出中要有意識地造成某種信息差，每個人都擁有對方或他人不知道但需要的信息，促使學習者在交流和合作中完成任務并最終解決某一問題。
教師應為學習者提供自然的語言情景，當然應多鼓勵其走出課堂尋找機會，和以英語為母語的人進行面對面的交流。還可以想方設法為學生設置模擬的語言交流情景，形成學習英語的良好環境。運用課件、錄音、錄像、實物等創造出模擬的語言情景，不失為較好的教學手段。
三、自主學習設計與協作學習環境設計
自主學習設計是整個以“學”為中心英語教學設計的核心內容。在以“學”為中心的建構主義學習環境中常用的主要教學方法是“支架式教學法”。
支架式教學應圍繞事先確定的英語學習主題建立一個相關的概念框架，將學習者引入一定的問題情境，讓其獨立探索。在這種自主學習設計中，教師應站在學生可能發展的水平之上，起到“支架”（scaffolding）的作用，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助，真正提高學習者的知識儲備量，實現自主學習。
以初一英語七上Unit 4 Let’s celebrate！為例，本單元我幫助學習者了解并學習世界各地的節日。我讓學習者對各類節日進行描述，之后讓學生分組討論，鼓勵其充分發揮想象，利用已有知識經驗，創造自己理想中的節日，并回答：What’s your dream festival？ When is your dream festival？ Who celebrates it？ How do people celebrate this festival？ Why do you want to celebrate such a festival？我剛開始時給學生提供適當的引導，如一些提示或提供一個示范。學習者在此基礎上進行小組協商和討論，獨立探索，最后無需教師的指導，在此概念框架中繼續攀升和創造。
設計協作學習環境的目的是在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。教師在討論過程中應認真、專注地傾聽每位學生的發言，仔細注意每位學生的神態及反應，以便根據該生的反應及時對他提出問題或對他進行正確的引導；要善于發現每位學生發言中的積極因素；要善于發現每位學生都通過發言暴露出來的、關于某個概念（或認識）的模糊或不正確之處，并及時用學生樂于接受的方式予以指出。
四、學習效果評價設計
學習效果評價設計包括小組對個人的評價和學生的自我評價。評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協作學習過程中做出的貢獻；是否達到意義建構的要求。應設計出使學生不感到任何壓力、樂意進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。在“教”的過程中，教師應幫助學生對所學內容進行分析和理解，給學生以想象的自由，而不是簡單地告訴學生結果或答案，限制學生的思維?！笆谥贼~”不如“授之以漁”，即教師要培養學生主動建構知識的能力。
作為中學英語教師，我們必須以現代教育理論和現代教育技術理論為指導，把英語教學大綱精神落到實處，培養出大批具有創新意識和實踐能力的英語人才，適應知識經濟時代的需要。
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第4篇：建構主義教學思想范文
所謂建構主義思想，是人類漫長教育歷史長河中孕育的重要性思想，該思想于20世紀末提出，迅速成為現代化教學中重要性思想，并帶來教學改革方面的新思潮。概括來說，建構主義思想的內涵主要包括以下幾個方面：第一，建構主義思想認為，學習知識的過程中，實際是上學習者本身開展構建知識框架過程，對于學習者而言，其本身就是生產系統。第二，在教師開展教學和學習進修學習過程中，最重要的核心是學生能夠主動接受知識，并學會自我反省。第三，在學習的過程中，應尊重學習者知識構建過程，并能切實嚴肅對待有關于特殊世界的解釋。第四，在實際教學開展過程中，還應關心學生基礎，注重學生先前知識的掌握。對于現代化音樂教學而言，也應積極融入建構主義思想，促進課堂教學模式方面的轉變。具體來說，音樂教學應從以下幾方面進行理解：第一，音樂教學過程中，應切實轉變傳統思想觀念，教師不應成為課堂中心。第二，音樂教師應明確自身引導者角色，在教學過程中應注重加強引導，讓學生充分發揮自身主觀能動作用，積極進行自身知識建構。第三，建構主義思想認為，音樂教學實際開展過程中，應積極創設不同潛在可能性。第四，音樂教學過程中，教師應真正為學生服務，對學生形成有效激勵。第五，實際教學過程中，應注重教學的探索性和實踐性，教學內容不應一成不變，而應由學生在社會中探索，并逐漸建構屬于自身的知識領域。第六，學生音樂知識體系不斷形成的過程，同時也是學生建構知識過程中，而不能對知識進行被動接受。第七，在學生知識建構的過程中，應注重個體建構同集體建構之間的有機結合。第八，對于音樂學習而言，是永遠不斷學習的過程，學習永遠不會出現終點。
二、音樂教學改革過程中，應通過建構主義思想促進思維方式的改變
通常來說，以哲學角度看待問題，音樂教學本身人們存在理念方面諸多不同，因而這也充分體現出人與人之間在思維方式等方面存在較為明顯的差異，在世界觀方面也各有不同。按照本質主義思維觀念，通常容易對音樂教學過程中，音樂技能等方面過分注重，而對學生內心需求及個性發展方面比較忽略。相對而言，建構主義思想本身在一定程度上起到反本質作用，充分繼承和融合了現代哲學精華。由此可見，音樂教學改革開展過程中，應積極融入建構主義思想，注重思維方式方面的轉變。目前來說，建構主義思想在世界范圍內得到了較為廣泛的應用。例如：德國就非常認同建構主義思想，并通過該教學思想大力開展傳統教學方面的改革，在一定程度上推動了德國教育事業不斷發展。再如：建構主義思想在美國也備受推崇，使美國傳統教學觀念面臨一定沖擊。對于音樂教學而言，本身承擔教學方面重要責任，是學生接收音樂知識的重要途徑。然而，傳統音樂教學方法仍然受應試教育影響較深，學習的過程中過分強調教師的課堂中心地位，這樣學生難以真正理解并掌握音樂知識。隨著音樂教學方面不斷進行改革，傳統音樂教學存在弊端逐漸顯現。然而，目前傳統教學方法仍然普遍存在，實際教學改革存在很大難題。建構主義思想的科學融入，能在一定程度上促進思維方式方面創新，從而使傳統思維方式得到有效改變，并促進音樂教學方面積極進行改革，使教學改革更具有針對性和方向性。
三、音樂教學改革過程中，利用建構主義思想促進改革轉型方面的審視
