建構主義的教育觀精選(九篇)
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第1篇：建構主義的教育觀范文
論文摘要:建構主義是在上個世紀八九十年代興起的新的認知模式，反映在教育領域，建構主義深刻地改變了包括課程、教法、學法、評價在內的各個教學要素;行動導向教學法則是德國職業教育界適應全球化導致職業領域變化的教學改革，因為符合能力養成的客觀規律和社會經濟發展對勞動者素質的需求，受到各國職業教育界的認可。研究普通教育和職業技術教育在教學方法上的內在規律，尋找其相似和相異點應通過對兩種教學思想特征、運行模式、評價模式的多維比較，從而概括出兩者可資借鑒的方面。
建構主義學習觀是相對于行為主義而言的，是對人類認知模式的革命，盡管某些流派帶有唯心主義的色彩，但在根本上改變了人類認識世界、自身的方式，在教育學習方面，認知模式的改變導致的是課程、教法、學法的變革。行動導向教學模式則是對傳統職業教育學科導向教學模式的顛覆，認識到勞動者職業能力的本質和發展需求，把教學的重點放到跨空間、跨時間、跨專業的能力培養方面，有學科本位轉向能力本位，體現了教育服務社會，職業教育服務于經濟發展的本質。對于這兩種教育教學思想的多維比較，可以發現它們之間的共同之處。
一、建構主義學習觀與行動導向教學模式的特征比較
建構主義學習觀建筑于認知理論的基礎之上，其關鍵點在于改變行為主義的認知的單向輸人模式和認知活動中人的主體地位以及知識的動態建構特點。建構主義本身的流派眾多，但在教育教學領域中，建構主義思想的特點首先在于師生關系的改變:學生是知識意義的主動建構者，而教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，不再是灌輸者和接受者。在教學內容方面，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象;學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，強調“協作學習”;注重創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具;教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計;學習過程的最終目的是完成意義建構，而非完成教學目標。
行動導向的職業教學模式是一項針對實際情況的自覺行為轉變，目的在于改變職業教育面對社會經濟變化的被動局面，以能力為導向，以需求為目標，為受教育者提供寬闊的職業前景和發展平臺，通過行為的引導使學生在活動中提高學習興趣，培養創新思維，形成關鍵能力;學生成為學習的主體，教師的角色由傳統教學方式中的領導者變為活動的引導者、學習的輔導者和主持人;按照職業活動的要求，以學習領域的形式把與活動所需要的相關知識結合在一起進行學習的開放型教學;教學評價多角度包括老師評價、學生自評和互評，重視過程性評價，而不是終結性評價。也就是說，注重學生技能掌握的整體性和個人創新精神;它是一個完整的職教教學模式，整個教學過程是一個包括獲取信息、制定工作計劃、做出決定、實施工作計劃、控制質量、評定工作成績這樣一個完整的行為模式(見表1)。
通過對這兩者的細節比較，可以發現，這兩者在教育教學的多個環節上，盡管細節上有所區別，但是保持了大方向上的一致。這主要是建構主義思想作為認知方式，更多地是一種指導意義上的教學思想，適應于大教育的領域，體現了一種抽象的教育觀。而行動導向教學模式這是具體于職業教育領域的教學指導思想，更強調能力的培養目標，在教學環節的各方面體現的較為具體的視角。
二建構主義學習觀與行動導向教學模式的具體實施途徑比較
在上文中提到了建構主義思想指導下的三種主要教學方法:支架式教學、拋錨式教學和隨機進人教學，盡管具體的教學實施方法、教材、教學環境等側重點各有不同，但是基本遵循著類似地教學環節(見圖1)。
可以看出，這三種教學法在整體構架上有三點是保持一致的，即創設情境為先，然后進行自主合作學習，最后進行評價。在遵循建構主義教育思想的特點和原則的基礎上，應該注意兩個特點:所有的教學環節在主客體之間，或者說學生與其建構的知識體系之間以及師生之間是雙向互動關系;而在教學的各個環節之間則是單向的線性發展關系。
行動導向教學法在教學環節上與建構主義思想教學法區別不是很大，其中，資訊、計劃和決策三個環節就相當于為學習者創設學習情境，為能力培養收集外部和內部信息，設計恰當地行為模擬方案，為能力培養提供平臺。實施環節方面行為導向教學法所遵循的原則是與建構主義的教學原則是近似的，或者說，兩種教學思想有著近似的特點。
行動導向教學在整體性上有一點與建構主義思想有很大不同。與學習領域的教學范圍相對應的行動導向教學方法不再局限于學科體系，打破了學科導向的限制，目標在于培養跨學科的、能夠適應時間空間變化的關鍵能力。正如建構主義所持的觀點，只是不是固有的，而是在人與外界的認知關系中建構而成的，是一個動態的概念。職業教育的目標是培養有職業行為能力的勞動者，他們應該具有這樣的關鍵能力，能夠適應技術、環境和職業的變化。這種能力拋棄了原有的終結式的教育狀態，出現終生教育的需求。所以行動導向教學法不是一個線性的發展趨勢，而是一個循環的系統，以此體現出能力發展的動態性和人的發展的動態性，正如馬克思所說的“人的全面地自由的發展”(見圖2)。
三、建構主義學習觀與行動導向教學模式的評價模式比較
由于建構主義認為人的認知不是外部灌輸到認知器官—大腦中去的，而是個體注定積極建構的結果，最終形成的認知(知識)也就具有個體建構的特點，不能夠以單一的外在標準進行衡量，所以建構主義的評價是審視建構過程的一面鏡子，應該基于動態的、持續的、不斷呈現的建構過程以及學習者的進步、教師所采用的教學策略和所創設的學習環境。其目的就在于更好地根據學習者的需要開展教學。
基于建構主義思想評價的多元性和動態性，在進行對建構主義教學效果的評價時應該注意以下標準:①目標自由的評價;②以真實任務的評價;③以知識的建構為標準的評價;④以經驗的建構為標準的評價;⑤背景驅動的評價;⑥依靠學習背景的評價;⑦多種觀點的評價標準;⑧多種形態的評價標準。
相對于客觀主義的評價標準，并不能適合建構主義環境下的認知建構動力、過程和結果。建構主義思想的本質也決定了其評價的多元性和動態性，相對于目前仍然很普遍的目標驅動的評價和標準參照式評價，建構主義的評價觀可以更好地反映出認知建構的效果、效能和效率。
第2篇：建構主義的教育觀范文
關鍵詞: 建構主義 分級教學 英語教學
一、大學英語教學的現狀分析
隨著我國高等教育向大眾教育的轉變,高等院校在校生的數量不斷增加且呈現多層次性,給教學和管理帶來了很大的困難,大學生入學時英語水平參差不齊,差別很大。由于地域及學生所在的教學環境和條件上存在著很大差異,有的學生表現出很強的英語綜合能力,即,聽、說、讀、寫、譯均衡發展,有的則存在欠缺,如,在應試教育下促生出的重讀寫,輕聽說,導致的“啞巴英語”,極大地阻礙了大學英語教學的良性發展。因此,自然分班“齊步走”的教學模式,即把基礎高低懸殊的學生按專業安排在同一年級同一班,教師難以根據學生的特點和個性進行因材施教,必然造成尖子生“吃不飽”,后進生“吃不消”的現象,嚴重影響大學英語教學質量的提高。
二、分級教學及其優勢
分級教學,就是教師承認并充分考慮學生之間存在的差異,確立以學生為主體的意識,有針對性地對不同類型的學生制定出不同的教學目標與教學要求,設計出不同的教學內容,通過有效控制教學進度,變換授課方式,創立評估體系,促進每個學生在各自的“最近發展區”得到最充分的自由、和諧的發展,使學生可以各盡其能,各有所獲,主動地獲取知識,使學生的素質得到全面提高。[8]
大學英語分級教學,就是本著因材施教提高教學效果的原則,根據學生實際英語水平及其接受英語知識的潛能,將學生劃分為不同層次,確定不同的培養目標,制訂不同的教學目標、教學計劃、教學方案、學生管理制度等,采用不同的教學方法進行教學活動。在講授、輔導、練習、檢測和評估等方面充分體現層次性。實施分級教學的目的在于調動學生的學習積極性。因材施教,提高學習效率,讓學生在各自不同的起點上分別進步。[2]
分級教學打破了傳統的自然班教學,體現了因材施教的思想,有利于教師的教學和學生的學習,對組織英語教學有積極的作用。
三、分級教學的理論支持――建構主義
建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支,建構主義的起源可追溯至皮亞杰的兒童思維發展理論,可謂源遠流長。它強調學習過程是學習者原有的認知結構與從環境中接受的感覺信息相互作用、主動構建信息意義的生成過程,它是從學習者的角度揭示學習的發生學機理的。它在信息加工學習理論的基礎上提出了嶄新的知識觀、學習觀、教師觀和教學觀,為分級教學提供了強有力的理論支持。
(一)知識觀。
建構主義認為,知識主要是個人對知識的構建,即認知主體積極創造有關世界的意義而不是發現源于現實的意義。知識是內含在團隊或共同體中的,學習是知識的社會協商。
(二)學習觀。
學習是一個積極主動的建構過程,學習者不是被動地接受外在信息,而是積極、主動地參與知識構建,其基本模式或流程就是:面對外界的各種刺激學習者產生困惑、問題或興趣學習者調用己有的身心器官和己有知識結構學習者強化與他人、社會、整個世界的相互作用學習者建構起有意義的知識和經驗。
