漢字文化的意義精選(九篇)
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第1篇：漢字文化的意義范文
漢字從創造之初就具有了其內在的價值與美學，最早的文字形式是一種表意的圖形符號，其功能是在生產勞動和社會生活中為了傳播信息和宗教目的。《說文解字》六法論：一曰指事，上下是也；二曰象形，日月是也；三曰形聲，江河是也；四曰會意，武信是也；五曰轉注，考老是也；六曰假借，令長是也。這“六法論”總結了漢字的造字規律，形成特點。漢字的形態、內容是一個系統龐大的體系，是勞動人民集體智慧的結晶，具有穩定的民族傳統使用慣性和民族使用內涵。當代的字體設計不能忽略其根源和原始信息的文化內涵，舍本逐末的做法不適合漢字字體的創意創新設計。所以設計漢字首先要遵循的是忠實性和識別性，忠實于漢字的思想內涵，忠實于漢字的民族習慣和民族認同，包括歷史的使用習慣現在的使用習慣，避免過分和胡亂的變形、變化而喪失其本身的內在美，以及對其內涵意義的曲解與誤導。忠實于它的內在美，并能夠識別它的美，才能體現出對漢字文化體系的科研意義、貢獻意義。
二、傳統美學思想對漢字字體設計創新的影響。
我國有很多重要的文學藝術、美學思想，作為記錄的工具，漢字文字的書寫造型無形中就會受到它的影響。如：書法藝術中談到的“筋”“骨”“氣”“情”“意”“韻” 等對于書寫書法藝術的審美做出了獨特的評判國畫的美學理論、繪畫原理等，都值得學習和參照。如：宗炳《畫山水序》的“圣人含道映物，賢者澄懷味象”，澄懷味象體現了較高層次的藝術創造、審美概念；又如：劉熙載強調的“闡”“擴”的創新方法，闡前人所以發，擴前人所未發。又說：“書貴入神，而神有我神他神之別。入他神者，我化為古；入我神者，古化為我。”“詩不可有我而無古，更不可有古而無我。典雅、精神，兼之斯善。”劉熙載還崇尚個性的“自得”，“文莫過于深邃自得”，“筆性墨情，皆以其人之性情為本。是則理性情者，書之首務也。”又“睹影知竿”，“時大為”等美學思想，為我們提供重要的創新審美觀念；又如：司空圖的“含蓄”“洗練”，“離形得似”“超像入神”“體素儲潔”；李漁的“結構第一”；蘇式的“自出新意”“妙在筆外”“技道兩進”“貴自然”等。這些美學思想對于文學、藝術創作和研究都有很好的啟示。作為字體的視覺藝術設計，不能僅僅停留在視覺的游戲上，或者是技巧的熟練中。或許從這些美學思想中我們能夠獲得更多的靈感和方法、審美追求，獲得更多的筆墨。從事漢字的字體設計研究，關注美學思想、關注客觀規律，關注藝術本身，提高自身的修養，這樣我們的工作或許更有價值和意義。當然，我們也不難感受一些優秀設計師的字體設計作品十分美妙，體現出了其重要的美學觀念和人文思想。
三、漢字字體設計“創新”觀念的情態美。
現代社會在設計對象的創新上往往會遇到諸多的因素。如：傳統和現代觀念的結合問題，內在與外顯觀念的統一問題，通用與個性觀念的平衡問題，形式與功能，突破與完整……視覺美丑等這些觀念的存在、結合，本身就具有矛盾的特征，這樣的矛盾觀念，設計中而又真實存在，是設計師進行設計的具體思考和情態。字體設計離不開這樣的要求審視，因為一項好的設計是包含了過去、現在和未來的全部內涵，至于走多遠那是設計師的思考深度。我們不可能靜止的看待設計問題，在專業的學習中也深刻感到這樣的一種必要性，如何在矛盾的狀態觀念中做到平衡，同樣是一個非常重要的課題。漢字的設計和創新反映的是設計者的情態、苦思和真實的情感。
四、漢字字體設計的功能、形式美。
從功能上來說字體設計是基于視覺傳播和視覺審美，實用性是它的一大特點，這就要求設計字體在傳播性和藝術性方面達到要求。藝術設計專業的字體設計基本研究兩方面的內容。一方面是開發性字體設計；另一方面是商業創意性字體設計。開發性字體設計是對字體的書體形式進行開發設計，具有很強的規范性，便于排版、印刷，當然也可以藝術探索與追求；商業創意性字體設計是針對商業活動做的字體科研設計，便于商業的訴求傳播。設計字體的形式美包括：識別美，結構美，風格美，應用美。1、識別美是設計字體的最基本美，設計后不能識別的字體我們只能說它是不"美"的，因為它不能夠達到傳達的目的，沒有體現文化或商業的傳播訴求，與受眾不能形成有效溝通，或許你的形式變化符合藝術美的規律，看起來很漂亮，也只能供來欣賞罷了，只是個視覺的游戲；2、結構美是字體的結構形式美，字體的形式變化美。字體設計的結構內涵包括筆畫、筆形、間架結構的塑造，筆畫的組合搭配、穿插爭讓，韻律和秩序，要符合藝術的規律和視覺的規律，在外觀上呈現出一種字體的形式美。3、風格美是字體的創新設計要形成了自己的特色，也是漢字藝術的品味和藝術高度。例如，印刷字體黑體、宋體、書法體，它們各有自己的特色，黑體穩重簡潔，宋體秀麗裝飾，書法體人文含蓄。當然設計字體的形式可以是抽象的美，也可以是形象的美，還可以是抽象與形象結合的美，甚至還可以是很具象的形象或者是空間形象，只要協調一致都能形成一種獨特藝術風格，就是好的設計。這也有利于塑造它的同一性，增強它的傳播和識別；4、應用美是強調設計字體的形式和內容的統一及應用的載體形式，設計字體的音、形、意的完美結合，在使用的過程中要和它的載體環境融為一體，是文字的編排形成的整體個性和美學。
五、漢字字體設計的藝術美評判——意境美。
第2篇：漢字文化的意義范文
難忘的六年小學生活就要過去，我也給您添了不少麻煩。酸甜苦辣的滋味在這六年來我也嘗了不少了。老師就像訓馬人一樣把我們這些小野馬，一個個的訓練成一匹匹戰馬；老師就像牧羊人一樣來馴養我們這些小羔羊；老師就像守護神一樣讓我們不受一點傷害。可是調皮的我什么也不管，就在我的人生道路即將破滅的時候，一句很普通的話出現在我那勢而不管的眼前。是這句普通而不能在普通的話，改變了我的人生軌道。
在這一學期，也是最后一學期，是一節班會課，將為這麻痹在玩耍中拔了出來。來世說了一大堆好話，然而我記得最深的是人的一生是自己定奪的，小時后吃苦，長大了自然有甜頭。雖然是短暫的一句話，卻包含著深刻的人生道理。我從中明白了人的一生是自己決定的，什么上帝；什么佛祖來決定你的命運，都是騙人的。只有小時候勤奮好學，長大了才能有出息。
在這我要感謝老師，對我這6年的培育。謝謝您！您的情我永遠忘不了永遠在我的心中！
第3篇：漢字文化的意義范文
在日常生活中，我和媽媽的談話有時總覺得無話可談。但媽媽非常關心我：當我生病的時候，媽媽背我上醫院打針；當我考試考得不好時，媽媽耐心地給我講解題目；當我摔倒時，媽媽像是從天上派來得守護神，及時為我保駕護航，這使我幼小的心靈很受感動。但有時，媽媽您也不理解我，令我苦惱不已。
暑假期間，我本想好好休息休息，可是媽媽對我說：“女兒，我已經把奧數、英語……輔導的老師都找好了，聽說教得不錯，明天你就去學吧！”我氣不打一處來，什么嘛，人家“二萬五千里”才剛剛結束，又要開始第一個戰役，真不講理，我非要跟媽媽好好談談不可！我來到了房門前，去敲門，可手又縮了回來，要是對媽媽說了，肯定會惹媽媽不高興，媽媽一翻臉可不好看，不被媽媽罵個狗血噴頭才怪；要是不說，就不能休息，慢慢學習何時休。終于，我鼓作勁走進房間，對媽媽說：“媽，我不想去學習，暑假里您讓我好好休息休息，行嗎？”“都這么大的人了，還玩。”“我知道，可我復習時太累了，午覺也沒得睡，現在放假了，就讓我休息嘛。”“媽媽是為你好，讓你能學更多知識。我說不行就是不行，你求也沒有用。”我知道媽媽言出必行，我再說也枉費心機，就翹著嘴走出了屋。
唉，這真是一場遺憾的談話，什么時候我才能和媽媽想到一塊去呢？互相理解怎么就這么難呢？
第4篇：漢字文化的意義范文
很多事情，似乎都已經發生了質的變化，我想我也希望在這樣一種環境里面，去尋找一些更不一樣的東西。哪怕是一些更廣闊的自由，一些現在看起來，完全用不到的東西。
我都希望，他們能夠有朝一日，內化到我的生命離去。