隨著建構主義思想在我國廣泛流行，音樂教學理念也在悄然發生變化。目前來說，教學改革普遍仍然處在重要轉型階段，利用建構主義思想同時也非常有利于對自身轉型方面的審視。建構主義思想理念本身主張知識的構建，并能體現出反思精神和批判主義思想。這在一定程度上可以促進改革轉型方面審視，使音樂教學改革不再盲目，切實具備一定方向性。實際音樂教學改革實施階段，經常過分追求理解方面的統一，但忽略了學生本身對于音樂的理解，不利于學生個性化發展。由此可見，傳統音樂教學在一定程度上對學生產生束縛作用，并不能讓每位學生充分保留個人的觀點。音樂教學實施過程中，不同學生之間在理解力、感受力及思維方式方面都具有一定差異。因而即使是同一難題，學生在解題策略等諸多方面也存在明顯不同。根據建構主義思想，教師需不斷加強對學生的關心，注重學生自身的個性化發展，允許學生擁有自身關于音樂方面理解。與此同時，教師應對學生加以有效引導，讓學生著力于自身知識體系方面的建構。在實際教學過程中，教師不能單單憑借自身經驗開展教學，也不能對學生隨意妄下結論，應注重學生個性化培養及多元化發展。通常來說，建構主義思想主張學生在學習的過程中，注重興趣方面的培養。只有在興趣的引導之下，人才能充分發揮出自身主觀能動性特點，對新鮮事物、新鮮知識加以探索。在興趣愛好方面，人并不是一成不變的，同時也會受到后天實踐方面的影響。因而音樂教學過程中，教師可以從興趣的角度出發，著力培養學生關于音樂學習的興趣。尤其是對音樂來講，從本質上屬于社會活動重要方式，教師開展音樂教學應不斷挖掘學生的音樂潛力，注重學生興趣培養。教師應注重學生養成良好價值觀念，對學生音樂習慣進行科學培養，并切實注重學生音樂能力方面不斷提高。只有這樣，才能積極貫徹落實建構主義思想。與此同時，對于傳統硬性教學目標應進行大力反對，注重音樂本身開放性及靈活性。教師應充分認識到，音樂本身具備一定靈活性特點，而不僅僅依賴于死板式教學。目前來說，我國盡管沒有明確規定要大力開展建構主義教學，但一些建構主義思想逐漸滲透到現階段音樂教學中去，這也在一定程度上反映出目前教學改革正在朝著正確方向前進。
四、音樂教學改革過程中，通過建構主義思想促進教學理念方面的轉變
目前來說，我國音樂教學理念方面仍然存在一定問題，非常不利于實際音樂教學實施。與此同時，音樂教學過程中，過分依賴于被動接收式學習，難以真正取得良好的學習效果，使學生難以真正體會到主動學習帶來的快樂，不能真正用心體驗學習。由此可見，傳統教學理念通常不能有效發揮其真實作用。對于現階段音樂教學而言，處于較為尷尬的境地。隨著建構主義思想的普及推廣，在教學理念方面產生了巨大的推動作用，使音樂理念不斷進行創新，非常符合當前學生的發展。通常來說，建構主義思想主張對于學生動機方面的激勵作用，引導學生學會主動探究問題、克服問題，并逐漸建構成屬于自身的思想。對于音樂實際教學實施階段而言，學生本身在各方面存在較為明顯差異，對于音樂的興趣也各不相同。因而應切實注重加強學生個性化培養，并積極貫徹落實“因材施教”的教學理念，而不是進行統一目標。隨著教學理念方面的改革，音樂教學過程中，不應過分強調教學目標方面的達成，而應根據學生的實際特點，科學安排教學內容，注重教學體系方面構建。與此同時，應針對教學過程中的實際問題，積極貫徹落實建構主義思想，這樣才能使問題得以有效解決。對于學生而言，不僅要切實掌握相關理論知識，還應注重將音樂應用于實踐。除此之外，教師實際開展教學的過程中，還應根據教學方面的實際情況，加強對學生知識及經驗方面的了解，并在教學內加以有效構建。針對教學理念方面，教師應充分理解音樂存在的價值，這樣才能使理念更符合實際。
五、音樂教學改革中，通過建構主義思想促進教師角色方面的轉變
通常來說，利用建構主義思想可以在一定程度上使教師重新認識自身的工作，科學審視教學，并促進角色方面發生變化，最終有利于教學。目前來說，無論是教學理論還是教學實踐，建構主義都在一定程度上得到了推廣，并成為重要理論基礎。然而，現階段音樂教學過程中，很多教師仍然不能正確認識自身的角色，仍然沿用傳統落后教學理念和方法，這樣使音樂教學實質難以發揮應有的作用。隨著課程改革方面的不斷深化，素質教育理念的大力普及推廣，音樂教師本身存在較大角色上的變化。具體來說，主要體現在兩個方面：一方面，音樂教師不單單扮演執行者方面的角色，同時更承擔著開發者的角色。對于音樂教師而言，不僅應切實考慮如何深化教學，更應該注重教學內容方面的創新。與此同時，教師不單單是簡單的管理者，更是新時代背景下教學的引進者，同時還承擔著幫助學生的角色。由此可見，利用音樂教師本身職責方面的變化，新時代教學本身具備更為深刻的內涵。通常來說，在實踐教學的過程中，音樂教師需根據現有實際情況，對各種教學事件進行有效處理。根據建構主義思想，教學事件絕對不是憑空產生，也沒有進行預先規劃設計，教師應真正面對突發事件，不能進行回避，這樣才能使音樂教學更符合實際教學意義。由此可見，對于音樂教學而言，應切實加強教學過程中的創造性思維。教師應根據現有課堂的實際情況，正確把握教學契機，同時應按照教學境遇加強自身戰略方面的調整。在教學內容的選擇方面，應做到科學靈活地建構，這樣才能使教學內容更加多元化，使建構理念得到更加廣泛地推廣。
六、結語
第5篇：建構主義教學思想范文
論文摘要：傳統教學理論的學習觀已經越來越不能適應目前教育教學發展的需要，而建構主義學習觀為我們認識學習的本質提供了新的視角、新的觀念。本文擬通過對傳統學習觀與建構主義學習觀的比較，揭示學習的本質，闡釋建構主義學習觀的理論指導意義。
建構主義學習觀是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀。目前建構主義理論已經成為國際教育改革的一種新的主流思想，是改進傳統教育教學觀念的有利途徑。它在認識論、學生觀、意義論以及教學理念等方面都有自己獨到的見解，已成為教育界的熱門話題，對我國大學外語教育與教學具有積極的指導意義。建構主義教學理論認為，學習者的學習過程是以自身的知識和經驗為基礎的主動建構過程，或者說，它是學生在教師創設的問題情境之下，借助已有的背景知識和經驗，主動探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認知結構的過程。它主張學習是建立在原有知識和經驗的基礎上，是通過新舊知識與經驗之間的相互作用，不斷擴充、精致、改造已有知識和經驗的過程。建構主義學習觀對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義，對教育教學具有重大的指導作用。通過對比，本文闡釋了傳統學習觀的缺點與不足，揭示了建構主義學習觀的優勢所在，從而為更好地利用建構主義教學理論來指導我們的教育教學工作、適應現代社會對教育的需求奠定了基礎。
一、建構主義及其教學理念
建構主義起源于18世紀哲學家維柯的思想。20世紀90年代后，建構主義開始作為一種主流學派在美國興盛起來，并被廣泛地應用于教學領域。建構主義教學理論相對于傳統教學理論來說，是一次教育思想領域的革命。隨著社會的發展，傳統教學理論及其模式越來越不利于教育教學的發展，其局限性和弊端主要在于它過于強調教師的主導作用，忽視了對學習者能動性的開發與學習自主性的提高。因此，建構主義教學理論的誕生是教學理論上的新突破。