(三)學生觀和教師觀。
建構主義者強調以學生為中心,認為學習者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產生反映,是因為學習者本身就有建構知識的潛能、動機和可能性,強調學生要發揮首創精神、實現自我反饋和知識外化。教師改變以往單向控制教學活動的角色觀念,從一個給學生提供知識的權威形象轉變為學生學習活動中的一名高級伙伴或合作者。
(四)教學觀。
從教學的觀點看,建構主義認為,教師需要提供必要的經驗使學生的科學理解與具體事件和現象聯系起來。然而,只有經驗還不夠,要緊的是學生創造的意義?？梢?以學生為中心,強調的是“學”;以教師為中心,強調的是“教”。這種理念對于分級教學的實施起到了較好的推動作用。
四、分級教學的具體實施
(一)科學分級,原則明確。
分級教學的分級原則可采取個人意愿與統一考核分級相結合、實際水平與考試結果相結合的原則。分級時應該把握一個原則,那就是A級班和C級班是少數,B級班是絕大多數。由此形成兩頭小、中間大的教學格局。這種格局有利于實現因材施教,并能最大程度地提高課堂教學效率。同時,為了進一步調動學生學習英語的主動性和積極性,增強競爭意識,可對ABC班的學生實行“滾動制”,每個學期末根據學生的平時學習狀況、期末考試成績及個人意愿進行級別動態調整。這種級別調整有利于增強學生的學習緊迫感和競爭意識,有助于形成你追我趕的學習氣氛。
(二)因材施教,因人而異。
因材施教,首先要合理安排教學內容。科學合理地分級只是邁出了分級教學的第一步。更重要的是要嚴格按照大綱的要求,合理安排各級教學內容,每一級的教材和教學要求適合該級學生的水平。過高或過低的要求都是不適宜的。另外,要相應地確定教材?！洞髮W英語課程教學要求(試行)》指出,大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力,特別是聽說能力,使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面交流信息,同時增強其自主學習能力、提高綜合文化素養,以適應我國經濟發展和國際交流的需要。筆者認為《全新版大學英語》、《新編大學英語》是A級班的首選教材;《新視野大學英語》和《大學體驗英語》則比較適合B級班;C級班應選用《大學英語基礎教程》或《當代英語教程》作為教材比較理想。如果我們在選用教材、規定教學內容和進度方面,都向學生提出過高要求,學生面對過高要求,會失去學習的信心,將會給教學造成困難。[5]
(三)角色互動,動機激發。
動機的分類有多種。Brown(1981)把動機歸納為以下三點:(1)整體動機(global motivation),指對外語學習的一般態度;(2)情景動機(situational motivation),如在自然習得情況下學習者不同于課堂學習者的動機;(3)任務動機(task motivation),指對具體任務的動機(戴煒棟:5)外語學習動機(motivation)與學習態度、學習策略、學習成績有著千絲萬縷的關系。常常被忽略的外語學習動機越來越引起外語界的重視。人們已開始認識到它在外語學習中起到的關鍵作用。對一個外語教師來說,只有了解了學生的學習動機才能采取與之相關的策略。[3]在課堂教學中,如何實現教師與學生的互動,營造良好的氛圍,激發學生學習的動機,對分級教學的效果有著至關重要的作用。首先,教師主要是組織者和輔導者;負責幫助和指導學生參與活動,同時教師也是參與者,他們與學生形成平等關系,創造輕松和真實的交際環境;學生主要是活動的參與者,但也應是組織者和輔導者,比如,組織自己的小組活動、幫助同伴參與活動等。
(四)合理測試,動態管理。
與分級教學相適應,還應根據編班的不同級別設立相應的測試體系及不同的測試內容。測試是檢測教學效果的重要手段。傳統的考核幾乎完全依賴筆試,多數內容測試的是學生的記憶能力。[6]在分級教學中,為了督促學生尤其是B、C級的學生的學習,提高學習外語的興趣,改善學習態度,提高學生的創新能力,分級教學后的大學英語測試與評價應是形成性評價與終結性評價相結合。即平時考核(含出勤、課堂練習、作業、測驗、期中考試、第二課堂表現、學生在網上和多媒體自學中心的自學記錄、學習檔案記錄等)和期末考試各占一半。期末的測試則分成口試與筆試,重視考查學生運用英語的能力。
五、問題與對策
分級教學不可避免地會出現一些問題,特別是C級班學生會產生自卑心理,在很大程度上傷害這些學生的自信心。對此,我們要做好思想教育工作,多方面地關注C班的學生,增加交流和溝通,盡早地幫助他們甩掉思想包袱,全心地投入到學習中去。其次,在教學管理方面,分級教學給教學管理帶來一系列問題。由于分級編班,一個班級可能存在好幾個專業的不同班級的學生;由于實行滾動機制,班級成員可能會定期發生變化,這樣致使相關院系對學生管理變得分散化,且責任不明確。同樣也加大了管理部門對教學管理及學籍管理的難度,如成績登記、存檔問題,教務處排課、考試安排、閱卷工作、學生出勤,以及對教師的考核等。這就要求學校相關機構能夠在探索中制定出一套較為完善的機制,有效切實地推動分級教學的實施。
參考文獻:
[1]戴煒棟.試論影響外語習得的若干重要因素[J].外國語,1994,(4).
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[4][美]萊斯利?斯特弗,杰里?蓋爾著.高文等譯.教育中的建構主義[M].上海:華東師范大學出版社,2002.
[5]教育部.大學英語課程教學要求(試行)[M].上海:上海外語教育出版社,2004.
[6]李麗華.談大學英語的分級教學及測試[J].遼寧財專學報,2004,(5).
第3篇：建構主義的教育觀范文
關鍵詞:建構主義;行政管理學;教學改革
中圖分類號:G642文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2009)24-0238-02
近年來,為加快行政管理專業培養目標由以“教學、研究型人才”為主向以“復合、應用型人才”為主的轉變,國內開設行政管理專業的高等院校積極探索行政管理學的教學體系改革,力求實現教學理念、教學模式和教學內容等方面的改革與社會對行政管理人才素質要求的緊密結合。建構主義理論是國際教育改革的一種新的主流思想,是改進傳統教學觀念的有利途徑[1],它對中國行政管理學的教學改革同樣具有積極的指導意義。
一、建構主義理論的內涵
建構主義(constructivism),又稱結構主義,是認知心理學派中的一個重要分支。與傳統的學習理論相比,建構主義理論重視學習者的主動建構性、社會互動性,并在知識觀、學習觀、學生觀、情境觀等方面提出了其獨特的見解,這對于克服傳統教學的弊端、培養學生的創新精神和創新能力具有重要意義。
在知識觀上,建構主義理論認為知識是為問題解決服務的,“是一種解釋,一種假設,并不是問題的最終答案,相反,隨著人類的進步而將不斷地被革命掉,并隨之出現新的假設。”[2]它將知識分為初級知識和高級知識,高級知識學習要通過大量的案例分析和實際問題解決活動來把握知識之間關系的復雜性與同一知識的意義和用法的差異性,從而達到靈活應用知識、推導新知識,廣泛遷移知識的目的[3]。在學習觀上,建構主義理論認為學習是個體積極、主動、有意圖的建構過程,是學生在一定的情境下,以自身知識和經驗為基礎,借助教師和學習伙伴的幫助,主動建構新的認知結構的過程。在學生觀上,建構主義理論認為學生是學習的主體,是意義的建構者,他們不是一張白紙,不是空著腦袋走進教室的。在以往各種形式的學習中,他們已經形成了有關的知識經驗,他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過,但是當問題呈現在他們面前時,他們還是會基于以往的經驗,依靠他們的認知能力,形成對問題的解釋,提出他們的假設。在情境觀上,建構主義理論認為情境是學習環境中的四大要素之一,是學生意義建構必不可少的外在條件。學是與一定的社會文化背景相聯系的,在實際情境下進行學習,可以使學生能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識,或對原有認知結構進行改造與重組。
二、基于建構主義的行政管理學教學原則的確定
教學原則是對教學活動本質性特點和內在規律性的認識,是指導教學工作有效進行的指導性原理和行為準則。合理確定行政管理學的教學原則,并將其貫穿于行政管理學教學活動的整個過程,是正確處理教學過程中各種矛盾關系和提高教學質量的重要保證。
1.主體性原則。主體性原則要求在整個行政管理學的教學過程中,教師與學生的地位和角色發生根本性的變化。教師成為教學環境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發者、意義建構的合作者和促進者、知識的管理者。教師利用情境、協作、會話等學習要素,充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神,最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。教師從前臺退到幕后、從演員變為導演的角色轉變,并不意味著教師的角色不重要了。實際上,教師課下所做的工作更多。教師不僅要精通教學內容,更要熟悉學生,掌握學生的認知規律,掌握現代化的教育技術,設計開發有效的教學資源,設計教學環境,對學生的學習給予宏觀的引導和具體的幫助。