即便是有一條，我們的生活終于以及變成了別人無法企及的高度，但是那個時候，我們依舊覺得自己其實很簡單，沒有他們想象的那么偉大。其實說的是真心話，他們也會以為是謙虛。
只是因為，他們不曾那樣努力，也不曾那樣幸運。
所以，很多事情都決定了最后的結果，而我們卻始終都不能真正的去理解，這些對于我們每個人來說，又有著一種怎樣深刻的含義。
第5篇：漢字文化的意義范文
關鍵詞：漢字 形體 文化
中圖分類號：H123 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）08-0000-01
我國著名語言學家羅常培先生說過：“語言文字是一個民族文化的結晶，這個民族過去的文化靠著它來流傳，未來的文化也仗著它來推進”。文字本身就是一種文化，特別是文字的發展、文字的構形，無不是文化的積淀。我們通過對漢字的拆解與闡釋，不僅可以“重建”古人的生活、制度、習俗、觀念、思維，還可以知道隨著時代的發展與變遷，漢字的字音、字形發生了怎樣的變化，字義如何在漫長的歷史流變中得越來越繁富，從而積淀成現行漢字瑰麗的人文景觀。下面我們通過古漢字的形體分析研究，結合文獻記載，來了解古代的社會文化。
（一）古代社會生產和生活
人類社會的演進，大都是由漁獵時期到畜牧時期，再由畜牧期到稼耕期，這些內容在文字中得到了生動的體現。逐，甲骨文，從豕、從足，意為追逐野獸。采，甲骨文，像用手摘野果之形，反映了古人以漁獵和草木之根實為食的原始生活。
長期的勞動使古人的智力逐漸提高，他們的生產手段也有了改進，使用火是人類的一大進步，它不僅使古人的生活條件有了極大改善，同時火在生產中也起了非常重要的作用。焚，甲骨文像大火燒叢林。放火焚燒森林，使生活于林中的各種動物四散奔逃，小的動物可能會死于林中，大的逃出林外，早已守候在那里的人們便用準備好的石頭、木棒等武器擊打并捕獲它們。焦，甲骨文像以火燒烤鳥之狀；炙，似將肉放在火上燒烤之形。這些字反映了人類最初對火的利用情況。
長期的狩獵生活，使人們逐步熟悉了動物的性情，了解到某些動物適于豢養，于是人類逐漸過度進入畜牧生活。牧，甲骨文像手持皮鞭放牧牛羊之形。牢，甲骨文像把牛圈在柵欄里。家，則是把豬養在圈內。畜牧生活中喂養牲畜，需要采集植物，在實踐中，人們也逐步認識并掌握了一些植物的生長規律，逐漸地人們有意識地去播種、收獲禾谷之類的農作物，農業便由此產生和發展起來。墾，甲骨文像用雙手把盛在器具中的土倒在地上，儼然墾田運土的勞動場景。禾，甲骨文像頂著長穗的谷子之形。稷，像黍子成熟，沉甸甸的谷穗低垂著的形狀。利，則像以刀收割禾谷之類的作物。種，像人在精心地栽種禾苗。疇，像人手持木棒打碎田里翻起來的土塊。耒，像耕田用的曲木工具。這些字從一定程度上反映出當時農業的耕作已經相當精細。
貝的使用在甲骨文里極少見，而在金文中卻很多，如貨、買、賣、賃、貿、責、賦、貴、賤，這些字說明當時貝已被作為貨幣使用，所以從貝的這些字或代表貨幣，或表經商行為；貝既然是貨幣，所以也被作為裝飾品，或作賞賜之用，貝、嬰、賞、賜等字便體現了貝在當時的作用的。以上我們透過漢字飽覽了古老華夏民族豐富多彩的社會生活和文化。
（二）社會制度
社會制度變遷的脈絡在史無驗證的時代很難把握，而古老的漢字在一定程度上彌補了這一缺憾。漢字產生的時代正是漢民族由荒蠻社會步入文明時代的重要轉折時期。從一些古老的象形字、會意字中我們尚可透視我國古代社會制度的某些側面。
“法”，繁體為“”。會意字，從水，從，從去。“法”的金文從水，從人，從口，從。“水”靜則平；“人”、“口”意為人發生口角，爭訟不休；“”是傳說中的一種神獸，能辨別曲直真偽，分辨是非對錯。“法”的金文字形表現的是辨別真偽，以求公正執法的行為。《說文?水部》“法，刑也。”“法”的本義是刑法、法律、法度。繁體與簡體的“法”字中均有“水”。水是萬物賴以生存的物質，草木得水而生，動物飲水而長，而社會有法而安，故“法”從水。水還具有清澈透明、澤被萬物、可載可覆等特征。“法”從水，清楚地傳達了“法”的深刻內涵。姓，從女從生。人有姓，而姓從母，繁衍后代的母性在當時的地位是至尊的，神農氏以姜為姓，黃帝以姬為姓，少昊氏姓嬴，虞舜姓姚，禹之姓姒，都從女，并非偶然現象，而恰恰是母系氏族遺制的體現。
氏族社會末期，部落間戰事頻繁，掠奪和聚斂私有財產逐漸加劇，階級社會出現，奴隸制產生。仆，甲骨文字形像一個未成年的孩子捧著糞箕為人服務。抑，像女子之首被人按抑之形。俘，則像用手按住一屈膝跪在地上之人的脖頸之形。甲骨文中某些字能反映出商代統治階級對人的踐踏和殘害。此外還有些像以斧鉞砍頭，以鋸斷人之足的字。由這些漢字可見，商代統治階級對被壓迫階級的奴役是何等的殘忍。通過這些字形的分析，真實地向我們展示了古代的制度和文化
（三）道德風尚和教育
中國文化屬于以求善為核心的倫理型文化。這種倫理早在先秦時期就已被確立，而后日趨顯著，統治中國幾千年，直今仍根深蒂固。漢字從一個側面展現出這種獨特的文化形態。“孝”，會意字，從老省，從子。“”為“老”省，指父母、老人，為長輩。“子”為子女、子孫，為晚輩。“”于“子”上，體現了子為老人所生、老人所養、老人所教；“子”在“”下，體現了子孫要以老人為上、老人為先、老人為本。“孝”字的結構體現了老人在上、子孫在下的倫理關系，強調了“孝”就是要尊敬老人、贍養老人，使老人無憂，完老人之志。“孝”是物質上的“養”，也是精神上的“敬”。金文、小篆的“孝”，上為手持拐杖、彎腰駝背的老人，下為一個小孩，意為：老人年歲已大，行動不便，走路不穩，子女要攙扶、照顧老人。《說文?部》：“孝，善事父母者。”“孝”的本義就是盡心奉養和服從父母。古代的宗法制度也可從漢字中得以管窺。男，甲骨文像一人持耒于田中之形，可見男子是從事農業生產的主要勞動力。婦，從女從帚，意為在家中執帚箕收拾家務。父，以手執攴形，攴可訓妻教子、孩子，因此父為一家之長。母，突出雙乳之形，意味著母親的職責是哺育子女。男女分工，父母各司其職，活生生一幅古代家庭生活的寫照。這些漢子中體現著深刻的道德內涵，里面滲透著漢民族的道德標準和審美情趣。
（四）宗教迷信
遠古時代，由于生產力水平低下，人們根本無法與大自然抗爭，他們不僅無法理解風雨雷電等自然現象，更對人的生老病死茫然無知，天災人禍時有發生，于是古人便把這一切歸于一種超人的力量，鬼神便產生了而且主宰著人類的命運。殷周是我國原始宗教鼎盛時期，每事必卜必祭。考察相關的甲骨文、金文可觀其一斑。神，金文從示，右邊是一跪拜的人形。示，像用石頭或木桿立起的墓碑之形，是神仙靈魂托居之所。所以，所有表祝禱之事的漢字，皆從示，例如：禊、祠、祝、祓、社、祜、等等，以上所錄還遠不是表祭祀文字的全部，但古代祭祀范圍之廣、祭祀活動之頻繁已可略見一斑。
實際上幾乎所有早期漢字的構形都根源于對具休事物或現象的感知，古人憑借對具體形象的感受、視辮、判斷、記憶等來認識并創造漢字，因此從漢字本身不僅可以窺見古人特有的文化心理，而且還可以反映出古代社會的生產、生活、民俗風尚、宗教迷信和倫理道德，體現著人們的思想認識和文化心理。因此可以說，漢字從本身內容到形式都是對中國文化鮮活的闡釋，充分體現光輝燦爛而又豐富多彩的古代文化。一言以蔽之，漢字與中華文化的各種形態有著血肉難分的聯系，在歷史發展中早已結下了不解之緣。
參考文獻：
[1] 何九盈.漢字文化學[M].遼寧人民出版社.2000
[2] 劉志基.漢字與古代人生風俗.華東師范大學出版社，1995
[3] 段瑾瑜.淺析漢字形體結構中的文化意蘊.商丘師范學院學報，2000
第6篇：漢字文化的意義范文
她脹紅了臉，說：“對手太過分了!竟然不讓我們班靠近分數，自己班的了和我們班一個比較靦腆的男孩在那記分數．他們還罵我們班，也打了我們班的人!連主力的腿都給弄折了，還用球撞我們班隊員的鼻子!那個老師竟然維護他們班，他們辦算分數，每球2分，我們班算球數!!"