建構主義教學理論與傳統教學理念之間最大的差別就在于學習觀的不同。建構主義學習觀強調學生在教學過程中的主體地位，堅持教學要以學生為中心，要求教師由知識的傳授者變成學生學習的幫助者和促進者。根據建構主義教學理念，教學不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構;教學過程是學生在一定的情境中體驗知識和構建意義的過程。教學內容應該與學生的背景知識緊密聯系。建構主義又強調學生能夠在不同的情境下進行新日知識的互動，從原有經驗世界中重組教學內容，通過假設、提問、探索、驗證、自我反饋等方式，進行知識的重新建構。
二、建構主義學習觀與傳統學習觀比較
(一)傳統學習觀的局限性
傳統學習觀是人類長期教育教學經驗的結晶，歷史上曾經對教育教學產生過重要的作用。但隨著社會的發展、時代的進步，尤其是互聯網和多媒體新技術在教育教學中的大量應用，傳統學習觀的不足越發明顯，越來越不能滿足快速發展的社會需求。其局限性表現為以下幾個方面:
1.學習是知識的被動接受。傳統認識論和認知科學認為，知識是對客觀世界的被動反映，學習是學生通過教學過程獲得現實映象的過程。歷史上曾經流行的“白板說”和“空桶說”是這種學習觀的始作俑者。傳統學習觀只注重知識本身，而忽視了學習主體的能動性，導致了教學活動死氣沉沉、毫無生氣。它使得學習成了同一性和統一性的集中表現，而不能體現學習者學習中的個體差異。這既不符合認知發展的規律，也不符合學習者自身發展需要與要求，更難以適應社會需求。
2.學習是“教一學”的單向過程。傳統教學理論把教學過程看成是一種知識的傳授與接受的認知過程。傳統的教師觀與學生觀又認為，教師是知識的傳授者，具有權威性;學生是知識的被動接收者。在這種單向線性教學關系中，學生的主動性、積極性和創造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學生作為主體所具有的獨特思想、情感、個性等不能得到教師的尊重，教育主體勢必不能產生雙向流動。教與學雙方具體、生動的關系得不到體現，而且使得教學成為按照某種套路進行的功利性活動.
3.學習方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導地位和權威角色，傳統教學理論過分強調知識的教授方法，嚴重忽視了學習者的學習方法。學生圍著教師轉，學習以“教”為中心，學習過程中完全漠視學生的認知背景和學習自主性，結果造成了學習方法的簡單劃一、按部就班，程式化色彩嚴重。這樣既抹殺了學習的個性化差異，又不能體現學生的主體性，違反了學習的本質規律，勢必造成教學效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統的教學方法已經不能適應當前現代教育教學新技術的突飛猛進的形勢，傳統的教師的主導地位和權威受到了前所未有的挑戰，如果不進行教學方法的改革，勢必會對教育教學造成嚴重的影響。
4.學習活動缺乏體驗性。由于傳統教學理論認為學習是知識的接受過程，它否定了學習者的主動性和創造性，結果造成教學過程中對學習者的認知體驗的嚴重忽視。傳統的知識傳授過程往往是把所學的知識簡單抽象化，排除無關緊要的信息，突出事物的關鍵特性和規律性，而不與知識的具體情境相聯系，缺乏知識與情境的互動。這些簡單化的知識處理以“教”為中心，既沒有考慮到學習主體的認知特性，又沒有考慮他們的社會交往屬性，這往往使得學習者無法靈活地適應具體情境的變化，使得學習者常常難以用所學的知識去解決實際問題，難以從抽象走向具體，學不能致用，因而難以適應快速、多變的現代社會。
(二)建構主義學習觀
建構主義是在康德的理性主義、杜威的進步主義和皮亞杰的認知主義的基礎上發展起來的。因此，建構主義更關心如何以原有的經驗信念、心理結構和認知結構為基礎來構建知識?，F實世界是客觀存在的，我們是以自己的經驗為基礎來構建現實、解釋現實的。由于我們的經驗不同以及對經驗的信念不同，因而對外界世界的理解也是各不相同的。建構主義認為學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在已有經驗的基礎上，通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識。建構主義學習理論采取了非客觀主義的哲學立場，更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，更強調學習的自主性。因此，建構主義把學習定義為主體進行意義建構的過程。
學生的學習表現在兩個方面:一方面，學習不僅是要理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想;另一方面，學習不僅是新知識經驗的獲得，同時還意味著對既有知識的改造。學習是一個建構的過程，學習者可以主動建構知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達到建構知識的目的。
建構主義學習觀主要表現為認知與社會兩個方面。認知的建構主義是從個人的角度去接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明，它將心理的范圍局限于個人的頭腦。認知的建構觀點將認知的重組看做是學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。認知的建構主義從認知建構的角度來理解知識獲得的過程，它將個人的心理和認知過程看做是同等的。而社會的建構主義學習觀將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。社會建構主義理論強調兩個領域:一是與比較有知識的其他人在最近發展區內的社會交互作用;二是以文化方式發展的文化系統。因此，學習首先是進入某一實踐團體文化的過程，是社會交互作用的參與以及按文化方式組織的、能影響學習和發展的活動，它強調和重視學習的社會文化環境對學習者的影響。:
第6篇：建構主義教學思想范文
[關鍵詞]建構主義教學理論基礎教育課程改革
建構主義是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，被喻為“當代教育心理學中的一場革命”。它以非客觀主義認識論為立場，認為對客觀世界的理解和賦予意義是由學習者個人決定的，學習者的知識是他們在情境的交互作用中主動建構的。建構主義教學理論作為一種新的、發展中的教學理論，在知識觀、學習觀、教學觀、師生觀等方面提出了自己獨到的見解和觀點，有明顯的積極意義，帶給教學的啟示是深刻而巨大的。然而，建構主義教學理論在某些論述和主張上存在偏頗和不足之處，而目前我國的基礎教育課程改革，對建構主義也存在著曲解與誤讀。因此，我們在借鑒西方建構主義教學理論時，應站在辯證唯物主義和現實的立場，給予客觀的分析和評價。