2.實踐性原則。行政管理學是一門實踐性很強的課程,它在行政管理的實踐中產生,又要為行政管理的實踐服務。實踐性原則要求在行政管理學的教學過程中,要從解決實際問題開始,運用行政管理學的相關理論加以分析,再運用該理論對實際問題進行總結。這樣,由實踐尋找理論,再用理論對實踐進行總結、提煉,可不斷探索現代社會行政管理的規律和發展趨勢。提高行政管理學教學的實踐性,一方面,要求教學的重點始終著眼于現實的、不斷變化著的政府管理實際問題;另一方面,要求對待行政管理學的理論要客觀,能促進行政管理科學化發展、解決實際問題的理論就是好的理論。
3.情境性原則。建構主義強調知識的情境性,認為知識不是對客觀法則的精確抽象和概括,它必須存于具體情境,具有情境性。情境性原則要求在行政管理學的教學過程中,根據教學內容的需要,設計或創造與教學內容相適應的教學情景,讓學生扮演其中的角色,將教學內容融入角色的表演過程之中,從而提高他們的管理技能,積累管理經驗,從而提高學生綜合能力。比如,在學習“行政領導”時,教師可創設一種工作情景,安排一部分學生模擬領導者、一部分學生模擬被領導者,通過對具體行政事務的處理,在互動中加深學生對學習內容的理解。
三、基于建構主義的行政管理學教學模式的設計
教學模式是指在一定的教育思想、教學理論指導下的,在某種學習環境中展開教學活動進程的可操作、可控制的穩定性結構形式。傳統的行政管理學教學模式主要是“填鴨式”、“單項注人式”、“做答式”等[4]。這些單一的、被動的教學模式抑制了學生學習的主動性,扼殺了學生學習的創造性。在建構主義理論的指導下,重構行政管理學的教學模式是激發學生的學習興趣、培養學生的創造性思維、提高教學效果的關鍵。
1.拋錨式教學模式。拋錨式教學模式,譯于Anchored Instruction,是指通過創設一個完整、真實的問題背景,并運用鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,使學生產生學習的需要,并憑借自己的主動學習、生成學習,親身體驗,從識別目標到提出并達到目標的過程。該模式的有效實行需要經歷五個操作環節:創設情境,使學習能在和現實情況相類似的情境中發生;確定問題,確保選出問題與當前學習主題密切相關,即拋錨;學生自主學習,教師僅向學生提供解決該問題的有關線索,即搭“腳手架”;協作學習,通過不同觀點的交鋒,補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解;效果評價,即在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現。比如,在學習“行政決策程序”時,可利用高校建分校作為學習背景,給學生提供相關的資料,引導學生主動分析問題、與其他同學交流觀點,以作出高校如何建設分校的相關決策。
2.認知學徒教學模式。認知學徒教學模式,譯于Cognitive Apprenticeship,是將傳統學徒制方法中的核心技術與學校教育整合起來的新型教學模式[5]。該模式將學生置于真實的工作場所,通過學生對專家專業工作的觀察、模仿和訓練,使其在從新手到專家的形成過程中獲得專家實踐所需的知識與技能。通常情況下,學校的教學模式僅單純進行理論知識的傳授,缺乏實際情境的支持,學生只能通過與現實生活分離的教學科目被動地學習知識,這不利于學生認知技能的形成。認知學徒教學模式則可有效克服學校教學模式與現實生活脫離的弊端,為學生提供參與到與現實世界相似的專家實踐活動中,激發學生的學習動機,促進學生高階推理思維過程的發展。比如,在學習“機關管理”時,教師可先將有關“機關管理”的概念性知識通過傳統教學模式進行傳授,再為學生提供真實的工作場景和專家的工作示范,以培養學生如何應用概念知識與事實知識解決問題和完成任務的能力。
當然,和所有的教學理論一樣,建構主義理論有著明顯優勢的同時,也存在著局限性,比如在強調情境的作用及其創設的同時,不應忽略抽象概括能力的培養,強調學生主體地位的同時,不應降低教師的地位和作用等。這需要在使用該理論改革教學體系時,要緊密結合行政管理學的課程特點和各高校的實際情況,方能準確把握建構主義理論內涵并汲取其合理成分。
參考文獻:
[1]劉長青,杜鳳秋.傳統學習觀與建構主義學習觀之比較[J].教育與職業,2007,(17):107-108.
[2]陳琦.建構主義與教學改革[J].教育研究與實驗,1998,(3):46.
[3]周均旭,雷德明,丁宇,鄧澤宏.建構主義理論下應用文科專業的教學改革實踐[J].經濟研究導刊,2008,(7):210-211.
第4篇：建構主義的教育觀范文
關鍵詞：建構主義；物流管理；職業教育；人才培養
1.引言
為進一步落實科教興國和人才強國戰略，2014年6月，國務院出臺《關于加快發展現代職業教育的決定》（以下簡稱《決定》），從職業教育發展的總體布局方面做出了精細安排，體現了國家對發展現代職業教育的高度重視。近年來我國高等教育獲得前所未有的發展機遇，隨著人們物質生活水平的提高，人們期望接受良好教育的意識日益增強，進而導致高等教育的社會需求量快速增大。數據統計顯示，2011年全國普通高職院校招生數為325萬人，占普通高等學校招生總數的47.7%。高職教育已成為我國高等教育的“半壁江山”，其發展必將對我國的高等教育產生深刻的影響?！稕Q定》進一步指出，為提高人才的培養質量，必須推進職業教育與終生學習相對接；必須推進教學工程與生產過程相對接；必須推進課程內容與職業標準相對接；必須推進專業設置與產業需求相對接；必須推進畢業證書與職業資格證書相對接。這個文件及時出臺為現代職業教育的發展提出了明確的方向和要求。
與其它傳統行業相比較，物流是一個新型的服務領域。我國從20世紀90年代開始重視物流行業的發展，2002年為了配合物流產業的發展，教育部把物流人才列為12類緊缺人才之一，2009年國務院把物流業列為十大調整與振興產業之一。進入新世紀以來，珠三角地區物流業順應傳統物資管理向現代物流轉型的發展趨勢，高度重視發展現代物流服務業，物流規模和物流環境都有了長足進步，對物流人才的需求也尤為迫切。高職院校物流管理相關專業是向社會輸送合格物流人才的重要基地。因此，就物流人才的培養模式，很多的學者進行了大量的探討。韓洲雄等以其本校物流管理專業建設的經歷提出了“一崗雙軌三段四合格”工學結合人才培養模式：一崗指設定一個“虛擬企業工作崗位”作為專業人才成長平臺；“雙軌”指通過“課程教學體系與實踐教學體系”兩個軌道完成專業人才培養任務；“三段”：指上述兩個人才培養軌道的體系結構。即課程教學體系由“職業素質課程、職業能力課程與職業能力拓展課程”三個側重點不同但又相互承接的課程模塊構成；實踐教學體系由“課程實訓、專項技能實訓與專業綜合實訓”三個遞進式的實訓階段構成；“四合格”指學生的“課程學習、實踐訓練、綜合能力考評與職業資格證書”等四個必備項目的考核成績必須全部為合格及以上；仇榮國通過對高職物流專業高技能人才的界定、高技能人才培養的評價標準、評價原則和評價要素進行分析，構建了高職物流專業高技能人才培養的“十維”一級指標（政府、行業、企業、學校、教師、企業導師、學生、學生家長、媒體和社會）和65個二級指標的評價指標體系。李鐵峰認為，學院在響應“以服務為宗旨、以就業為導向”的高職育人理念，物流管理專業人才培養實施“高職物流管理專業工學結合‘二線三循環’人才培養模式”。所謂工學結合“二線三循環”人才培養模式，是指以現實物流管理職業崗位能力提升為主線，以“物流采購管理一物流倉儲管理一物流運輸管理”即現代物流企業工作過程為循環線，通過抓好校內學生課堂理論教學，有序實施“基于現代物流企業工作過程為導向”的循序漸進教學，完成校內課堂理論教學循環；通過學生校內課程專項實訓、崗前綜合實訓等模擬仿真實訓，利用校內“現代物流實訓中心”模擬當前現代物流企業營運過程，完成校內模擬仿真實訓循環；通過學生校外畢業頂崗實習，進行現代物流企業實際業務操作，完成校外畢業頂崗實習循環。但是，我們認為以上學者在探討物流專業建設及人才培養模式的設定方式方法上，停留在操作層面，缺乏對現象背后的理論機制層面的分析。同時在物流管理專業的建設方面，很少有基于相關理論支持的表述。本文以建構主義作為理論依托，深入探討物流管理專業建設方面的問題，以期在執行落實時，能找到扎實的基礎和令人信服的理由。
2.理論基礎
建構主義（Constructivism）是指主體不能通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本認識原則去組織經驗，從而發展知識。約翰.杜威（John Dewey，1859-1962）認為教育必須建立在經驗的基礎上，教育就是經驗的生成和經驗的改造，學生從經驗中產生問題，而問題又可以激發他們運用探索的知識產生新概念。
皮亞杰（Jean Piaget，1896-1980）認為知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的。一方面，主體需要在原來經驗的基礎之對新經驗賦予意義而獲得知識；另一方面，主體將獲得的新經驗融入到既有的知識體系，會導致原有的經驗發生一定的改變，使它得到豐富、調整或改造，這就是雙向的建構過程。