此時的我憤怒到了極點，我好想問他們，怎么不辯護我們班，但是我沒說出，我知道，一定有人會辯護的．我們三匆匆的又向操場奔去，我看見了我們班的人，我奔跑過去，我心感無力，我們的班主任沒來，人家班主任在，怎么都有理!
看著那個老師，我好想好想問她：為人師表，請問她怎么可以如此庇護自己的班？公理那么多人看到，就算這次你們贏了，也勝之不武!請問，你怎么讓我們尊敬您呢？！而我們的母雞呢？怎么讓我們小雞獨自面對老鷹?看著圓啊哭紅的雙眼，看著其他幾位同學流著汗，沙啞的聲音，此時的我很后悔很后悔，對不起對不起，真的很對不起，不能患難與和共，但是我一定會為你們追求真理的．
因為為次讓費了許多的時間，我只好再會去畫室繼續．．直到8：30才離開，哪個時候，我依然怒火中燒．老師啊老師？既然能稱之為老師了，怎么還會如此做呢？
但是我們這次我看見了我們之間的感情，同是一個班，兩肋插刀！T-T
第7篇：漢字文化的意義范文
關鍵詞：文言文英譯 翻譯方法 早期現代英語 化境 《孟子》英譯
中圖分類號： G641 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2015）07-0126-02
一、引言
漢語文言作為國學的載體，在我國文化中有著重要而獨特的地位。在中國文化“走出去”的過程中，優化文言文的翻譯，對于讓世界更好地理解我國傳統文化有著極大的助益。但漢語文言作為一種在秦時就已經基本定型的書面語，與現代漢語差別較大，即使在古代，也更多的是一種身份，文化的象征。簡潔而注重對仗，駢驪，用典以及音律工整的漢語文言本身也有著其特有的魅力，很多漢語文言文讀來十分精彩，但譯成現代漢語便索然無味。一般對漢語文言文的英譯，基本與文言文譯成現代漢語之后，再對現代漢語譯本進行英譯并無二致。也即是說，文言本身的風神蕩然無存。讀者在閱讀這類英譯的時候，已經很難從文本上識別其是否屬于中國傳統文化的范疇。而在16-17世紀的早期現代英語（Early Modern English）與現代英語近似，卻又保留了一些古英語的特征，但在閱讀上不會產生嚴重障礙，將漢語文言文英譯成為早期現代英語，“以古譯古”，能夠體現出漢語文言古樸簡潔等特點，又能提高我國傳統文化在“走出去”過程中的辨識度，不失為一種有效的方法。
二、以《孟子》的英譯為例看當前文言文翻譯的現狀
位列“四書”之中的孟子是儒家極具代表性的一部經典，美國總統奧巴馬曾經在首輪中美戰略與經濟對話開幕式上引用了《孟子?盡心下》中的一句“山徑之蹊間，介然用之而成路，為間不用，則茅塞之矣。”而其選用的英譯為‘Mencius said to KauTzu： A trail through the mountains， if used， becomes a path in a short time，but， if unused， becomes Blocked by grass in an equally short time. Now your Heart is blocked by grass.’該版本的譯文是企鵝出版社于1970年首版，由香港學者劉殿爵（D.C.Lau）所翻譯。然而最早翻譯《孟子》的是意大利耶穌會士利瑪竇（Matteo Ricci， 1552 -1610），他于1594年（明萬歷二十二年）完成了《中國四書》的拉丁語翻譯，今已亡佚。最早英譯《孟子》的是英華書院第三任校長英國人柯大衛（David Collie， -1828）完成的，同利瑪竇一樣，他也完成了《四書》的翻譯，《孟子》作為其英譯《四書》其中的一章。此后英國著名漢學家理雅各（James Legge， 1814 -1897）的《孟子》英譯本于1861年出版。理雅各本人對于中國傳統典籍有較為系統的認識與較為深刻的理解，他英譯的《孟子》內容翔實，忠于原文，并添加了大量注釋輔以理解，目前是最具有權威的《孟子》英譯本。由加拿大多倫多大學中文教授杜百勝（W.A.C.H.Dobson）完成，1963年首版的英譯《孟子》被收入《聯合國教科文組織代表作品集/中國系列》。此外，20世紀，英國學者翟林奈（Lionel Giles），英國漢學家蘭雅（Leonard.A.Lyall），哈佛大學漢語副教授詹姆士? 威爾（James.R.Ware），翟楚（Ch'u Chai）、翟文伯（Winberg Chai）父子都曾英譯過《孟子》。
但在這些譯本中，無論譯者身份是中是外，雖然用詞，句式甚至風格各異，但是都達到了表意的效果。《孟子》中原句所要表達的意思，已經在譯文中充分得到了體現。但是源本中文言文的風格卻鮮有保留。如果將這些譯本回譯，恐怕結果更容易是“山間的小路，走的人多了，就成了路，一段時間走的人少了，就會遍布荊棘，現在你的心里便滿是荊棘”而與更為簡潔古樸的原文“山徑之蹊間，介然用之而成路，為間不用，則茅塞之矣。”相去甚遠。錢鐘書先生曾提出翻譯的“化境”之說，即“ 文學翻譯的最高理想可以說是‘化’。把作品從一國文字轉換成另一國文字， 既能不因語文習慣的差異而露出生硬牽強的痕跡，又能完全保存原作的風味，那就算得入于‘化境’ ”。以上幾種譯文，“信”“達”兼備，“雅”亦不差，雖沒有“露出生硬牽強的痕跡”，但在“完全保存原作的風味”上卻欠佳。已然美，但仍不至盡善盡美。
此外，中國傳統文化典籍中的一些觀念因為囿于年代的限制，有些已經不在適用于現代社會。而在全球化進程日益加快的今天，不同文化之間的交流的深度，廣度，頻率與理雅各等人所處的時代相比，已經不在一個量級。各語種之間轉譯的現象也頗為頻繁。英語作為世界上使用最廣泛的語言，通常在轉譯過程中充當兩種或多種文化交流的媒介。如斯賓諾莎（Baruch de Spinoza）《神、人及其幸福簡論》的轉譯過程是：拉丁文-荷蘭文-英文-中文；弗洛伊德（Sigmund Freud）《夢的解析》的轉譯過程是：德文-英文-中文；尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）《悲劇的誕生》的轉譯過程是：德文-英文-中文。因此，中國傳統典籍的英譯本在中國文化向世界傳播的過程中起著頗為重要的作用。而在漢語文言文的英譯過程中，由于自身風味的佚失，導致讀者不能根據像國內讀者一樣根據文本的風格判斷其時代，判斷其是否出自中國傳統文化。諸如“老而不死是為賊”“死生有命，富貴在天”等思想，如果在文化傳播過程中，讀者沒有正確地判斷這些思想產生的年代，誤以為這是中國當代人的思想觀念，則會造成不必要的誤解。因此，文言文英譯保留文言文本身的“風味”，在當今世界文化交流中的意義非凡。
三、“以古譯古”方法使用早期現代英語的優勢
1.早期現代英語與后期現代英語的區別
現代英語一般指從1500年至今的英語，其中又大致以1700年為界，十六，十七世紀的英語被稱為早期現代英語，其后則為后期現代英語，即當代英語，1700年之后英語的語法，語音已經較為穩定，只有詞匯在不斷地擴充。早期現代英語作為英語從古英語到現代英語的過渡階段，既保留了古英語的一些特點，又能夠為現代的讀者所理解。著名的英王詹姆斯欽定版圣經（KJV， King James Version）即是用早期現代英語寫成，莎士比亞（William Shakespeare）的戲劇也是早期現代英語的作品。由于《圣經》英譯本較多，且大多是當代英語譯本，如NIV（New International Version）RSV（Revised Standard Version）因此借助不同版本圣經的比較，能夠顯而易見地看到早期現代英語與當下我們使用的后期現代英語的區別。由于早期現代英語與后期現代英語細節上的區別較多，此處僅列舉一些早起現代英語較為明顯，在“以古譯古”方法中可以利用的部分特點。