一、建構主義教學理論簡介
建構主義思想構成復雜，流派紛呈。按照馬修斯的分類，主要分教育學建構主義、哲學建構主義和社會學建構主義，其中教育學建構主義又可分為個人建構主義、激進建構主義和社會性建構主義。各個流派提出問題的角度、術語的使用等各不相同，但在如何看待知識、如何理解學習、如何看待教師和學生問題上，都有共同之處。
1．動態、不確定性的知識觀
建構主義強調：知識不是對現實的準確表征，而是對客觀世界的一種解釋和假設，所以，知識是動態的、不確定的；另一方面，知識不是以實體的形式存在于個體之外，而是由個體根據自己的經驗建構起來的，而對意義的建構，又要依賴于特定的情境。建構主義提出“超二元論”的知識觀，即知識的客觀性與主觀性的辯證統一，以“發現”為主導的知識接受與發現的辯證統一，以“建構”為主導的知識結構與建構的辯證統一，以知識的抽象性與具體性的辯證統一，達成課本理論知識與生活體驗性知識的有機聯系，創建一種開放的、積極互動的學習模式。
2．生成性、情境性的學習觀
建構主義學習觀從三個方面突出表現重心轉移：從關注外部輸入到關注內部生成，從“個體戶式”學習到“社會化”的學習，從“去情境”的學習到“情境化”的學習。建構主義對學習的基本解釋主要可以概括為：第一，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，是新舊經驗之間的雙向作用過程；第二，學習具有情境特性；第三，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，以自己原有的知識經驗為基礎，從而不同的人看到的事物具有不同的方面；第四，學習者應該通過合作學習，相互交流，相互啟發，相互補充，使理解更為豐富、全面。
3．建構性的教學觀
建構主義教學觀是以建構主義知識觀、學習觀為指導的。其基本思想主要體現在以下幾個方面。
(1)教學目標建構主義教學目標強調發展學生的主體性。在學習過程中，要求學生從多方面發揮主體作用，用發現法、探索法去建構知識的意義，主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證，因此要注意學生分析問題、解決問題和創造性思維能力的培養。把“理解的認知過程”和有用的“意義建構”作為教學的中心目標；把社會化、文化適應和培養“生存力”作為教學目標。
(2)教學原則建構主義教學原則包括建構性原則、主體性原則、相互作用原則。建構性原則指在教學中不以灌輸知識為主，而應啟發學生自主的建構認知結構。在教學中應按照學生認知建構圖式進行教學設計，尤其應注意設計教學情境、認知沖突。主體性原則指教學中教師要創設機會，積極有效地促進學生主動參與，自主建構認知結構。相互作用原則指要將活動貫穿于教學的全過程，使學生在相互作用中最大限度地處于激活狀態。為此，教師應運用現代化教育教學手段，開展協作學習、小組討論，增進合作與交流。
(3)教學過程建構主義強調教學是在教師的促進下學生積極主動地建構自己的理解過程。教學就是促進學生已有的知識、態度和興趣與新的經驗發生相互作用，通過這個相互作用，學生從其自身內部建構自己的理解。所以，教學不是傳授者和接受者之間簡單的、直接的過程，而是一個循環的、反省的、互動的過程。
(4)教學活動建構主義認為教學應在一個豐富的教學環境中進行，復雜的多維度的教學活動可建立多元的聯系，產生多元的理解視角；教學活動應能保證學習者在真實的情境中，從復雜的真實問題中建構新知識；教學活動要創設一個豐富的學習環境，學習者能有足夠的自我建構的空間去建構知識并積累生活經驗。建構主義學習環境包括四個要素，即情境、協作、會話和意義建構。教學活動應保證學習者總是處于“最近發展區”，教師應能夠按照學生的經驗并結合認知結構來組織教學活動，促進學習者的自主精神和首創精神等等。
(5)教學模式建構主義教學模式是建構主義教學理論在現代教育技術的支持下產生的。目前具有廣泛影響的教學模式有四種：①拋錨式教學模式；②認知學徒制教學模式；③隨機通達教學模式；④支架式教學模式。建構主義教學模式強調以學生為主體，重視問題情境的創設，重視學生具體經驗的獲得，重視學生的認知失調、體驗、反饋等過程，強調互動合作學習等，是建構主義教學思想在教學活動中的集中反映。
(6)教學設計建構主義教學論強調以學生為中心，教師是學生意義建構的幫助者、促進者。在建構主義教學中，教師首先要檢測、了解學生對某一現實問題的解決能力，包括推理能力、背景知識、認知興趣等，激發學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機。為此，教學設計的內容與步驟包括：分析教學目標——創設情境——設計信息資源——設計學生自主學習——設計協作學習環境——設計學習效果評價，通過以上內容與步驟，增強學生學習的自主性、積極性、創造性。
4．主導性、合作性的教師觀
建構主義在突出學生主體的同時，也把教師的角色由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，學生學習的輔導者、高級伙伴。即教師應該是教學環境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發者、意義建構的合作者和促進者，是學生的學術顧問。教師要從臺前退到幕后，要從“演員”轉變成“導演”。它徹底摒棄了傳統的以教師為中心，強調知識傳授，把學生當作知識灌輸對象的教學模式。
二、建構主義教學理論的反思與批判
1．貢獻及合理性
(1)認識論上的飛躍。建構主義反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接簡單的反映，而是以原有知識為基礎，在主客體的相互作用中建構而成的。對事物的認識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。認識的建構性原則，揭示了認識的能動性，為處理和研究教育教學問題提供了全新的理論依據。
(2)提出新的教學主體觀。在其認識論原則的基礎上，建構主義提出了學習實質上是一種“意義建構”的獨特觀點，取代傳統的學習是一種“反映”的觀念，更能體現學習的本質特征。在此基礎上，建構主義教學理論主張在教學活動中，應以學習者為中心，從學習者個體出發，以人為本，真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動與學習活動的首位。這種觀點尊重學習者獨立的人格與個性，把學習者看作是一個發展的、能動的個體，指出個體的內部文化既是學習者個體后續發展的基礎，又影響著后續發展的狀況。這種觀點是對傳統教學個體發展觀的突破與超越，是對傳統個體發展遺傳決定論、環境決定論、社會決定論的一種揚棄。轉貼于