因此，如何減少學校學習與現實生活之間的差距，這是建構主義者所關注的核心問題之一。建構主義理論對傳統教學觀念提出了尖銳的批評，對學生的學習方式和教師的教學設計作出了新的解釋，以這種理論為基礎，大量的研究者提出了一系列改革的設想，這對改革傳統教學模式是具有重大意義。李朝軍認為職業教育應該基于情景建構主義理論而將實踐和理論有機地融為一體，提出將學生知識、技能的主動建構作為職業教育教學的首要理念；職業教育教學應盡可能接近真實的職業環境。楊仲夏指出建構主義教學理論及其實踐對于物流學科的教學，特別是高職物流教育有著重要的啟示作用。應把基于建構主義理論的教學模式和教學方法應用到具體的物流學科教學中，是物流創新型人才培養的合理選擇。其中提出項目教學法就是綜合運用建構主義理論所提出教學嘗試，強調的是將課程的教學內容按照項目的工作分解結構（Work Breakdown Structure，以下簡稱WBS），以課程教學要求為導向而對教學任務進行的分組，它把課程整體教學任務分解成較小的、易于管理和控制的若干子任務或工作單元，并由此組織和定義整體課程的教學范圍。其中WBS是針對專業所對應職業工作任務為依托，按照工作過程邏輯建構學習內容；基于這種工作任務的課堂教學設計，在課堂上就可以引導學生置于特定的工作情景，增加學生的學習興趣進而更為了解本專業工作的價值。馮海英等基于建構主義理論的應用，深入探討了職業教育中的教師角色，指出教師應當扮演意義建構的引導者和幫助者，學習共同體的組織者和協作者、知識的產婆以及學術顧問四種角色。通過對教師角色的重新定位，闡明了教師在課堂中所發揮的積極主導作用。
基于建構主義理論所指導職業教育教學理念應該回歸為：課堂教學設計必須以學生為中心，激發學生的主動探索、主動發現精神，并對所學課堂知識的意義要主動建構，改變學生被動受教為主動求知。而《決定》指出：為適應經濟快速發展、產業轉型升級和技術進步需要，專業教學標準應該以新形勢下職業標準為準則施行與時俱進的改革。針對行業企業發展對人才技能的要求，積極推進新型專業設置、新型專業課程內容與行業職業標準相銜接，形成專業所學與職業技能要求對接緊密、特色鮮明、動態調整的職業教育課程體系。無疑地，這對職業教育的改革探索提出了更高的要求。物流管理作為新型的特色專業，其專業建設內容（專業定位、課程建設、師資隊伍建設、實驗實訓的設計等）應該要建立在具有指導意義的建構主義理論之上，以期達到《決議》對職業人才培養的要求。
3.物流管理專業建設的問題及改革建議
高等職業教育對人才的培養高度強調職業性和應用型，它是著重以培養具有理論夠用和較強實踐能力，面向企事業基層、面向第一線崗位的技術應用型和管理型人才為目標的。隨著經濟全球化和電子商務的迅猛發展，被譽為第三利潤源的現代物流業蓬勃興起，因此物流人才數量需求及其技能要求給物流專業教育提出了嶄新的訴求。目前，雖然全國有700多所大學開設有物流管理專業，為滿足物流企業對物流專業人才的需求起到了一定積極作用。但是，社會上仍舊呈現出各類物流企業對專業人才需求的難題。為破解這一難題，許多學者進行了大量的探索。作為珠江三角洲的重點職業院校之一，GS是開設物流管理專業比較早的院校之一，在物流管理的專業的建設方面進行了嘗試和研究，我們以之為研究對象，通過詳細訪談，對以上問題的原因歸結為如下幾個方面：
3.1專業定位不明確
作為高職教育的物流管理專業的首要目的就是以培養高技能的應用型人才作為宗旨，為滿足地方經濟的發展需要服務。因此，從專業定位上，物流管理專業的人才培養模式應該通過廣泛調研本土行業企業發展，收集企業對物流專業人才的素質需求，再經過校內外各類專家的共同研討來確認人才規格和素質要求，從而使得制訂人才培養計劃能夠做到有的放矢。
按照建構主義的核心理念：一切以學生為中心。該院物流管理專業在專業定位方面就進行了有益的探索，結合本身所處地理位置的優勢：毗鄰大型工業園區，擁有大量的制造企業，需要企業物流管理類人才。因此其物流管理專業人才培養的定位就是：第三方物流人才的培養。這是由校外企業專家和校內的專任教師共同組成的專業建設委員會進行共同討論、論證，獲得的人才培養的共識，并且每一學年至少舉辦兩次專業建設的研討會，一方面是搜集企業對物流人才素質的要求，以及物流技術的最新發展前沿等；另一方面針對需求適時地調整教學計劃，為學生就業所需要的技能提供針對性的訓練。
3.2課程體系建設缺乏系統化
由于高職物流管理專業在我國舉辦的時間相對較短，對高職物流管理專業的教育規律認識還有待進一步深化，特別是當前所使用的教材存在較多的問題，主要表現在教材所要求的內容，教材之間缺乏協調性、系統性，各科教材各自為政，造成許多教學內容大量重復，而且觀點各不相同，學生感到茫然，教師感到困惑。一般地，物流管理專業都開設以采購管理、倉儲配送管理、運輸管理、物流信息技術及國際貨運的五大核心專業課程。就以這些核心專業課程為例，其中內容的重復尤為明顯如：EOQ經濟訂貨批量最初的引入是在管理學基礎課程中，然后在物流基礎課程中再次出現，采購管理中單獨列章陳述，倉儲配送管理中的介紹也不能少等等。又如5種主要的運輸方式：公路運輸、鐵路運輸、海洋運輸、航空運輸及管道運輸，在物流管理基礎、運輸管理實務、國際貨運實務和國際貿易理論與實務等課程中都有涉及。這種重復的教學內容既浪費學生的學習時間，又使學生感到厭煩，影響學生的學習興趣，不利于合格物流人才的培養。
一般地，高職院校的物流管理專業按公共基礎課、專業基礎課、專業核心課、專業技能課設置了30多門課程，總課時在2400學時，要求所修學分達到135-140學分之間。但設計的教學內容或難度太大，或枯燥乏味，學生學起來很吃力，難以引起學生的興趣，造成設而不學、學而不精的狀況。如其中的高等數學、統計學基礎、物流會計等課程難度較大，涉及的物流行業實操內容較少，學生無法將課程與專業相結合，學起來興趣不高，收獲不大，甚至導致學生厭學現象的出現。
基于建構主義的情境教學法是指在教學過程中，針對教學目的和要求，教師有目的地引入或創設具有一定場景，以引起學生一定的態度體驗，激發學生的學習興趣、活躍課堂的探討氣氛，從而幫助學生理解教材，活用課堂所學理論知識以提升解決實際問題能力的教學方法。因此，對課程體系的教學中消除重復的教學內容，是激發高職學生學習興趣的重點。
該院的物流管理專業的課程建設進行了大膽地嘗試，跟物流企業的經營管理行家和專業技能高手共同組建物流教材的編寫團隊，按照物流系統運輸、包裝、流通加工、裝卸搬運、倉儲保管、配送、信息7大功能要素，將所涉及的課程進行重新規劃與設計，形成物流管理專業核心的課程主體。這對于基于建構主義的情景教學、案例教學以及拋錨式教學方式的展開奠定堅實的基礎，在激發學生對于本專業課程重視與愛好，提高學習動力，為提升專業素質提供保障。并且定期地組織學生在校內進行層層選拔大賽，然后再挑選出精英參加市一級、省級的物流行業職能大賽，并多次取得比較理想的成績，為學生在專業技能的學習創造“學中賽，賽中學”的交替模式。然學生體會專業技能學習的樂趣，更然教師體驗建構主義教學方案實施的功效。
3.3師資隊伍素質不齊全
在我國高等教育體系中，20世紀90年代中后期才開始設置物流管理作為一門獨立專業。而要求高職物流教師具有物流多年物流行業工作實踐、了解物流企業運作并具備實踐教學能力，這往往是難以滿足職業教育師資力量的要求的。事實上，多數院校的物流管理專業任教師都是從管理、會計、英語等學科轉過來的，物流行業的實務經驗較為缺乏。由于近年來高職院校中物流專業設置的快速興起，導致很多的物流專任教師是直接從高校的應屆碩士生轉過來的，這種從學校走向學校的師資，由于缺乏基本物流業務如倉儲、運輸、配送、包裝、流通加工和物流信息服務的感性認知，基本的物流單據運作流程都沒有實際體驗經歷，導致相關的教學過程中講解操作技能知識缺乏信心和底氣，從而影響教學效果。此外，由于物流專業范圍廣、業務模式多，既包含有企業內部的物流，又有專業物流企業的物流作業流程。如果全面了解物流各種情形的作業流程及區別，需要教師花費很長的時間才能了解物流作業的全局情景，同時也造成很多開發的實訓項目與實訓項目之間缺乏業務連貫性，難以和行業實際情況相吻合，自然培養的人才技能就難以滿足企業的需要；綜合實訓原本是將模塊化的業務流程集成為一體，培養學生對物流業務流程的宏觀把控能力和操作技能，這無疑對教師的實踐課程設計要求更高。例如，新型的物聯網、云計算等物流信息技術的推出應用，特別是需要對物流教師的專業知識與時俱進。
高職物流管理專業培養的是應用型專業人才，要求專業教師的知識結構和經驗具備培養學生的應用實踐能力。因此對于高職物流專任教師來說，首先應當充分認識課堂教學過程所傳輸的知識、技能必須能為人才培養目標服務，其次在教學過程中應致力于提高作為建構式學習指導者的專業技能。通過圍繞主題尋求解決方案的過程設計，引導、激發學生的創新思想，突出職業能力的培養。
在提高專任教師的物流專業知識的實踐技能，該學院也做了有益的探索，鼓勵專任教師充分利用寒暑假的假期時間，深入物流企業的一線現場，考查和體驗物流的操作過程，積累實踐經驗和教學素材；另一方面在畢業生的畢業實習指導過程中，提倡跟蹤管理畢業生的實踐過程，同時將校內實訓內容與校外實踐的專業技能有效地對接起來，為畢業生順利走上工作崗位實現“零接觸”的目標，即企業無須再對學生進行職前培訓，就可直接上崗工作，大大地降低企業的運營成本，提高企業對畢業學生素質的滿意度。經過多年的教學改革實踐，本專業教師的思想認識逐步統一，教科研水平不斷提高，形成一支事業心強、敢于迎接挑戰的教學團隊。