1.1人稱多保留古英語形式
Saying， Thou wentest in to men uncircumcised...（KJV Act11：3）
and said， "You went into the house of uncircumcised men..."（NIV Act11：3）
...for great is the Holy One of Israel in the midst of thee.（KJV Isaiah12：6）
...for great is the Holy One of Israel among you.（NIV Isaiah12：6）
For ye have heard of my conversation in time past in the Jews' religion...（KJV Galatians 1：13）
For you have heard of my previous way of life in Judaism...（NIV Galatians 1：13）
上文中出現的Thou， Thee， Ye等是古英語，現代除了詩歌，贈言等之外，已基本不用。但早期現代英語還大量保存了這些用法。它與當代英語的區別主要體現在第二人稱上。早期現代英語中，第二人稱單數主格用thou，第二人稱復數主格用ye，第二人稱單復數賓格用thee，而當代英語中以上幾種情況都用you.第二人稱單數所有格用thy或thine，今為your.
1.2動詞詞尾屈折變化
When thou art bidden of any man to a wedding...（KJV Luke14：8）
"When you are invited by any one to a marriage feast...（RSV Luke14：8）
Thou hast indeed smitten Edom， and thine heart hath lifted thee up： glory of this， and tarry at home： for why shouldest thou meddle to thy hurt， that thou shouldest fall...（KJV 2Kings 14：10）
You have indeed smitten Edom， and your heart has lifted you up. Be content with your glory， and stay at home； for why should you provoke trouble so that you fall...（RSV 2Kings 14：10）
早期現代英語在動詞詞尾變化上與當代英語有較大的差別。當代英語只有在第三人稱單數作主語，動詞的現在分詞才會出現詞尾變化，且對情態動詞不適用。但在早期現代英語中，在第二人稱單數，第三人稱單數作主語時，動詞的現在分詞詞尾都會產生屈折變化，對情態動詞也適用，并且在第二人稱單數作主語的情況下，動詞的過去分詞也要產生相應的詞尾變化，如didst。接第二人稱單數主語動詞的詞尾變化一般為-st或-est，個別情況會出現-t，如hast（have），shouldest（should），shalt（shall）接第三人稱單數主語動詞的詞尾變化一般為-th或-eth，如hath（have）， droppeth（drop）系動詞are的第二人稱單數現代分詞形式一般為art，形成一個固定搭配Thou art.
1.3否定句式
For the poor always ye have with you； but me ye have not always.（KJV john12：8）
The poor you always have with you， but you do not always have me."（RSV John 12：8）
當代英語的否定句式一般要借助助動詞do，而早期現代英語一般直接在動詞后加not來構成否定句。
1.4介詞Unto的使用
These things have I spoken unto you， that ye should not be offended. （KJV John16：1）
I have said all this to you to keep you from falling away.（RSV John16：1）
當代英語中的介詞to在有些情況下早期現代英語中用unto代替，出現固定搭配如say unto sb. speak unto sb.等
1.5一些常用詞的變化
And whither I go ye know， and the way ye know.（KJV John 14：4）
You know the way to the place where I am going. （NIV John 14：4）
早期現代英語中一些常用詞和習慣用法，現代已經很少見到，甚至不再通用。如behold，whosoever，whither等。
2.以早期現代英語英譯漢語文言文的優勢
2.1能更好保存原作的“風味”
正如提到文言文，人們首先會想起的是孔孟老莊一樣，提起早期現代英語，人們首先想到的會是文藝復興時期的那些文學大家與文學經典，如莎士比亞（William Shakespeare），斯賓塞（Edmund Spencer）弗朗西斯?培根（Francis Bacon）。英語文藝復興在英語文化圈中的影響不亞于“百家爭鳴”時期對中國文化的影響。這一時期的英語已經確立了新的語法系統，但是還是保留了很多古英語的痕跡。讀早期現代英語，正如讀漢語文言文一樣，可以感受到一種古樸的風格，但又不至于產生閱讀障礙。借助早期現代英語，可以使文言文的英譯在“形似”上更進一步，更多地保留文言文原作的“風味”。
2.2提高文言文英譯本的辨識度
雖然早起現代英語今天閱讀上不像古英語那樣難以理解，但早期現代英語與當代英語的差別還是比較明顯。讀者在閱讀早期現代英語翻譯的文言文譯本的時候，無需注釋就可以自然地判定這些文本出自古代，避免了一些誤解的產生。
2.3有利于漢語文言的“走出去”
漢語文言雖然在中國傳統文化中有著很高的地位，是中國傳統文化中不可或缺的一部分。但是作為一種文化的載體，在中國文化走向世界的過程中，文言卻難以向外推廣。這也導致很多漢學愛好者無法更多了解文言文（Classical Chinese），無法認識中國傳統文化之全貌。“以古譯古”的方法，借用與漢語文言文有更多相似性的早期現代英語，可以提高漢語文言的存在感，為向世界介紹漢語文言提供了一個契機。
四、“以古譯古”方法的具體運用
由于“以古譯古”的目的在于更多地在英譯時還原漢語文言的風味，而不是寫出嚴格符合早期現代英語語法，用詞習慣的文章，并且首先要注重的是譯文的“信”與“達”。因此在使用早期現代英語英譯文言文的時候，對早期現代英語的特點要有所保留。一些古英語詞語，今天不再通用的，譯文不宜采用。即要在保證譯文信實于原文，表達通暢，易于理解的基礎上來還原漢語文言的“風味”，切忌舍本逐末。
魯迅先生曾在二十世紀三十年代提出“硬譯”與“寧信而不順”的歐化翻譯觀，旨在在特殊歷史時期“引進并吸收外國的東西， 完善中國的文法”“改變國民的思維方式， 促使國民覺醒， 從而實現救國的目的”而在全球化大背景下的今天，漢語文言的英譯，也可適當采取異化策略，進行“漢化”，以達到魯迅先生所說的“求其易解， 保持豐姿”的效果，更接近錢鐘書“完全保存原作的風味”的化境。