(3)強調學習的發展性。與建構主義強調的學習的非結構性、不確定性等觀點緊密聯系，建構主義教學理論把學習看作是一個不斷建構和永恒發展的過程。這種發展是人與自然和諧一致的動態發展進程。它旨在促進學生學習，在學生的學習發展過程中，不斷培養學生對知識、技能的理解、運用以及訓練學生的思維能力與品質。這樣，建構主義教學就成為一種發展性教學，而不是一種適應性教學。
(4)重新解讀教學過程的實質。建構主義教學觀認為教學過程是教師幫助學生進行意義建構的過程，指出教學過程的實質是學習者在教師幫助下，在原有知識經驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下主動建構意義的過程，其中心在于學生的“學”。建構主義教學過程觀超越了傳統教學過程觀，更加關注教學過程中動態因素的作用；既強調以學生的學為中心，又充分強調教師的指導、幫助作用；既注重學生智力因素的發展，又重視非智力因素的作用與開發。這種教學過程觀更具有明顯的合理性和說服力。
(5)注重培養學生的思維品質、思維能力。建構主義認為傳統教學觀限制了學生創造性思維的發展，主張教師設計一個旨在促進學生學習的學習環境，在教與學的過程中訓練和培養學生的分析問題、解決問題的能力以及創造能力。建構主義下的學習是積極主動的學習，這就為他們的創造性思維的發展提供了一種基礎和動力。同時，在教學原則以及各種教學方法中，建構主義一再強調對學生探究與創新能力的培養與訓練，把其放在一個極其重要的位置。這是建構主義教學理論中的一個亮點。
2．不足和缺陷
(1)理論體系本身不夠完善、清晰。建構主義教學理論產生的歷史并不算長，它本身不僅未能形成一個完善、清晰的統一理論框架，而且還存在許多它自身還不能予以解釋和說明的問題。比如，建構主義宣稱知識只能基于人自己以及與外界互動的經驗而主動建構而成，并認為在傳統教學中，學生只是知識的被動接受者，而教師則是知識的灌輸者。這就存在著邏輯上的矛盾：一方面，如果建構主義承認知識只能由自己主動建構而成，那么就不能認為傳統教學中的知識形成過程是“傳遞——被動接受式”的；另一方面，它卻又認為在傳統教學中學生是被動接受者，教師是灌輸者，并站在對立的立場上對其進行批判，這說明它還是承認傳統教學中知識的可被動接受性的。這樣一來，知識到底是“只能”主動建構而成，還是既可以被動接受又能主動建構而成的?無法給人以清晰明確的回答。
(2)有相對主義、主觀主義傾向。建構主義教學理論認為學習是學生的一種主動性意義建構，教學就是幫助促進學生意義建構的過程；事物的意義源于個人的建構，不存在對事物惟一正確的理解。這種過于強調世界的不確定性和變化性的觀點，在一定意義上是對真理絕對性的否定，帶有相對主義色彩。在對客觀主義經驗論的種種弊端給予不遺余力的攻擊的同時，建構主義特別是其激進的部分卻走向了與客觀主義相對立的另一個極端。一些研究者否認客觀對主觀的決定作用。認為知識并不反映世界的本來面目，不要去追求“真理”，只能評價知識的一致性、“生存力”，看它能否幫助我們到達行為的目的。建構主義不再問知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經驗世界非本體化世界的體現，看成是適應的結果，去追求它的“生存力”，看它在活動中的效果。他把這種適應僅僅歸結為生物進化論意義上的適應，歸為經驗內部的一致性，而沒有看到生活中折射出來的認識的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論。
(3)過于強調情境性教學。建構主義教學理論雖然在情境教學方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法，但另一方面它又過分夸大了情境的重要性，過分強調了教學的具體和真實，甚至有的學派由此而反對教學中的抽象與概括。學生在學校學習主要是掌握間接經驗的過程，雖然學習過程可以以實踐或具體經驗作為始發點或補充，但學校的教育目的正在于克服單純的情境學習，而開辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學習。因此，注重情境教學不是壞事，但必須注意在情境化與去情境化之間取得平衡?？梢哉f，傳統教學和建構主義教學各自走向了這個平衡的兩端。
(4)忽視知識學習中的外部技能的訓練。建構主義認為學習是一種對知識的意義建構過程，這在認識論上有著深刻意義。但學習并不僅僅是對知識概念的理解，還包括一些必要的外部操作技能，特別是對于數學、物理、化學之類的學科來說，外部技能訓練占有重要位置。而建構主義教學理論恰恰忽視了這一點。這就難免有極端之嫌。雖然外部技能訓練本身并不會導致對知識本身的了解甚至意義建構，但有許多經驗需要熟練到形成慣性才能發揮其應有的作用，這是不爭的事實。
三、建構主義對于我國特殊國情的不適應性
建構主義教學思想對我國傳統的教育教學已經產生了很大的沖擊，然而它的基本思想與我國現行的文化觀念、價值觀、教師觀、學生觀、教育制度等存在許多不和諧、不相容的方面。
1．教材及教學環境的不適應
我國現行的教科書習慣于“自下而上”地分解知識，然后進行再綜合。建構主義則要求教科書應先呈現整體性的問題，因為只有始終著眼于整體性問題，學生建構的知識結構才是全面的，所以教科書的編寫應該遵循“自上而下”的設計順序，應該先有簡單科學的概念框架，介紹必要的背景知識，然后提供教師、學生可參考的信息資源，以及如何尋求信息資源的途徑等。同時，建構主義要求為學生創設具體、真實的情境，提供豐富、全面的信息資源等，因此，教學過程中要求有現代化教學技術的支持，要求有網絡化的教學場所，通過網絡教學，實現信息交流、資源共享、協作教學等。這些條件并不是我國當前基礎教育所能完全滿足的。
2．觀念和能力的不適應
我國現行考試制度和評價制度，跟建構主義教學思想格格不入。建構主義教學的特性是邏輯思考、創意思考、發表討論及合作學習，但家長及老師受傳統教學思想和社會各方面因素的影響，非常重視學生的應試能力，一旦進行建構主義教學，往往造成學生能力上的不適應。建構主義還要求學生具有主動性和積極建構的心向，具有豐富的經驗儲備，掌握自我建構的方法和技巧，這些要求都會造成學生的不適應，缺乏成就感，無法引起學生的興趣，達不到預期效果。建構主義教學觀雖然削弱了教師在教學中的作用，但對教師的要求卻很高。如要求教師能像專家一樣為學生設計合適的學習環境以供學生作為知識建構的背景或支撐物；要求教師了解學生的興趣、需要、態度等以鼓勵學生自我建構；教師必須掌握獨立建構和指導學生建構的方法和技巧；教師要成為學生學習的伙伴，因而必須學會放下“知識權威”的架子，等等。這些要求，對于當前我國廣大教師來說，都是比較難做到的。
第7篇：建構主義教學思想范文
[論文摘要]建構主義學習理論強調教學以學習者為中心，學習者是認知主體，教師是意義建構的幫助者、促進者。文章通過對建構主義學習理論的闡述，找出了傳統教學的弊端，論證了建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性，為今后高校體育教學提供了理論參考。