3.4實驗實訓基礎不扎實
高職教育對物流管理人才規格培養的基本要求就是面向地方經濟的發展要求，從事物流管理及其一線操作工作的高技能人才。教育部2000年《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》就明確了實踐教學在高職教育中的地位和作用：“實踐教學要改變過分依附于理論教學的狀況，探索建立相對獨立的實踐教學體系?！辈⒕唧w規定“三年制專業的實踐教學一般不低于教學活動總學時的40%；二年制專業的實踐教學一般不低于教學活動總學時的30%”。2011年《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》中也明確提出“深化工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式改革”。由此可見，實驗實訓在高職教育中重要性。
由于提供真實工作現場為學生感受實踐技能的要求，需要企業與學校進行大量的投入，并找到合適的連接點，這是所有高校開展實驗實訓所面對的難題。在多數情況下，高職院校進行的實踐教學都是采用模擬仿真性質的，但這并不能替代學生在錯綜復雜的實際工作現場、實際工作環境中實習實訓所獲得體驗，尤其在對應職場的心理感受、責任意識、思維能力和處理各種實際技術應用與技術創新的能力的培養，模擬仿真環境是達不到預期的效果。因此，建設校內外實習實訓基地是物流管理專業建設的必不可少的環節，更為重要的是實訓基地建設要與專業技能的培養必須做到完善配套，內外結合。
該學院在專業課程的實驗實訓和課程外的頂崗實習進行了有益的探索。在校內就課程的實踐實訓，除了進行必要的仿真實訓，還購置了物流沙盤模擬經營平臺。每一個學期在學院內舉辦層層的經營大賽的選拔，一方面完成教學的實踐任務，另一方面選拔出優秀隊伍參加省內、國內的各類物流技能競賽，提高學生對綜合物流專業知識的學習興趣以及物流操作技能。
創辦校內學生物流公司實體運營平臺，由學生組成管理團隊完成校內所有快件、包裹的收發業務，為校內老師和同學提供物流服務。校外運輸職能有專業的物流公司承擔，該平臺只負責校內的物流服務。在項目的運營過程中，如何安排每天的收發工作、賬務處理、成本控制；面對競爭采取何種營銷手段（校內還存在其它物流公司形式）等，這些需要考量團隊合作的能力、團隊領導者的智慧。每一年為一屆，每一屆可容納20個同學的業余時間的就業實習，每一個月可創造每人150-200元的收入。通過實習激發了學生的學習熱情，提高了解決實際問題的能力，鍛煉了自身的溝通能力與人際交往的能力。
這種由老師提供適當的指導，完全由學生組閣，采取學生小組合作學習的方式，分工明確，為學生智慧的碰撞和激發營造良好氛圍。學生根據自己現有的知識和經驗對所創建的學生物流企業的信息進行加工和選擇，實施編碼和整合，可以構建自己的知識結構。這正是基于建構主義的靈活運用。
第5篇：建構主義的教育觀范文
論文摘要：本文在建構主義學習理論的基礎上，從新知識觀的視角出發，著重論述了基于建構主義學習觀的化學課堂動態生成教學在中學化學課堂教學中的一些做法和體會。
動態生成是對教學過程生動可變性的概括，是對以往強調過程的預設性、計劃性、規定性的一個重要補充和修正?；瘜W世界中物質變化的多樣性、復雜性，物質性質學習的階段性和理論理解的有限性，學生在學習過程中認識能力的差異性以及隨著科學知識的不斷發展和學生思維的空前活躍等因素，大大增加了化學課堂教學中的動態生成。那么，如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑呢?本文試圖對如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑作了膚淺的探討，以期拋磚引玉。
一、建構主義學習觀
動態生成教學的理論基礎是建立在認知學習理論基礎之上的建構主義學習觀。
作為基礎教育課程標準理論根基之一的建構主義學習觀，其核心觀點是知識的意義建構。建構主義學習觀認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得，學習者是學習的中心，是信息加工的主體，是意義的主動建構者。簡言之，學習是在一定情景下，通過人際問的合作活動而實現意義建構的過程。因此建構主義學習觀認為“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大基本要素。(如圖1所示)
二、動態生成式課堂教學模式
動態生成式課堂教學是指學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式。與傳統教學模式相比較，動態生成式課堂教學更注重培養學生獨立自主地去探索知識和創新的能力，把學生對未知世界的好奇性發揮出來，是一種富有創造性的學習方式。運用研究性學習法，教師的教學不應該只注重教學結果，而更應該重視教學的過程。在學習過程中生成，不僅要注意如何教學生，還要教會學生如何學習，以期充分發揮學生的主體性。動態生成式課堂教學的基本模式可用圖2表示為：
三、動態生成式課堂教學的目標定位
目標定位是對事物發展目標時空方位的規定與確定。動態生成式課堂教學是推進優質教育達成研究性學習根本目標的主渠道。我們認為，動態生成式課堂教學是一種開放性創新教學、探究性發展教學、自主性選擇教學。其教學改革的目標追求是把課堂變大、變活、變新，使學生成為學習的主人，具有學習與研究相結合的學習能力與素質。這種動態生成式課堂教學模式至少有自身發展的四個衡量標準，具體如下：
能引導學生對學習對象充滿好奇心，有濃厚的研究興趣與探究意識以及強烈的表現欲望；
能引導學生對學習過程具有批判精神，敏于發現問題，敢于提出問題，勇于質疑問難；
能引導學生對學習內容具有豐富的時空想象力、獨立的自主判斷力和鮮活的思維發散力；
能引導學生對學習困難具有頑強的學習意志力和耐挫品質，勇于探究問題和解決問題。
現階段，動態生成式課堂教學模式的建構是以學科教學為基本形式來推進的，因此每門學科都要依據學科教學整體目標，定位好每一堂課的具體教學目標并設計好相應的教學目標行為。現在以高中化學“原電池原理及其應用”第一課時為例略舉如表1：
四、動態生成式課堂教學案例
動態生成式課堂教學是一個復雜、多元的教學系統，而對“問題”的提出是動態生成式課堂教學的不可或缺的重要組成部分。以下，筆者就化學課堂教學中的引課對化學動態生成式課堂教學的實踐略作分析。
1．“鎂的化學性質”引課。
實驗導入法：先收集一瓶二氧化碳氣體。然后點燃一段鎂條放人該瓶中，讓學生觀察實驗現象。然后提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?
在本節課題學習之前，學生已經學習過有關燃燒的概念，從有氧參加的燃燒已經過渡到了無氧的燃燒現象(發光發熱的劇烈化學反應都叫燃燒)。例如，發熱的銅絲在氯氣中燃燒等，也即學生原有的認知水平中已有了燃燒的科學概念。但是學生頭腦中還有一個更定勢的原有認知是：二氧化碳不能助燃，而只能用來滅火。在這兩種已有的原有認知中，對于學生來說都是正確的，但又是相互不能同時成立的。在實驗面前，學生頭腦中自身就會提出許多疑問。此時，學生感到大惑不解，非常興奮。在求知心切的氣氛中，老師提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?此時學’生“認非認”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗的情境已經建構。即學生已經處于適度矛盾關系的情境之中。在這樣的情境之中，學生必然有很強的學習需要和學習期待，從而就很自然地形成學習動機，學習活動隨即發生。見下圖示：
2．“鹽類的水解”引課。
“鹽類的水解”這節內容是在“水的電離平衡”學習之后，運用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質在水溶液中的平衡等相關知識，繼續深化對“電離平衡”的內容知識的重要章節。因此，本節內容的教學歷來是化學課堂教學的難點和重點。怎樣更好的讓學生理解、掌握鹽類水解的本質，教師們各有個各的方法。在當前有不少教師是借助實驗來引出新課。例如，在以往教師們大多首先讓學生測量幾種鹽溶液的pH，提出問題：為什么鹽溶液會顯示一定的酸堿性呢?然后讓學生閱讀課文，尋求問題的答案。
從以上的做法看，表面上似乎可以解釋為：讓學生活動并發現問題，激發他們的學習積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來或由教師演示實驗，確實掩蓋了學生的發現過程，當然不好。不過從動態生成式課堂教學的真正命意上理解，這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學效果。那么，如果如下這樣設計，是否更妥當些。例如設置這樣的問題：
(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后，對水的電離平衡是否產生影響?