例如《孟子》開篇《梁惠王章句上》第一句“孟子見梁惠王。王曰：“叟不遠千里而來，亦將有以利吾國乎？” 更偏向于歸化策略的理雅各譯本的翻譯是：
Mencius went to see King Hui of Liang. The King said，‘Venerable sir， since you have not counted it far to come here， a distance of a thousand li， may I presume that you are provided with counsels to profit my kingdom？’
理雅各的譯文不僅信實于原文，而且歸化得生動形象。如果采用異化的翻譯策略，使用”以古譯古“的方法，則譯文大致為：
Mencius went to see King Hui of Liang. The King saith unto him，‘Thou hast traveled from afar to come here， a distance of a thousand li， broughtest thou anything to profit my kingdom？’
筆者翻譯水平有限，與理雅各自然不可同日而語。但可以看到“以古譯古”的英譯更為簡潔，也更加具有漢語文言古樸的風味。以錢鐘書的“化境”說為標準，以“以古譯古”方法英譯漢語文言文，在“保存原作的風味”方面將更勝一籌。
五、結語
在不同歷史時期，翻譯的手段由翻譯的目的決定，為了吸收西方文化，促使國人覺醒，魯迅先生提出了“歐化”的翻譯觀。而在今天各種文化交流日益的今天，如何克服文化之間的差異，讓中國文化以一種更“中國”的姿態走出去，是我們必須考慮的問題。“以古譯古”的方法目的就在與在信實，通暢，易懂的基礎上，拓展“異化”在文言文英譯上的使用，更多保留原文的風味，讓文言文的英譯也能體現出漢語文言的特色。
參考文獻
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第8篇：漢字文化的意義范文
關鍵詞：民族文化；認同；漢字教育
中圖分類號：H021 文獻標志碼：A 文章編號：
10085831（2014）02018207
一、問題的提出
21世紀的中國社會正處于現代性促使社會轉型的重要時期。社會變革使中國社會的原主流價值系統已受到挑戰，各種不同價值觀相互激烈沖突。特別是西式消遣型文化和生活方式的盛行，使人們尤其是年輕一代對民族文化的情感和特色意識日趨淡化，浸入到了文化最微觀層次――語言。英語教育的火熱，漢語教育的被輕慢、漢語水平的下滑，打破了國人在自我和集體文化認同方面的穩定感和連續感，引發了民族文化的認同危機。“我（們）是誰”，“我（們）在哪兒”，“我（們）何去何從”，正成為廣泛人群的日常生活議題。
語言是文化的符號和內容，伴隨語言的消減，文化的多樣性也即消減。漢語是中華民族文化的元素，作為記錄漢語符號的漢字，更是中華文化的核心內容。而傳遞人類已創造的文化是教育的功能[1]。面對日益普遍化和趨同化的現代性，漢字教育必然面臨著一項艱巨而又義不容辭的任務與挑戰。同時，漢字教育聯結著文化認同，漢字文化教育也必然成為推動民族文化認同的有力途徑與方法。因此，如何通過漢字教育以強化民族文化的認同，正是本文嘗試解決的問題。
二、漢字的文化教育功能
（一）文化概念綜述
“文化”是學術發展史上最復雜的術語之一。從初始的“文化或文明是一種復雜的整體，它包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及作為社會成員的人所獲得的一切能力和習慣”[2]，經過“文化是特定生活方式的描述，表達了某種意義和價值標準”階段 [3]，將文化視域從一種單純的文化領域擴展到了社會生活領域，使文化研究與人類的社會實踐活動結合起來。符號理論的引入，引領文化朝著自然的方向轉變。最終，以社會結構意義為價值取向的“文化”被當作是：一個整體社會中長期、普遍起作用的行為模式和行動的實際準則，構成常被歸為“生活方式”的那種東西。
“個體行為意義”上的“文化”是個體習得的產物，包括一個人類群體成員為了在他參與活動的這個群體中被相互接受地交往而必須知道的東西。文化被指是符號和意義，是一種相互聯系的，由傳統價值、現行公共知識和概念、具體行為、手工藝品等組成的系統，隱藏在有形中的物質、制度等里面的符號、意義、構思成為人類社會得以區分的標志[4]。文化的中心是“意義”，是人們對客觀事物的體驗與內心世界共同作用而形成的主觀意義[5]。人們通過對“意義”的感受、學習、體驗去認識事物。通過交際和模仿，將意義、構思有聲有形或悄無聲息地傳遞給下一代，浸潤著下一代[6]。因此，文化包含制度、藝術、符號、行為、價值觀等，它隱藏的意義、構思能夠滲透到社會生活的方方面面，通過各種媒介實現著其本身固有的實踐性，影響著人類的行為與觀念。
（二）漢字的文化根源性
漢字是記載漢語符號的書寫體系，是古人“仰觀象于天，俯觀法于地，視鳥獸之文與地之宜……取諸于身與物”創造出的，具有“點化成文、合文為字、以垂憲象”的結構特征。造字之初，其形體反映了上古社會形形的文化內涵，人們可以通過字形的分析窺測上古社會的生活狀況。在后世使用漢字的過程中，漢字又不斷凝聚社會文化，滋生文化，創造文化，最終締造為中華民族的文化基因和文化胚胎，深刻地影響著中國人的運思能力和價值取向，成為中華文化之源、中國文化的脊梁、中華民族形成的基本要素。漢字以意象結構直接體現著民族文化的全部蘊涵，其構形蘊藏著濃郁的人文精神，體現了中華民族主體思維方式。這種思維方式不是把客觀事物和思維主體對立起來，不以外部事物及其客觀性質作為思維對象，而是從內在的主體意識出發，按照主體意識的評價和取向，賦予世界以某種意義，將主觀理念和情感投射到自然界[7]。因此，漢字的構建以人為立足點，將“文”“化”為關于自然萬物諸象，包括山川、天體、土地、森林、樹木等；“化”為人類物質生產方式和產品的總和，包括器皿、房屋、服飾、戲劇、藝術、莊稼、交通工具等；“化”為人類在社會實踐中組建的各種社會行為規范、制度，以及人際交往中約定俗成，以禮儀、民俗等形態表現出來的行為模式，包括語言、法律、制度、風俗、習慣、儀式等；“化”為人類在社會意識活動中孕育出來的價值觀念、審美情趣、思維方式等主觀因素。由于漢字獨特的認知方式在中國教育傳統中的作用，漢字作為一種認知體系滲透到教育的各個層面，在民族文化的發展與闡釋中發揮著難以估量的作用。在“文化認同”的語境下研究漢字教育問題，也就是在漢字文化系統之間的背景中對漢字進行“文化”的解釋與教學，使學習者了解各種文化因素是如何轉化成“漢字的一部分”，漢字又是如何表達一定的文化結構，進而達成和實現
中華民族文化的認同。
（三）漢字教育的去文化性
中國傳統語言學對漢字認識的精髓在于指出漢語句子以“字”為立足點，是“因字而生句”，以字的流程顯局勢[8]。現代結構主義語言學創始人索緒爾首次對人類文字的性質作了二重區分，指出漢字的“表意”與概念可以直接聯系，漢字具有獨立于口語的“第二語言”的特性[9]。作為“第二語言”的漢字融合了民族思維方式和文化精神，以意象結構直接體現著全部民族文化的蘊涵，關聯著國人的動態行為的聯想，傳遞著國人的情感與價值取向。由此可見，漢字本身是認同于文化的，具有獨特的文化教育功能。