長期以來，我國教育領域受行為主義學習理論的影響，一直沿用傳統的“以教師為中心”“師傅帶徒弟式”的教學模式。這種教育思想雖在一定程度上有利于知識、技能的學習掌握，但其弊端也日益凸顯，突出表現為忽視學生的自主學習、自主探究，造成學生對教師、對書本、對權威的迷信和依賴，高度強調教師的主導作用，導致學生的主體地位嚴重缺失。隨著我國教育改革的深化發展，國內學者從不同層面、不同視角對體育教育的基礎理論、教育思想、課程環境、教學實踐等方面進行了研究和探討，旨在改革傳統的體育教育模式，創建有助于人的全面發展、有利于實施素質教育的體育教育新模式、新方法。本文試圖從當前體育教學的實踐出發，基于建構主義的教育思想，將建構主義學習理論引入體育教學中，旨在通過探討新的體育教學理念，為今后體育課教學提供理論參考。
一、建構主義學習理論的基本內涵
建構主義學習理論是以建構主義理論為指導思想的學習理論，是瑞士心理學家皮亞杰最早提出來的。它強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動學習的幫助者、促進者。建構主義的核心觀點是給學生提供活動的時空，讓主體主動構建自己的認知結構，培養學生的創造力；建構主義十分重視已有的知識經驗、心理結構的作用，強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義學習理論的基本內容包括“學習的含義”與“學習的方法”兩個方面。
1．關于學習的含義。建構主義學習理論認為，學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構自己知識經驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助和利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得，即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因此，建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。綜上所述，“學習的含義”是指獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
2，關于學習的方法。建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。
二、建構主義理論指導下的體育教學模式與傳統體育教學模式的對比分析
1．學生在學習中的地位。傳統的體育教學模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識。在傳統的體育教學設計理念下，教學規范是最基本的設計要求。教學中，教師先講解與示范，組織學生練習，教師指導與糾正錯誤，然后，學生再練習，教師再糾錯，學生運動技術逐步得到鞏閻與提高，最后，教師再進行歸納與小結。這種設計步步有序，環環相扣，教學過程僵化，導致學生學習技術動作效率不高，學生在學習過程中只是對技術動作機械地學習，被動地模仿教師的示范，對于練習中出現的錯誤找不到解決問題的有效辦法，對技術動作原理進行積極主動的思考不夠。建構主義教學理論在整個教學過程中提倡教師起組織、指導、幫助和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境因素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生實現對當前所學知識的意義建構。
2．教師在教學中的角色。區別于傳統的體育教學，在建構者眼里，學生的學習活動是學生作為認知主體而對認知客體的能動的、雙向的意義建構和再創造的過程。教師的教學活動是教師作為認知主體對認知客體的能動的、創造性的、合作性的實踐和認知。因此，建構主義強調學生的認知主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者；同時，又不忽視教師的主體作用，認為教師是意義建構的組織者、幫助者、引導者和促進者。建構主義學習理論并沒有削弱體育教師的地位，反而更加強了體育教師的重要作用。
3．教學過程的組織、設計和實施。在體育教學中，教學過程的組織、設計和實施是教學模式的核心。傳統的體育教學模式與建構主義學習理論指導下的教學新模式相比，其教學過程基本因素的作用各不相同。體育課程教學過程的基本因素有教師、學生、教材和傳播媒介(教學信息和學習環境)。在傳統教學模式中，教師是教學的指導者和組織者，學生是教學的對象，又是學習的主體，教材是教學的基本內容，傳播媒介是教師教學生時傳遞信息的中介物。具體來說，以“教”為中心的傳統教學模式是以體育教師的傳授為導向的，學生成為知識的灌輸對象，知識的獲取是被動的；教材是學生學習活動的主要信息來源，而體育課程教材內容彈性不足，靈活性不夠；課程教學內容過于單一、個性化不足。而以“學”為中心的建構主義教學模式，強調以學習為導向，學生是認知的主體，教師是影響和促進“學”的一種外部條件；強調在學習和教學中，師生之間、生生之間交流應充分，通過合作、小組討論、意見交流，使學生看到問題的不同側面和解決途徑。協作學習已成為一種重要的學習模式，對意義建構具有關鍵作用，使學生之間協同合作，共同分享學習目標。
4．教學評價方式。建構主義學習理論指導的體育課程標準強調建立評價內容多元化、評價方式多樣化的評價體系。在評價方式上，既注重終結性評價，也注意過程性評價；既有教師對學生的評價也有學生自評評。在評價內容上既包括對學生體能和技能的評價，更注重對學生的態度、心理和行為的評價。傳統的體育教學模式通過檢測、達標和技術評定來評價學生，強調結果評價，主要采取定量分析和教師的主觀評分。而在建構主義學習模式下的體育教學評價，強調過程和結果評價同等重要，評價采用定量分析和師生共同評分。
三、建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性
1．順應高校教學改革實踐的要求。建構主義理論高度凸顯學生在學習中的主體地位，尊重個體認知的差異和個性，極端重視具體情境下的知識與技能的主動建構與靈活運用，是一種極富人文性的教育理論。建構主義學習理論的引入順應了當前高校教學改革實踐要求，解決了當前體育教學中的諸多問題，重視學生對體育現有知識的學習需要和在學生思想過程中的積極作用，充分肯定了學生在體育教學中的主體地位，順應了當前教育以人為本的宗旨。