第6篇：建構主義的教育觀范文
關鍵詞：建構主義 經管類 數學基礎課程 教學改革
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）01（a）-0013-01
“經管類”數學基礎課程主要包括：《經濟數學-微積分》《線性代數》《概率論與數理統計》三門課程。這三門課程是高等院校開設的重要的基礎理論課程，同時也是經濟管理類專業后續課程的學習及進行科學研究必不可少的基礎課程。然而，對于經管類學生來說，高中時大多都是文科生，數學基礎普遍都較差，如果教師仍按照統一化的標準來進行教學，將較難達到課堂教學目標和要求，課堂教學難以有效地開展。本文結合多年的教學實踐，在數學基礎課程教學的過程中應用“建構主義”的教學模式，培養學生運用數學知識解決經濟學中的實際問題的能力。
1 建構主義理論
建構主義（constructivism），其最早提出者是瑞士的皮亞杰。建構主義的核心思想是以學習者為中心，提倡學習者的自主學習，它認為，知識不是通過教師的傳授而得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。因此，建構主義學習理論認為“情境、協作、會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
2 基于構建主義的課程改革
2.1 教材的選取
構建主義認為學生是教學的主體，所以根據經管類學生的特點，經濟管理數學教材首先應具有良好的可讀性和通俗性，其難度要明顯低于一般的理科專業的教材。書中應當用淺顯的數學語言來表達抽象的數學概念，要善于采用經濟學中的案例來降低所要闡述理論的難度。
2.2 修訂教學計劃
《經濟數學-微積分》總共開設兩個學期，每個學期的學時都是72?？紤]到內容較多，要對內容進行相應的簡化，例如，在講解羅爾、拉格朗日、柯西定理的過程中，不必嚴格地給出定理的證明，只要通過幾何圖形給學生講解清楚，學生能夠利用定理解決問題即可。
《線性代數》在第二學期開設，大約40課時。主要內容為矩陣與行列式、向量與線性方程組等，相對于理科生的教學內容而言，應刪減其中較難的部分，例如二次型問題。
《概率論與數理統計》在大二的第一學期開設，大約40學時。由于這門課程本身要求學生具有非常強的邏輯思維能力，所以對于經管學院的學生而言，是有一定難度的。在教學過程中，教師要弱化概率論中的多元隨機變量及分布問題，根據經濟管理專業特點增強對離散型分布的理解和應用。
3 用構建主義理論設計課堂教學
3.1 注重情境創設
創設問題情境是教師進行課堂教學的重要手段之一。建構主義理論認為創設情境是“意義建構”的前提及保證，因此，特別重視教學過程中關于“情境”的創設。情境具有生動性、豐富性、直觀性等特點，教師將學生置身于問題的情境之中，能充分調動起學生的學習興趣，有利于幫助他們提取記憶中已有的相關知識，從而激發他們去聯想，以達到對知識進行“意義建構”及“再建構”的最終目的。
3.2 開展實踐活動
實踐活動應該貫穿于整個學習過程之中。它主要包括：教師與學生之間，學生與學生之間的相互協作。實踐活動對于學習資料的收集與分析、學習過程的自我反饋、學習結果的評價以及意義的最終建構都起著十分重要的作用。
3.3 強化探討交流
是實踐活動中最基本的方式。比如，學習小組成員之間必須通過交流，來討論如何利用教師提供的材料去完成規定的學習任務，最終達到意義建構的目標。其實，實踐活動就是交流的過程，在整個過程中，每個學習者的想法都為這個學習群體所共享。交流使每個學生都融入了實踐活動中，從而也激發了他們的學習興趣，因此，在教學過程中應對“探討交流”加大重視。
3.4 實現學生對知識的建構及再建構
“意義建構”是建構主義理論中最重要的一個環節，同時也是教學過程的最終目標。在學習過程中指導學生對所學知識進行“建構”及“再建構”，就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。
3.4.1 所學概念的建構
例如，《經濟數學-微積分》中的概念、定理非常多，學生很難理解它們的具體含義，時間久了就會忘記，這就需要教師在教學過程中注意引導學生對所學概念進行“建構”。教師要在學生“理解”和“發現”基礎上進行引導，也就是說這要求引導學生主動把新知識納入原有認知結構的恰當位置，發現新舊知識間的異同，將其認知結構進行不斷的“建構”及“再建構”。如在學習函數極限時，可以引導學生聯想剛剛學過的數列極限，把數列極限理解成特殊的函數極限，在此基礎上進行推廣，也就達到了對新知識的構建。
3.4.2 解題思想、方法的建構
《經濟數學-微積分》中包含著大量的數學思想方法：一般化思想、抽象性思想、公理化思想、初等變換的思想等等。教師在教學過程中要注重引導學生對上述思想方法進行理解及建構，這有利于培養學生發現、分析，進而解決問題的能力。如定積分的元素法-分割、近似、求和、取極限。這一方法不僅應用在定積分、二重積分上，還可以應用在曲線積分和曲面積分上。
4 結語
本文基于我校培養應用型本科人才的目標，我們結合經濟管理類學生的實際特點，將“建構主義理論”應用于經濟數學的教學中，對教學大綱、教學計劃進行了相應的修改，在教學過程中適當地增加了經濟案例的講解，將數學知識和學生的專業知識相結合，通過四個步驟：情境創設；實踐活動；探討交流；歸納、反思及建構的教學實踐，使得原本枯燥、難懂的定義與定理，變得容易理解。從而適應于經濟管理類學生的學習，進一步提高學生學習興趣，學習成績。達到良好的教學效果。
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第7篇：建構主義的教育觀范文
一、建構主義的評價觀
建構主義學習理論是在認知心理學的基礎上發展起來的一種現代學習理論，其發展受到當代哲學思想、新進化論以及后現代哲學等的影響，尤其是杜威的經驗性學習理論、維果茨基的知識建構的社會性與最近發展區理論、皮亞杰的同化和順應理論、布魯納的發現學習、認知心理學中的圖式理論等重要理論的影響。目前，建構主義已經發展了一種包括多種理論的學習理論。該理論強調學習過程的控制應該從教師逐漸向學生過渡，并希望學生能夠成為自我控制的學習者。這需要更加關注學生的學習過程，培養他們批判的、聯系的認知加工策略，以及知識建構的心智模式，使其具備使用內部控制的元認知策略的能力。由于學習者自我控制學習過程，因此學習過程和結果的最佳評價者應該是學習者自己。建構主義評價觀強調目標比較自由的評價，強調學習者的自我評價和自我反思，主張評價應該和教學過程融為―體，并根據建構主義學習的特征和目標重新建構新的評價標準和心理測量工具。基于上述觀點，建構主義認為評價應該是多元的，需要在“真實”的情境中進行，學習者也應該參與評價的過程。具體來講：
1.評價的目的。建構主義強調評價和教學一體化，使評價成為學習過程的“知識導航者”（knowledge navigator），同時關注學習過程和學習結果（Case，1985）。建構主義認為，評價應該少使用一些強化和行為控制工具，而給學習者提供更多的自我分析和元認知工具以使他們能夠自我反思和評價其學習過程和結果，從而成為一個自我控制的學習者。
2.評價的標準。喬納森（Jonassen1991）在整合大多數建構主義學習定義的基礎上，提出了作為構思評價方法起點的―些評價標準，并對其一一做出了詳細論述。簡而述之，這些標準包括：以目標自由為標準；以知識的建構為標準；以經驗的建構為標準；以真實的任務為標準；以學習的背景為標準；以多種的觀點為標準；以多種的形態為標準；以協商的意義為標準。
3.評價的策略?；谝陨系脑u價目的與標準，目前研究人員已經開發出了多種學習評定的策略，它們大多是課堂教學的嵌入式評定，即評定作為整個課堂教學的組成部分和教師調節教學的方式。這些常用策略有：表現評定：由教師觀察學生的表現，或者對他們各方面表現抽樣觀察；項目評定：衡量學生在“現實生活”中完成任務的能力；作品評定：“有目的”地收集學生作品，以協助確定學生在某方面的能力和成就；日志評定：學生針對某個指定課題，長時間思考、體驗和表達意見的記錄。
二、我國大學英語評價體系的現狀
由于受到傳統教學理念和其他因素的影響和限制，國內大學英語教學一直以終結性的測試為主導，在評價的方式與方法上，注重“量化”，而忽視“質性”評價；多采用傳統的紙筆方式，缺少體現最新評價思想的技術與方法；實施過程顯得封閉、靜態，缺乏靈活性與動態性。具體表現為：
1.評價概念的狹小化。多年來，教學評價一直被狹義地定義為教育測量，又進而被限定為教學測試。
2.評價方式的單一化。在實踐中過多地依賴終結性評價，往往忽視形成性評價，甚至以學期考試為惟一手段，不重視學生的學習過程和日常的行為表現，只是對學生的期末成績簡單地進行排隊和比較。
3.評價內容的低級化。由于一味地考慮信度的標準而放棄了效度的高要求，設計的內容往往傾注在認知領域中容易用紙和筆測驗到的簡單的知識技能上，題型則集中在選擇題上，對認知領域中高級的心智技能，如口語、寫作、辯論、表演、交際技能等沒有給予足夠的重視。
4.評價主體的單一化。目前評價主體主要是任課教師或相關的教學行政部門，而作為評價對象的學生完全處于被動局面。這種評價方式在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創造性。
由于評估內容單一，評估標準機械，過分強調結果，忽略學習過程，不利于促進學生的全面發展。楊惠中（2003）等人都對現存評價體系對教學和學習的負面效應做了一些先行的研究工作。歸納起來，現存的評價體系的負面效應有：造成嚴重的應試教育、嚴重挫傷學生學習英語的信心和積極性、大大地傷害了教師教學改革的熱情以及不利于學生自我學習能力的培養等。
三、對大學英語教學的啟示
目前，外語界對傳統的大學英語教學評價體系改革的呼聲日愈強烈。建構主義教學理論及其評價觀為語言教學提供了一種嶄新的審視視角，為大學英語教學評價改革提供了一個全新的思路。筆者認為，根據建構主義的評價觀，大學英語教學可以從以下幾個方面做起：