然而，五四引進了西方話語中心的反文字立場，反對漢字、漢字本體的文化闡釋模式，導致了中國傳統學術話語的崩潰，促成了文字成為語言的工具，語言學也變成了工具之學。“五四”拉開了一場持續近一個世紀之久的“去漢字化”運動，中國學術的主流也將“文”貶低為工具，使傳統以文字為本探求音形義關系的小學，被剝離成具有西方學術話語的語音學、詞匯學、語言學。傳統語文學深厚的人文精神被抽空，漢字濃郁的民族文化蘊涵被掩蓋在一套抽象的、形式化的符號規則系統和交際工具之下。其結果是漢字學成了漢語學的附庸，從未真正地獲得自己的學科話語和獨立的學術話語，漢字文化教育功能因西方語言中心的壓制而失語。至此，現代小學階段的漢字教育已經演變為“主要通過反復的讀音、拼寫操練和單調乏味地死記硬背語法來獲得字義的理解與實際的運用的識字教育”[10]。在中學的語文《新課標》雖然已經明確了“漢語言文字作為主體文化的存在”，但是囿于考試的沖擊和升學的壓力，語文教育已經丟掉了其承載的道德教育和文化性格培養的根基，丟掉了民族文化傳承的根本任務[11]。
對于教育功能來說，文化已經超越了書本上的符號或非符號形式的知識和課程中的教學內容層面，成為開發學生生命潛能的資源和力量，致使教育要對文化進行取舍、整合與轉化[12]。此種教育文化視域中的漢字教育實際上應該是一種獨特的文化教育，不僅具有工具性，更具有傳遞文化、整合文化、創生文化的內在意義。“文化的認同”恰恰是踐行和實現這種教育目的的必要路徑。
三、文化認同的理論本質及其特征
（一）認同理論的歷史演變
認同（identity）是一個從心理學引入文化研究領域的重要概念。哲學上認為“認同”是同一事物“在變化中的同態或差別中的同一”。心理學意義上的“認同”一詞最早由精神分析學派大師弗洛伊德提出。他認為，認同是個體與他人、群體或被模仿人物在感情上、心理上趨同的過程。之后，美國心理學家埃里克森在20世紀50年代提出“認同危機”（identity crisis）[13]。經過發展，這一心理學術語已經成為社會科學各個理論共享的理論詞匯。另外，認同理論還深受米德 “符號互動論的”影響，把世界看成是符號的、象征的世界，相信主體在積極介入經驗世界時，通過互動的方式重構自身。
20世紀70年代，泰弗爾等人提出“社會認同理論”（social identity），用于對群體社會行為的解釋。基于現實沖突理論：如果群體目標不一致，一個群體以其他群體的利益為代價獲得自己的目標，就會出現競爭，群體間就傾向于有歧視的態度和相互的敵意；如果群體的利益一致，所有群體都朝同一目標努力，彼此之間更容易建立共同的、友好的、合作的關系。泰弗爾采用最簡群體實驗范式，創建了微觀“群體世界”，研究得出結論：當被試單純地知覺到分類時，就會分給自己的群體更多的資源和正向的評價。這種認知上的分類，會讓我們主觀上知覺到自己與他人共屬，而產生一種認同感，出現內群體偏向和外群體歧視[14]。社會認同理論把認同當作是個體對其所屬群體的認知和歸屬感（sense of belonging），認為群體間個體會出現互動與分化、整合的趨勢。此理論的建立，引起了對全球化中的國家認同、公民身份認同、文化認同等問題的討論。
曼紐爾等人主張的后現代認同理論及其研究取向是現代認同理論的新趨向。他們關注全球化與現代性對個體或群體認同的意義，認為“認同”是人們意義與經驗的來源，應該把意義構建的過程放到一種文化屬性或一系列相關文化屬性的基礎上加以解釋，因為這些文化屬性相對于意義的其他來源要占有優先地位。他們指出：認同只有在社會行動者將意義進行內化，并圍繞這種內在化過程建構其自身所理解的意義時，它才能成為認同[15]。后現論探討認同意識及其如何生成，引發了個體的身份認同、性別認同和文化認同的深入探討。
（二）文化認同的實質
文化認同（Cultural identity）指個體對于所屬文化以及文化群體形成歸屬感及內心的承諾，從而獲得、保持與創新自身文化屬性的社會心理過程[16]。文化作為一個相對具有獨立意義的屬性能夠形成個體內群體認同，個體在選擇自己所認同的群體時，有意識地依據由語言、文化價值和文化習俗等因素構成的文化屬性來進行。民族文化認同選擇意味著中華民族作為一個族群的最顯著特征是其獨特的文化，族群中的成員的識別特征主要是文化性的，而不是其他特性的。
文化認同的心理機制包括文化類屬（cultural categorization）、文化比較（cultural comparison）、文化區辨（cultural distinctiveness）和文化定位（cultural definition）四個基本過程[17]。在個人層面上，影響著個人社會身份認同和自我認同，引導著人們忠于文化，從而保存和光大文化，最終將其納入個人的價值觀這一深層心理結構之中。文化認同是一種社會整合的巨大的社會心理資源，以文化為凝聚力整合和標識著多元文化中的人類群體，構成不同類型的文化群體。
漢字教育視域下的文化認同，主要體現在對中國傳統社會所創造和擁有的漢字文化的學習和接受，是學習者對漢字所蘊藏的意義、價值觀及其相關的習俗、生活方式等文化因素的選擇、獲得、保持的心理過程。在學習者學習、使用漢字符號過程中，他們會遵循共同的漢字文化理念，秉承共有的漢字思維模式和漢字使用規范，獲得漢字文化群體認同感（sense of we-ness）。漢字文化認同就是學習者所進行的對漢字意義的文化探求、認知、構建的心理過程。
同其他認同形式一樣，文化認同的實質是自我的身份以及身份正當性的問題。具體地說，一方面，要通過自我的擴大，把“我”變成“我們”，確認“我們”的共同身份；另一方面，又要通過自我的設限，把我們同“他們”區別開來，劃清二者之間的界限。文化認同的獨特之處就在于，認同的指標不是人們的自然屬性或心理特征，而是人們的社會屬性和文化屬性。通過漢字教育而達成的民族文化認同，是借助對漢字的字形結構、價值觀念、思維模式等文化因素的剖析，引導學生認知、理解漢字包涵的文化因子，構建自身的文化理念，確定“我（們）”的正當身份，獲得諸如“我（們）是誰”、“我（們）在哪兒”、“我（們）何去何從”等問題的解答，強化我們自身的民族文化認同。民族文化認同語境下，“我（們）”的身份確立過程就是“中華文化”的構建過程。是藉由漢字的教育，給學生樹立中華文化的主流范疇，使他們接受一整套中華民族的生活方式，獲得中華文化的歸屬感、自豪感和責任感，從而使中華民族文化認同得以確立和強化。
（三）文化認同特征
語言是文化認同形成的中介因素，個體社會化過程要借助一種普遍使用的語言。由于語言又是文化的標識內容和符號代碼，文化價值和文化習俗等因素必須藉由語言的運用才能得到表達與闡釋。而語言蘊育于社會文化之中，其語言內容、結構形式、表達方式都是在社會文化中構建的。語言、文化、認同具有內在的同一性，正是這些諸多的同一性構成文化認同的主要特征。
其一，“意義”是認同形成的基礎。文化語言學家帕爾默指出：“意義”是人們對客觀事物的體驗，通過人們的內心世界主觀作用而成；“意義”是人們對地球、太空、太陽的共同認識，對火、水、基本顏色的共同感知，對人之外貌、意圖和一般場景的識別；“意義”也是文化與新經驗的碰撞聲，這聲音來自傳統對新生事物的同化和吸收，來自語篇與語境的交融，是在社會文化中構建成約定俗成的、人們互為預設的、共享共知的世界觀[18]。語言是認同建構和維持的重要原材料，語言、文化和認同有直接的同構關系，“意義”則是三者同構的堅實基礎[19]。