2．現代教育技術為建構主義教學提供了實踐平臺。現代教育技術的發展與普及，為建構主義教學觀——“情境、協作、會話、意義建構”等的實現，提供了有力的技術支持和極為理想的實踐環境?，F代教育技術定位于技術層次，立足于創設更合理、更優越的學習條件。建構主義所追求的體育教學中的“情景化”，可以由現代教育技術提供支持。利用先進的教學媒體，創設符合實際的虛擬“動作情景”，將更有效地完成學生主動“建構”體育知識。
第8篇：建構主義教學思想范文
【關鍵詞】建構主義；建構主義學習觀；建構主義教學觀
隨著建構主義教育理論的興起，學習理論、課程理論與教學理論也進行了相應的研究并取得了有效成果。建構主義極大地推動我國科學教育研究的發展， 尤其是對探索基礎科學學習方式， 促進科學課程多元化提供了強大的理論指導和支撐。 因此， 只有全面認識建構主義學習觀和教學觀，才能將其有效地運用到教學實踐中。
一、建構主義研究的心理學來源
教育心理學理論中行為主義―認知主義―建構主義的理論發展脈絡，從總體上反映了20世紀心理學理論的整個發展過程?！备骼碚搶W派林立、各持己見，分析各理論的片面性到各理論相互吸收、相互融合、不斷完善。要想全面了解一個理論，探索其理論基礎是非常有必要的?！爱斀竦慕嬛髁x是建立在皮亞杰《發生認識論原理》和維果斯基的智力發展理論的基礎上的。本文主要對皮亞杰的認知發展理論和維果斯基心理發展理論進行分析。
（一）皮亞杰的認知發展觀
皮亞杰將認知結構稱為圖式，認為圖式是人先天遺傳所得，表現為對外界的一般反射，在外界的影響下，經過行動和經驗使圖式得到豐富和完善，圖式的豐富和完善過程又包含同化、順應和平衡。個體認知發展包含認知結構和認知機能，根據皮亞杰的觀點可知，認知結構就是圖式，認知機能包括組織和適應，適應又涵蓋了同化和順應，通過“同化于己”和“順應外物”產生了認知結構，因此個體認知發展是經過主客體的相互作用實現的。之后，同化、順應的圖式理論又進一步發展成為認知建構主義理論。
（二）維果斯基的心理發展理論
維果斯基關于教學和發展關系的最近發展區，指出教學應走在發展的前面， 喚醒或促進位于最近發展區內處于成熟狀態的機能。該理念揭示了教學的本質特征，從而創造出兒童全新的心理活動形式。最近發展區強調社會活動意義建構中的作用，學習者在能力較強的他人幫助下跨越發展區，實現對意義的建構和知識的學習。在心理發展理論的基礎上社會建構主義理論隨之發展， 并對教育的改革與發展有著極大的指導作用。
二、建構主義學習觀
建構主義學習理論被認為是“教育心理學中的一場革命”。 該理論建立在行為主義學習理論、認知結構學習理論和人本主義學習理論的基礎上，是對先前各種理論的完善和創新。
（一）建構主義學習思想
建構主義學習理論萌芽于20世紀30年代皮亞杰關于兒童智力結構以及智力結構發生、發展的研究。該理論強調在原有知識經驗基礎上的主動建構， 認為學生是意義的建構者，學習者是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構對知識的新的理解。它強調學習是學習者個體的主動行為，是以先前建構的知識為基礎的，重視學習者先前所建構的知識和經驗。 學習者的學習過程是建構自己的意義的過程，個體固有的知識和經驗對其建構意義有重要的作用，同時社會情境中的交流對學習者構建意義起到促進作用，因此，學習是在特定情境中的主動建構意義的行為。
（二）建構主義學習范例
基于建構主義學習理論的學習范例有：任務驅動學習，情境性學習，主動合作學習，內在驅動學習等。無論何種學習范例，都在強調學生的主體性。建構主義學習活動是在真實的情境中以學習者為中心的，激發學習者的學習興趣和動機，鼓勵學習者進行批判性思維，進行研究和創新。
三、建構主義教學觀
杜威的實用主義理論強調課程應符合兒童的心理特征，布魯納的結構主義理論強調課程要符合學科的結構特征。二者都只強調了一方而忽視了另一方，具有一定的片面性。建構主義理論則是Χ者的綜合，既強調學科結構也強調兒童心理特征。
（一）建構主義教學思想
建構主義教學理論以學生的自我控制為中心， 為學生創設基于真實情境和任務的學習環境，教師是起監控者、組織者、指導者、幫助者和促進者，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，使學生有效地進行知識的意義建構，成為能夠自我控制學習、正確認識世界的終身學習者。
（二）建構主義教學模式
建構主義教學模式中影響較大的主要有： 隨機通達教學模式，支架式教學模式，拋錨式教學模式，自上而下式教學模式。這四種教學模式在教學過程中有著不同的指導方式。
隨機通過教學模式，以“認知彈性理論”為基礎，關注學習者的理解能力和知識遷移能力，教師通過呈現情境、隨機進入、發展思維、合作學習、效果評價等環節引導學生學習。支架式教學模式，強調教師為學生提供一種概念框架引導學生進入學習情境，幫助學生進行知識建構。拋錨式教學模式，強調以技術為基礎的學習，其教學目的是使學生在真實、完整的情境中產生學習的需要，在學習過程中通過交流合作進行探討從而達到學習目標。自上而下式教學模式，主張教學前呈現整體性任務，同時提供更好地理解和解決問題的工具，幫助學生進行問題解決的嘗試。
四、反思
與行為主義和認知主義相比，建構主義更符合素質教育的要求，也更加體現了現代教學理念。但是，過于強調學生的主體性，易忽視教師的指導作用；過于強調學生對知識的自我建構意義，易忽視知識的客觀性。因此，在教學過程中應該兼顧教師和學生的相互作用， 避免在教學過程中有失偏頗，從一個極端走向另一個極端。 為了使建構主義在實際教學活動中能夠更加科學合理的實施， 還須不斷地對該理論進行研究和完善。
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第9篇：建構主義教學思想范文
關鍵詞：建構主義；教學模式；評價中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）01-0014-011.建構主義的定義
建構主義是學習理論由行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。建構主義理論從認識論的高度揭示了認識的建構性原則，強調了認識的能動性。
建構主義學習理論認為學習是學習者在與環境交互作用的過程中主動地建構內部心理表征的過程。知識不是通過教師講授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學習材料和學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。
建構主義強調學生自己建構所學的知識，自己建構意義。皮亞杰認為，認知的形成與發展是一種建構過程。這個過程涉及圖式，同化，順應及平衡四個方面。建構主義的學習觀認為，如何保證學習過程的質量，即對人的認知結構不斷地加以促進和完善，這已經成為教育決策者，教師以及學生自身關心的一個問題，同時也成為教育理論研究者關注并著手研究的問題。學習在本質上被認為是知識從外部向學習者內部的遷移的觀點日益受到建構主義思想的挑戰，在傳統的教學理論中，學生的活動是外部所控制的，而在建構主義理論中，學習活動是學習者自己控制的。