1.評價觀念的轉變：促進學生能力發展。評價的根本性和實質性的問題是評價的思想觀念。評價不再僅僅是甄別和選拔學生，而是促進學生的發展，促進學生潛能、個性、創造性的發揮，使每一個學生具有自信心和持續發展的能力。因此，要從觀念上實現評價的以下轉變：評價目的從“甄別”轉移到“發展”；評價方式從“他評”轉移到“他評”與“自評”相結合；評價的標準從“相對標準”轉移到“絕對標準”與“個體標準”相結合；評價的方法與手段從定性與定量的分離走向兩者的結合。
2.評價體系的構建：建立多元評價體系。由于傳統教學對學生的考查是終結性的評價，即以期末考試來定，具有一定的片面性，與英語教學培養學生英語交際能力的目的相違背。而建構主義對學生進行過程評價，可以不斷提高學生的自主學習和自我發展能力，通過反思來拓寬思路，完善思維過程。在大學英語實際教學中，基于構建主義學習理論的多元化評價體系設計可以采用如下四個原則：（1）評價主體的多元化：教師評價+學生自評+學生互評；（2）評價形式多元化：形成性評價+終結性評價、定性評價+定量評價、自我評價+他人評價；（3）評價內容多元化：知識評價+能力評價、學業內容評價+非學業內容評價；（4）評價標準多元化：標準化評價+個性化評價。
在實際操作中，可以采取期末考試成績占一定分值，平時上課時發言，討論，回答問題，小測驗，交作業以及任課老師和同學之間的評價等占一定分值，兩者結合起來能夠使學生的學習情況得到客觀，公正的評價。
3.搭建學校網絡評價平臺，拓展英語教學評價渠道。目前已有的常規評價渠道主要是測試成績、教師評語、量表測量等，基本上是通過口頭、書面等傳統的方式。隨著現代網絡技術的迅猛發展，大部分學校擁有自己的校園網站，如何利用已有的資源開辟新的評價渠道，使評價成為學生學習中的一個新的伙伴是值得我們去探索的一個課題。
在各種練習的評價手段上，學生還可以把平時的作品傳到網絡評價平臺上，也可以建立自己的專欄，將自己學到的英語知識與大家共享，根據點擊率作為對學生個性創作的評價，促使學生更加認真地去完善、充實這個欄目，同時促進其英語知識等各方面的提高。也可以建立學生論壇，規定學生只能用英語進行交流，這樣學生在互相交流的同時，既鍛煉自己的英語用詞造句、邏輯思維等能力，也利于同伴之間可以進行評價。
四、結束語
基于建構主義的評價觀能夠有效地彌補大學英語教學中存在的一些不足，為我們提供了一個全新的教學理念和新的挑戰，對學生自主學習能力，發散思維能力和創新能力的培養具有一定的指導意義，對我國的大學英語教學具有重要的啟發借鑒和推動作用。這與當今“以人為本”的教育思想不謀而合，值得在大學英語教學中嘗試，不斷創新和完善教學評估體系，把大學英語教學改革推向深入。
第8篇：建構主義的教育觀范文
論文摘要：大學英語口語教學發展至今取得了很大的成就，但同時也出現了一些亟待解決的問題。以教師為中心的傳統教學觀念已無法解決這些問題，筆者受建構主義學習觀和教學觀的啟發，從該角度提出問題的解決辦法。
論文關鍵詞：大學英語；口語教學；建構主義
隨著現代化的日益推進，國際經濟貿易的蓬勃發展，社會對外語人才的需求越來越大，這給大學帶來了巨大的動力和挑戰。大學英語口語教學在改進教學模式提高教學質量的道路上也遇到了各式各樣的問題，如何有效解決這些問題意義重大，直接關系到是否能達到國家對人才培養的標準和學生們的全面發展。提倡以學生為中心，以學生為主體進行知識能力和意義構建的建構主義給大學英語口語課堂諸多問題的解決指明了方向。
一、建構主義
建構主義（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的心理學家皮亞杰（J.Piaget）。他認為兒童的認知過程是內因和外因相互作用的過程，包括“同化”和“順應”兩個過程。同化指個體把外部環境中的有關信息整合到自己原有的認知結構內的過程（即圖式擴充）；順應指個體的認知結構因外部信息的刺激發生變化的過程（即圖式變化）。在此基礎上，斯滕伯格和卡茨等人強調了個體的主動性在建構認知過程中的重要性，并對主動性如何發揮做了進一步的探索。
1.建構主義的學習理論 2.建構主義的教學理論
教學過程中包含教師、學生、教材、媒體四個要素。傳統的以行為主義為理論基礎的教學模式是：以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學手段和方法向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識。在此過程中，教師是中心，是知識的主動傳授灌輸者；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對象；教材是教師向學生灌輸的對象；媒體則是教師向學生灌輸的方法和手段。而建構主義下的教學模式則是：以學生為中心，在整個教學過程中由教師擔當組織者、指導者和促進者，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性，最終促成學生對當前所學知識的意義的構建。在這種模式下，學生是意義構建的主動者；教師是學習活動的組織者、引導者和促進者；教材不再是教師傳授的內容，而是學生積極構建意義的對象；媒體也不再是教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流的認知工具。
二、大學英語口語課堂存在的主要問題
根據筆者的教學經驗、對學生口語情況的調查和聽課總結，大學英語課堂主要存在以下問題。
1.教師教學觀念的問題
很多教師沒有認識到口語教學與其他學科教學的差別，認為學生上課還是主要靠聽教師講解來獲得口語能力，于是課上還是教師作為主角，沒有給學生安排足夠的口語訓練時間。而口語教學本身很強的實踐性注定了這種教學方式的失敗?？谡Z能力的獲得必須靠學生主動地積極地去實踐才能提高。有些課堂即便有口語訓練這個環節，但往往形式單一，話題陳舊，難以引起學生的興趣，教學效果也不好。師生互動方式主要靠提問。缺乏合理的口語評價機制，大部分教師僅僅對學生的發言做簡單的對錯評判，沒有深入挖掘學生出錯的原因以及進行及時的引導。
2.學生心理方面的問題
我校英語口語課堂人數一般為50人左右，學生來自于不同的專業。上課時，很多學生不愿意主動站起來發言，害怕自己說錯了被其他同學嘲笑。而被提問站起來的學生也往往是低頭頷首，往往以“My English is poor”為借口不愿意多說，勉強說了兩句后還會請求老師：“May I speak in Chinese?”而小組活動時，面對別的同學流利的英語，一些學生深感自卑不敢表達自己的看法，只會以簡單的“Yes，I agree with you”來附和別人的觀點。如果學生這種不自信的心理不及時得到糾正，就會慢慢演變為對英語口語的恐懼甚至產生厭學心理。
3.學生語言基礎方面的問題
剛剛進入大學的大一學生基本上都有6-8年的英語學習經驗。雖然大部分學生都打下了堅實的英語閱讀和寫作基礎，但能夠基本聽懂英美國家人士說話的人卻并不多，而能夠用英語流利表達自己思想的學生更是鳳毛麟角。很多學生中學時代幾乎沒有聽過英語，主要靠閱讀方式來吸取英語知識。聽力基礎的薄弱也嚴重影響了很多學生口語方面的學習。與此同時，很多學生對口語和書面語的區別缺乏清晰的認識，簡單地將書面語等同于口語，站起來發言時前思后想組織句子結構，結果說出來的句子結構又長又復雜，選用的單詞也非常書面語化。學生缺乏最基本的口語單詞以及句型方面的知識，比如，表達“好”的時候，很多學生傾向于使用“great”，而不會使用如“fantastic，excellent，thrilling”等同義詞來替換。學生之間互動大部分是對話式的，討論內容多限于自我介紹、打招呼等簡單的日常用語，難以提高學生真正的口語表達能力。 "
4.學生對文化認識方面的問題
如今信息技術的廣泛應用和互聯網的普及使許多學生能快速及時了解英美國家的各種信息。比如男生一般比較喜歡看NBA，所以對籃球運動方面的信息了解比較多。而女生更傾向于看美劇和電影，對影視明星更感興趣。這些興趣對學生們學習英語提供了激勵作用。但因為學生興趣單一或者缺乏引導，往往知識面比較窄，比如，很多學生對英美文學幾乎毫無了解，提及Byron，Russell等現代文學上的知名人物很多學生竟然表示聞所未聞。同時學生對英美國家的社會、政治、經濟方面的知識也缺乏系統的認識。語言作為文化的載體也是文化最終的表達方式，學生對文化方面知識的不足將會阻礙學生口語以及英語能力的長足發展。
5.學生思維方式的問題
口語課堂上，由于受書面語影響深刻，很多學生發言時前思后想組織句子，害怕出錯。很多學生的口語即便語法上沒有錯誤也非常不地道，有濃濃的中國腔，也就是我們說的Chinglish，比如很多學生談到天氣基本上都用weather而不會用it，從而說出“the weather is raining”的句子。這不僅僅是因為學生缺乏基本的口語知識，很多時候是因為學生對英漢思維方式的區別認識不清，簡單地認為只要將漢語一字一句翻譯過來就是英語了。另外，學生對一主題的發言主要來自于自己的印象，沒有邏輯性，泛泛而談，缺乏理性深入的認識。
6.學習材料方面的問題
根據筆者的調查和了解，很多高校非專業英語的英語教材偏于陳舊，有的教材甚至已經超過十年沒有更換。比如有的話題還是“Would you go to watch the Olympic Games in Beijing?”。社會變化日新月異，口語作為社會的一面鏡子，其表達的方式和內容也是時時刻刻在更新的。而教材作為口語教學的基礎，更應該及時跟上時代步伐，反映最新的社會現象，這樣才能引起學生的學習興趣。
三、建構主義理論視角下口語課堂問題的解決
區別傳統的結構主義將教師作為整個教學的中心，學生作為被動接受知識的對象的教學觀，建構主義從更科學的角度擺正了師生在課堂中的地位角色，一些應用該理論進行的教學實踐也表現出了良好的教學效果，從而證明建構主義在革新傳統教學模式，建立新的更有效的模式，改進學生的學習觀念方面有巨大的潛力。
1.擺正教師作為課堂組織者、引導者的位置