其二，“認知”是認同產生的條件。認知語言學研究表明：語言之所以能夠表達意義，從根本上講就是認知模式激活的結果；而認知模式基本上是在一定的社會文化環境中塑造成的，人們腦海中場景或語篇模型的形成則始于相關認知模式的激活與匯集；分散在大腦中的概念結構可以同時也可以依次激活，它們相互之間發出的共鳴聲就是語言；由多維度和多層面的語義、語音、語法和世界觀所激活的圖式，經過長期的相互關聯和相互伴隨，形成了套置的結構，正是這些結構使語言意義能夠得以構建與獲得[20]。因此，認同的建立很大程度上取決于個體的認知，這些認知是由社會文化、社會群體組成和激發的。學習者會分解語言材料中的為社會所承載的文化因子，運用策略或者自然地與原認知觀念進行匹配，產生認同。
其三，“建構”是認同達成的途徑。認同不僅僅是一個自我觀念，也是對社會觀念的一種趨同過程，存在于個人、群體和社會之間。個體總是處于認同的建構中，不斷地將客觀事物納入自我的觀念體系中，用于指導個體自身的行為。認同是一種建構，具有積極性、創造性的個體能夠依據自身認知理解、構建社會因素、文化和意識形態，通過語言建立對外界一切的認同[21]。社會文化中的諸多“意義”，通過語言的傳達和人們的認知，藉由歷史、語言和文化資源進行構建，獲得諸如“我（們）是誰”、“我（們）來自何方”、“我（們）將會怎樣”等認識，語言的獲得過程即為文化認同的構建過程。
四、文化認同語境中的漢字教育理念
語言學習中個體認同的研究表明：認同在語言學習中是不可或缺的，學生在某種程度上會對語言產生認同；學生認同這個群體，他們能夠詮釋該群體及其行為方式，正負面的反饋信息都能有效地激發他們加入該群體的強大積極性，他們有能力促使自己適應該群體；在教育方面，學生的語言認同機制會直接影響對該語言的定位、態度、評價以及語言結構的分析[22]。這些研究結果對語言教育理論產生了新的挑戰，教育必須對學生能產生語言文化認同這一現象做出回應，教育理論必須轉變觀念。因此，結合以上理論與論述，筆者提出文化認同視域下的漢字教育理念。
（一）超越的教育目的
漢字教育中的文化不僅僅是一種已創造出來的、已定型的存在，以及以往歷史的積淀，更是一種人與周圍世界相互作用的關系。文化認同是人的活動，它不停止在歷史或自然過程所給定的東西上，而是堅持尋求增進、變化和改革；不是單純地問文化是怎樣的，而是問它應該怎樣的。文化認同要求個人和群體不斷地采取主動行為，建立新的文化起點，從而以這種方式突破自然的固有性。正是這種活動為漢字歷史文化提供了動態因素。認同的觀念使文化沖出了“產品型”、“過去時”、“凝固態”的限定，擴展到“策略型”、“未來型”和“流動態”，給文化的內涵注入了生命的活力。中華文化在漢字教育中的功能強調的將是形成學生對周圍世界和自己的一種積極而理智的，富有情感的探索、創造、超越意識的態度與作用方式，是開發學生生命潛能的一種力量。此種文化教育觀是根植于中華文化的傳統與現實的土壤之中，旨在孕育出超越歷史與現實的文化，重建新的主流價值體系，維護和提倡中華文化體系中的高雅、經典文化。通過漢字教育，使學生建立中華文化價值觀取向，達成中華民族身份和國家身份的確立；培養學生熱愛民族文化的情感和了解不同民族文化的興趣；使學生具有積極的、理性的研究態度和承擔維護發揚光大本民族文化的責任心，以造就具有扎根于本土又向世界開放的文化心態和創造現代文化能力的新人。
（二）多模態的教育技術
文化是培養精通概念的環境和手段，可以藉由現代化的數字媒體而變化成中心概念深入學習者的心里。漢字的意義來自于人們與自身生存環境的理解與交融，是中國人對自然萬物意義的感知與類比。以漢字意義為基礎，經過多模態的傳媒中介，將各類意義還原為圖片、文字、儀式、風俗等客觀形式存在，從卡通、新聞、音樂、電視、小說、運動、電影、廣播、戲劇等多種渠道與形態中發現漢字的各種意義與表現方式。作為意義的構建者，大眾媒介通過文字、圖片、錄像等的全球性直播和日常性傳播，將西方的自然和社會景觀拉近至國人眼前的同時，也為海外華人社會提供了當代中國觀念、習俗和生活方式的理想圖景，為中國文化共同體想像提供了源源不斷的符號資源，鑄就并強化了中國文化認同的生成與推動過程[23]。通過媒介傳播的漢字，一旦呈現在學生面前，就是一幅幅由線條組合而成的圖畫，往往使初學者的腦海中浮現種種圖像，成為他們理解漢語的重要參照物。這種方式有效地呈現了漢字特定的意象性，構成了漢字學習的“共享背景”或“文化知識”，最大程度造就了學生認知模式激活狀態。大眾媒介將文化因素融入到漢字的形、義、音中，通過學生對此種漢字意義的理解、攝取，與自身原有的認知內容發生融合，經過反復積極的區分、篩選、比較、評價等思維過程，形成對漢字意義的建構，并將意義納入已有的認知心理結構中，使文化認同得以形成。
（三）文化性的課程設置
文化認同視域下的課程，不只是書本上保存下來的各種關于字形結構、發音與意義的漢字知識，而是要求整個漢字課堂教學和課外的每一項活動，都應滲透、彌漫著文化氣息和具有共同的文化追求。按歷史的發展過程和現實的狀態，課程設置首先需要反映出對現存的漢字文化作生成狀態的判斷和價值評析：判斷漢字文化現象出現的條件，評析漢字文化合理的成份與程度，它在現實中是發展是不足還是過度以及分布狀態與特點。并依此把握中華文化的特質與特殊價值，為混亂走向有序、無度走向有度創造必要的客觀條件。此外，課程的設置必須能夠體現漢字結構的內在關系以及具有相同偏旁部首的漢字之間的關系，列出縱橫交叉的關系網絡，判斷它們之間相互作用的方向與性質，諸如互補、互斥、包容與被包容。通過關系分析，可將上述經過評析的各種漢字文化聯結，置于相互作用場之中，并給予恰當的定位（包括分層、分類、分階段），形成新的漢字文化模式。最后，課程要圍繞漢字教育目的，根據對象的年齡特點和學生需要、潛力的差異，從內容到形式進行改造。既要有相對穩定、對所有學生都適應的部分，還要提供可供學生選擇的多樣化的活動內容與方法，形成有利于學生發展的文化內容與方式的機制。課程的設置應該注重文化認同方式的多元性，并闡明文化活動是認同產生的重要資源。這些活動包括對話表演、角色扮演、主題辯論和代碼轉換，能多方發展學生的聽說能力，綜合運用所學漢字的表達方式。課程必須提供豐富多樣的文化活動，培養學生的文化品位和鑒別能力，這才有可能使學生從根本上建立中華民族文化認同。
（四）具備文化自覺性的教師
文化知識傳達的關鍵是教師，文化認同語境下的教師應該具有文化的自覺性。這種自覺表現在對民族文化的熱愛、對外來文化的尊重；對民族文化價值的理解以及對文化資源的保護、開發和使用；文化能力的提升，用自己的眼睛做文化觀察，用自己的嘴和筆表達和傳播[24]。文化能力的核心是思維能力和創造能力，教師必須具有對文化現象的思考、分辨，以及對新文化的接納與創造。漢字文化能力要求教師：（1）必須認識學生的漢字文化認同及實踐，包括學生漢字學習內容、學習態度、學習方式以及價值觀念，這是教師對學生漢字的最基本的信息了解。（2）把漢字本身當作是學習的焦點，應該從漢字的形式、功能、多樣性等方面視作一個整體，并且與認同、文化、態度聯結起來。（3）通過廣泛的反饋和探索提高語言意識，在語言、文化、認同之間建立誠實、開放的對話，幫助學生展開對漢字功能、形式、主要用途、認同方式等方面的對話，了解學生的已知信息和漢字的多角度運用。（4）促進學生廣泛地定期閱讀與寫作，學生應該大量閱讀各類小說、散文、研究論文，以及各類漢語言文字主題的文獻。同時，教師要賦予學生各種各樣的寫作機會，培養學生的交際能力。（5）創造機會和任務使學生獲得大量漢字文化實踐，滿足學生的語言能力發展。懂得如何運用文化認同的教學方法、教學模式，使學生在學習中獲得漢語言文字技能和文化知識。
（五）積極參與、創新的學生