2.建構主義教學模式
教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。眾所周知，在傳統教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現代化教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加"媒體"這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯系、相互作用形成一個有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩定的結構形式，由教學過程中的四個要素所形成的穩定的結構形式，就稱之為“教學模式”。
建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。
3.建構主義教學模式與評價的關系
建構主義對于學習的認識是使學習者主動地進行有意義的知識建構，在這里學生主動地“學”占了主要的地位，因此對于建構主義教學的評價應該以學生為主體，將評價融入到學習的過程中，建立多元化多層次的評價體系，既要促進學生的學習也要促進教師自身的教學和發展，使教學相長。
基于以上思想，筆者認為建構主義教學模式與評價的關系可以從以下三個方面來闡述：
3.1評價融入學習的過程
3.1.1評價重心要落在知識獲得的過程上 。在傳統的教學中，我們總是把教學評價的重心落在教學結果上，（終結性評價）落在學生最后的成績上，導致我們的教育變成了“應試教育”，出現了“片面追求分數”的局面。而建構主義認為，教學評價應重視評價學生知識的建構過程，這包括如何尋找知識、如何建構知識以及表現在這個過程中的探究與創新能力，這些都應包括在教學評價內容中。評價學習者如何進行知識建構要比評價由此產生的結果更為重要。所以教師在教學中，應注意把評價的重心放在學生的“學”上，放在知識獲得的過程上。
在評價形式上，應注意要多用定性評價，可以在教學過程中，為學生創建電子學檔，及時跟蹤學生的學習動態，使得教學與評價一體化，給教師和學生以及時的反饋。只有與教學緊密結合的教學評價，才能更及時、準確地將信息反饋出來，才能有效地促進教學質量的提高。
3.1.2教學目標的多維度、多層次性使得評價標準也應多元化。建構主義的學習是多側面和多角度的，學生的學習也是多維度、多層次的，因此，在建構主義學習環境中應該展現多樣化的觀點，以使學習者在合作的過程中協商不同的觀點，從而獲得更高級的理解。在評價過程中，教師應該反思和接受這些多樣化的觀點和表現形式，而不應用傳統的單一的結果或唯一標準來評價學習，應該盡可能的多元化，從多維度、多層次的角度評價學習結果。評價要立足于反映學生知識建構過程中的水平差異，如在知識框架、策略水平、反思與批判思維水平以及創新能力等方面的不同。
3.1.3在評價方式上強調學生的自我評價作用。傳統的評價觀局限于考查和測試，目的是檢查學生的學習成績，獲取教學的反饋信息，以便改進教學。現代評價觀著眼于學生的全面素質，特別是終身學習的能力，當然不能僅靠考查和測試來評價。評價要貫穿于教學的全過程。不斷自覺地或自主地了解自己的進步、評定成績、發現優勢和不足，就會有“自知之明”，明確努力的方向和奮斗的目標。
在把建構主義應用于教學時，必須強調學生的自我內在評價，最好的評價者就是學生本人，只有通過學生不斷的自我反思和評價，才能促進其不斷進步。學生可以在自我評價的基礎上調控自己的學習，形成自我分析、自我調節、自我檢查的能力。應讓學生明白學習的真正目的不在于外在對象和行為，而在于完善自身。
3.2評價可以改進教學，促進老師發展
評價促進學習方式的轉變，促進學生的發展；評價也可以促進教學方法的改革，促進教師的發展。
3.2.1改變以往只重終結性評價忽視形成性的評價的現象以評價促進教學方法的改革和教師發展。
建構主義教學觀認為要加強學習過程中的評價，淡化終結性測試，還給學生自主建構知識的“權力”，有助于加強學生自主、探究、合作學習，提高學習的能力。教師也可以有更多自主教學、學習、科研的“權利”。
3.2.2改變注重單項評價，重視教師綜合素質的提高。傳統的教師評價是自上而下的考核，往往注重的是教師某一方面的表現，最常見的是學生的考試成績。無形中學生的考試分數成了考核教師的量化硬指標。于是鑒定分等、獎優罰劣、晉級解聘均以此為據。然在實際教學工作中，教師教學實踐既豐富多彩又充滿探究和創造性，而且富有個性特點，單純的量化考核是與此相悖的，不利于教學和教師的發展。因此，教師的評價也應以自我評價為主，注意全面評價。
3.2.3改變應試背景下的競爭機制，建立和諧的人際關系，共建課程文化。
傳統的甄別評價，“分數排隊”，不關心教師的發展，常引起教師間的激烈競爭，影響教師間、教師與領導間的團結和協作；學生被分成三六九等，他們的多元智能個性差異得不到應有的尊重，也會使部分學生與教師的關系緊張?，F代評價體系重在學生的發展，學生的學習能力的培養。建構主義的學習方式主張發現學習和接受學習相結合，倡導自主、探究、合作學習。這就要求教師轉變教學策略，建立民主、平等、和諧的課堂。教師的角色有時由指導者（guide，conductor，helper，supervisor）要變為合作者（co-operator，partner）。
3.3建立多元化多樣化評價體系。英語課程的評價體系要體現評價主體的多元化和評價形式的多樣化。評價融入了學生的學習過程，又貫穿于教學的全過程，這就不只涉及學生與教師。為了建立開放和寬松的評價氛圍，需要學生、同伴、教師、家長共同關注，并參與評價，實現評價主體的多元化。這其中就既包括學生的自我評價和學生互評，也包括教師評價和家長評價，避免了傳統教學中只有教師評價的片面性，能夠更全面、更科學地看待學生的自我發展。
評價形式多樣化則體現在形成性評價和終結性評價相結合上，既關注學習的結果，又關注學習的過程。目前英語課標強調以形成性評價為主，充分體現了建構主義的理論思想。形成性評價是對學生學習過程中的表現，所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略方面的發展做出評價，故又稱作表現性評價。
建構主義學習理論為我們的教育提供了一種新的認知理論和學習哲學。目前建構主義學習理論和教學方法對我國教學改革影響正日益擴大。作為我國教育改革的有力指導，建構主義學習理論正深入到教學的方方面面。所以必須從各個角度正確認識和運用建構主義學習理論，以更好地促進教學、促進學生的發展。參考文獻
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