首先必須摒棄傳統教學觀里面教師作為中心的觀念，正確認識教師的角色。課堂好比建房子，教師只是指揮者，真正要動手建造實踐的是學生?？谡Z課堂更是如此，教師一定要給學生練習實踐的空間。課前，教師應當合理組織課堂的結構，搜尋合適的話題，安排恰當的口語活動；課上，教師應當當好指揮者，合理利用圖片、音頻、視頻進行較好的課堂導入活動，活躍課堂氛圍，消除學生羞怯的心理障礙，激發學生開口講英語的興趣。需要時可以對學生進行分組，對學生的課堂發言要進行恰當的評價和激勵，既要委婉地指出其語法或內容方面的錯誤，同時要不吝于表揚學生，謹防打擊其自信心。同時課堂活動的形式一定要多樣化，每學期適當安排一些演講、辯論、讀書交流會或者小測驗等。課下，教師應當多與學生交流，主動了解其學習上的困難，排除其心理障礙，對癥下藥對其進行學習上的指導。教學的同時，教師也應當及時更新自己的知識體系，與時俱進，更新專業知識的同時，更要學習教育學、心理學方面的知識，以便對學生進行更好的教學。
2.學生要做好課堂的主人、知識能力的探索者和構建者
建構主義認為，知識的獲得不是靠教師傳授的，而是靠學生在一定的社會背景下，利用教師和其他人的幫助，通過一些學習材料和資源進行意義構建而實現的。學生在學習中是主動的積極的，而不是被動的聆聽者。因此，教師首先要讓學生認識到自己的角色，奠定學生作為課堂主人的地位。比如，每節課結束都提前說好下節課的主題，要求學生自己去圖書館或網絡上搜尋相關材料，積極進行總結整理分析，做好課前準備，必要時可以讓學生站在講臺上，利用多媒體來演示講解自己的發現和心得。學生知識的獲得和最終意義的構建是離不開其他人幫助的，除了激發學生自我探索式學習外，教師也要鼓勵學生進行協作式學習?？梢詫W生進行分組，要求組內成員分工合作，積極交流探討會話，共同完成任務。在此期間，教師應當時時跟進組內活動進程，對其進行指導，提供必要的幫助和支持。
3.認識到意義構建的過程性，正確面對學習中的挫折和失敗
知識能力的獲得、意義的最終構建是一個漸進的過程，不是一蹴而就的。很多學生抱著急功近利的態度面對口語課堂，期望經過幾節課的鍛煉就可以說出流利地道的口語。一旦遭遇挫折，就心灰意冷放棄了努力、失去了目標。這也是為什么很多學生學期初信心滿滿，學期中后期卻垂頭喪氣的原因?？谡Z能力的獲得除了教師課堂上的講解指點和同學的幫助外，更多的需要學生個人課下積極地實踐，比如堅持背誦經典的文章，多觀看一些英語原聲節目和電影等等。任何學習都需要量的積累才能達到質變，教師要對學生的這種心理有充分的認識，及時排解學生學習的壓力，必要時可以給學生講解各種英語口語方面成功者的學習模式，激發學生的學習動力。
第9篇：建構主義的教育觀范文
關鍵詞：教學評價；人文教育；建構主義理論；化學教學
在科學教育中滲透人文教育思想，可促進學生可持續發展，它以學生個性發展和終身學習為目標，強調學生知識、技能、方法、情感的主動參與，以達到創新精神和實踐能力的培養。
進行教育的主陣地是課堂教學，這就要求教師改變教育教學觀念，以現代教育理論武裝自己，改變傳統課堂教學模式，提高教學效益，切實培養學生創新精神和實踐能力。建構主義理論在世界范圍內愈來愈顯示出其強大的生命力。我們應從中吸取精華，結合新課程和初中化學教學實踐探索改善初中化學教學，發揮本學科在素質教育中的重要作用。
一、建構主義基本理論
建構主義源自關于兒童認知發展理論，由于個體的認知發展等學習過程密切相關，因此利用建構主義可以很好的說明人類學習過程的認知規律。在建構主義思想下形成一套新的、有效的認知理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。其包含以下基本思想：
1.“知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定環境下借助它人（教師和學習伙伴）的幫助，利用學習資源，通過意義建構的方式獲得的”。教師的作用就是幫助學習者設計和執行他們所進行的工作，鼓勵學習者發展和調整具有他們自己認知風格的建構模式。
2.“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。情景是有利于學生對所學內容進行意義建構的學習環境。情景創設是教學設計的重要內容之一?！皡f作”與“會話”是學習過程中人與人之間的交流、討論和合作?！皡f作”貫穿于學習過程的始終，“會話”是學習過程中不可缺少的環節，學習者與周圍環境的相互作用，對理解學習內容起關鍵作用?！耙饬x建構”是學習內容所反映的事物的性質、規律及該事物與其他事物之間的內在聯系的理解與掌握，由此形成自己的認知結構。
3.建構主義提倡在教師指導下，以學習者為中心的學習，既強調學習者的主體認知作用，又不可忽視教師的指導作用。
4.建構主義理論強調學生對學習的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。學生是信息加工的主體，知識意義的主動建構者，教師是學生主動建構意義的幫助者、促進者。
5.學習是學習者主動的建構內部心理特征的過程，包括結構性的知識和大量非結構性的經驗背景。
建構主義理論教學原則指出教學目標應與學生的學習環境中的目標相符合，所有的學習活動都為解決一項問題和任務利用問題教學刺激學習活動，支持對學習的內容和過程進行反思，鼓勵各種想法的嘗試。
二、基于建構主義理論指導下的初中化學教學
1.新課程要求，“為理解而學習”從三個維度建構課程的總目標，更全面的體現科學素養的要求。促進學生主動參與化學學習，獲得和整合新知識。初中化學教學之初，盡管內容簡單，也要注重培養學生的對生活和自然界中化學現象的好奇心和探索欲，從而對知識形成多角度的、豐富的理解，使他們能靈活利用已有的信息解釋新環境中的問題，最終形成解決問題的程序。
例：對于CO2化學性質中的反應，CO2+Ca(OH)2=CaCO3+H2O教學，不僅讓學生記住化學方程式的書寫，更應使學生能在不同情景中用它解決問題，如：(1)石灰水敞口放置產生白膜，解釋其原因？(2)如何檢驗CO2氣體？(3)如何檢驗兩瓶無色氣體：CO2、N2?(4)如何除去CO2中的CO？CO中的CO2又如何除去？(5)怎樣證明人呼出的氣體含有CO2？寫出操作步驟、現象、化學方程式？
同時，也要注意教學過程中深刻理解知識不是讓他們學習更多更難更深的內容，這樣不僅會打擊學生學習積極性，過早產生畏懼心理，而且會模糊最終學習目標。我們要求學生學習的是有用的化學，學生建構的真實、有效的知識。
2.化學的教學過程“通過問題解決來學習的，建構主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心的學習。即強調學習者的主體作用又不忽視教師指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。
這就要求教學不斷引導學生思考，對各種信息和觀念加工和轉移。通過新、舊知識完成建構使學生成為意義的主動建構者，用探索法和發現法去建構知識的意義。
例：學習了氧氣的制法后，通過問題印度學生總結出“二裝置三原理四制法”，從而構建出發生裝置的選擇與反應物狀態及反應條件的關系。學習CO2/H2制法時其設計過程可由學生自己完成。通過問題引導學生設計出隨制隨停、控制速度的多種裝置，根據學生的各種各樣的方案，教師引導學生進一步探究方案是否合理？有哪些缺陷如何改進，通過交流，討論學生最終學到知識，形成發現問題，解決問題的習慣和能力。
教師要啟發學生在問題釋疑中提出問題，要敢于大膽質疑，敢于懷疑別人的觀點和結論，敢于發表獨到的見解，如削化合價時Fe3O4化合價問題，SO42+檢驗方法不嚴密未排除Ag+和CO32-干擾問題。
教師要針對幾個學的內容不斷設計出具有思考階段有意義的問題。從學生問題中選出代表性問題。讓學生先嘗試，教師提供支持和引導、組織，學生討論合作，促進他們解決問題。
3.創立“師生雙邊互動，生生雙邊互動”為內容的協作學習環境。“學生是知識的積極建構者”。因此我們要在教學中激發學生的學習興趣，形成學生的學習動機，在“師生雙邊互動”中教師的推動作用是很重要的，而學生對教師的推動作用尤為重要，如有些化學現象，問題往往是由學生提出的，有些問題，學生有更好的解決辦法，教師這時要放下架子，平易近人，這樣不但使自身得到提高，也是對學生的鼓勵和肯定。
在“生生互動”中，由于初中生這方面盡管不成熟，組織其良好合作還很困難，但更不能忽視這一合作能力的培養。由于新課程初中化學中的知識比較有趣，與生產、生活有關，結合緊密，因此，課堂上訓練學生提問、合作、討論、總結反思是最佳場所，要使他們把聯系和思考的過程與協作學習中的交流討論結合起來，學生建構的效率會更高，質量會更好。
采用合作交互式教學，開展一些學生力所能及、有趣味和研究性的課程，鼓勵其去研究。要鼓勵學生采用不同的方法、提問不同的見解，如氣灶問題的研究，煤氣中毒的研究等。
教師在研究過程中，只應是“教練員”，對學生研究問題的方向和方法予以指導，使學生將自己的創造性開發出來，使自身得到提高。
4.“學生與環境的相互作用”也十分重要，在建構性教學中，學生接觸到的信息空前擴展，為學生思考和探究活動提供了有利的支持。學習化學之前，由于學生已有了一些認識。但這些認識有的正確，有的不正確，分別起到了積極作用和消極作用。教師就要做到因勢利導，強化正面影響，克服和消除負面影響。
三、教學中注重對學生的評價
建構主義認為，教學的評價重點是知識獲得的過程而不是結束。主張從多維度、多層次的角度評價學習結果，評價要立足反映學生知識建構過程中的水平差異，強調教學評價內容設計要注重影響學生的思維發展。有效的評價必須與教學概念成為教學的一部分。通過評價了解自己的學習效率，使評價成為貫徹于整個學習過程中的客觀，確切地反映學生學習效果的多樣性評價，促進智能的成長和個體的成長，包括學生自我評價，學習小組評價，形成性評價。
關注學習過程評價機制，使學生找到自己位置，有利于消除學生膽怯與依賴心理，用于表達自己的思想和情感，積極主動參與到化學學習中來。
參考文獻：
[1]曠湘平.淺談建構主義觀念下的化學教學設計[J].化學教學，2003(6).