按照特納和泰弗爾的社會認同理論，個體會自動地將文化分門別類，自動區分內群體與外群體。個體通過分類，會將自我也納入這一類別中，將符合內群體的特征賦予自我，進行定型。文化比較會使積極區分的原則發揮作用，個體積極的自我評價的需要得到滿足[25]。在比較的過程中，個體傾向于在文化的維度上夸大群體間的差異，給予群內成員更積極的評價。個體的所有行為，無論是人際的還是群際的，都是通過自我激勵這一基本需要所激發的。在群體內個體自我激勵的動機會使個體在群體文化比較的相關維度上表現得更出色，更能清晰地辨別出不同文化間的差異。
文化認同的構建過程是個體積極參與的創造過程。大眾傳媒將優秀文化傳統中字形之美、音韻之美呈現給學生，造成多樣的形文之美和聲文之美，引導學生在吟誦與寫作過程中體驗、感悟和生成漢字文化；把獲得、創造與發展真正整合起來，使漢字學習成為學生發現新的可能性和培養突破原有經驗、視野、認識、能力統一的過程；把學習書本的以各種符號為載體的知識與獲得感性的實踐經驗有機整合。通過積極的參與，學生能在理解漢字原義和本義的基礎上，賦于傳統以新的解釋，使傳統價值轉化為現代價值；通過積極的比較與區辨，學生能夠找到自我位置，認清自己，發現別人，從認知、感情、行為上確立中華民族的身份，認同中華民族文化，獲得語言、文化、國家的歸屬感，并將積極地維持該文化認同以提高民族自尊心理和民族責任感。
五、結語
文化認同視域下的漢字教育僅僅是一個無形的文化教育理念。我們只能從理論的詮釋和教學的實踐中審視它的存在。從認同理論的角度來說，漢字文化在歷時與共時的層面上都存在“同一性”與“差異性”問題。個體對于漢字文化的思維觀念與現實存在之間持有一種互為建構的關聯意識，這種關聯意識是區別于其他文化形式而專屬于漢字文化的本質特性。每一個參與漢字文化的個體都是該文化的潛在解釋者，他們會根據自身的需要，通過對象、觀念、行為等要素決定漢字文化認同的方式與內容。一旦對文化的認同性解釋開始多樣化，那么這種文化認同將成為多種話語的集合體，構成解讀漢字文化的基本語境。這種文化認同的過程可能是一種統一漢字文化多樣性的過程，或者是展現漢字文化認同多樣性的過程。因此，對漢字文化認同的產生、維持和變化的研究，不僅是漢字文化研究的重要內容，也是在“文化差異”的研究理念中實現其文化反思與實踐的重要手段。參考文獻：
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Research on the Chinese Characters Education and the National Cultural Identity
HUANG Xuemei
（International College of Chongqing University， Chongqing 400044， P. R. China）
Abstract：
第9篇：漢字文化的意義范文
【關鍵詞】文化視野 小學語文 識字教學 原則 策略
一、文化視野下的小學語文識字教學原則
（一）由淺入深原則
小學語文識字學習不是一朝一夕就能夠完成的，需要經過長期不斷地學習才能夠不斷掌握這門語言。為了幫助學生更好地進行識字，培養學生的小學語文識字溝通交流能力，在設計教學任務的時候，應該始終堅持由淺入深、由易到難的原則，力求教學內容層層推進，根據學生的學習能力、接受能力進行調整，保證小學語文識字教學任務的有效性。教學任務應按由初級到高級、由高級到綜合性的原則進行設計，不斷實現對學生小學語文識字能力的綜合培養，力爭對每個學生都進行有效的小學語文識字教育。
（二）整體示意性原則
漢字是有形、音、義的表意文字，任何漢字都不是單獨存在的，都具有整體示意性特點。想要理解與掌握漢字，就需要從漢字的整體結構去分析其形義。以漢字“監”為例，繁體字寫作“O”，從部首“皿”上能夠大概判斷出“監”字與器物有關。在“O”字上部分，左邊的“臣”為“眼睛”，右半邊的結構為人彎腰之形，因此“監”字的字形意義為“人彎著腰，向下看水盆照面”。“監”字告訴我們，在古代人們沒有鏡子照面時，只好用盆裝水照面，因此“監”字的意思是照鏡子。春秋戰國時期，人們掌握了青銅冶煉技術，發明了銅鏡，就用“b”（鑒）、“R”（鏡）來表示鏡子。漢字構型整體示意的特點，是漢字作為表意文字的直觀體現。從文化視野角度分析漢字形體，需要從整體進行理解，否則很容易錯誤理解。
（三）實用性原則
隨著漢字的不斷演變與簡化，很多漢字在字形、字音、字義等方面發生了很多變化，而這些變化則給小學語文漢字教學帶來了較大的困難。因此，如何在漢字源義的基礎上，立足于當前的教學實際，讓小學生去認知與理解漢字的字形與字義，是當前小學識字教學需要重點解決的問題。在識字教學中，教師應該選擇科學有效且又能夠適應當前學生認知規律的教學方式，讓小學生理解最基礎的字形與字義。需要明確的一點就是，識字教學不能夠等同于文字學研究，其目的是為了幫助學生理解與掌握漢字，為小學生以后的語文學習奠定基礎。因此，在小學識字教學中既要注重傳統文字的字形、字義解釋，又要從教學實用性出發，選擇最佳的識字教學方法。
二、文化視野下的小學語文識字教學策略
（一）以類推的方式進行識字教學
漢字的部首是漢字進化與演變的提示，不同的部首代表著不同的含義。當前漢字體系共有540個部首，這五百多個部首可以稱得上是漢字百科全書。在教學中可以利用部首進行識字歸類教學，如以“灬”作為部首的漢字有“烹、煮、熟、烈、煎、熬、熏”等，這些漢字都與“火”有著直接或者間接的關系，這些漢字的創造，是古代漢民族在生產實踐中不斷總結與認知外部事物，從具體事物中進行抽象，最終形成的具有意義的文字符號。隨著社會的發展，人們逐漸從最初的物物等價交換到商品與貨幣之間的交易，最早漢民族先民所用的貨幣為“貝”，因此后來與貨幣、交易以及財物相關的漢字均以“貝”字作為偏旁，如“財、販、貨、貧、貪、賬、購、賄、賂、賒、贓”等漢字。這些漢字以形示義，識字便可即形見義，文字所包含的文化色彩也就一目了然，因此在實際的漢字識字教學中可以予以利用。
（二）遵循漢字的結構規律，把握學生學習規律
在進行識字教學時，要搞清楚不同漢字的構字構件，按照其本來的意義進行拆分，而不能夠為了拆字而拆字，胡亂進行漢字的拆編，使得結構嚴謹的漢字成為一大堆無規律、無意義可言的符號，這樣只會加重學生的學習負擔，使得識字教學變得更難。很多漢字本身并不具備傳承歷史文化的功能，也不是從所有的漢字上都能夠找尋到傳統文化的痕跡。因此，基于文化視野下的小學語文識字教學，應該遵循漢字的本來意義，實事求是還原出漢字的文化原貌。同時，在教學中應該針對學生的語言接受能力、理解能力、記憶能力、分析能力等規律，在保證學生能夠接受的前提下，對于識字教學的難易程度、任務量進行科學取舍，打造高效、精簡的課堂。例如在學習“月”字文化的時候，可以借助古詩詞進行拓展，以豐富學生的思維。而在識字教學中介紹“月”僅需要用表意字的教學方式進行講解，不需要能夠介入過多的文化知識，保證適時、適量、適度。
（三）開發漢字文化的課程資源，多種途徑識字教學
兒童年齡較小，理解分析能力弱而記憶力較好。古代童蒙教育就注重這一特點，根據漢字字音進行教材的編寫，如《三字經》中的“人之初，性本善；性相近，習相遠”，《千字文》中的“天地玄黃，宇宙洪荒。日月盈昃，辰宿列張”等。利用漢字字音的獨特性將枯燥的漢字進行組合，不僅讀起來朗朗上口，同時也便于兒童進行理解與記憶。漢字作為表意文字，是利用各種符號表達出不同的意義，這些符號經過數千年的演變，最終形成中華民族特有的漢字。漢字屬于多單音節詞，單字單音節，因此漢字中的同音字非常多，這些同音字又可以為當前的小學識字教學所利用。如古代文人墨客常用的對子、韻文、格律詩、駢文等文字題材，這些文字題材不僅豐富了中國文化，同時也極富有思維游戲特點，可以為當前的小學語文識字教學所利用。
【參考文獻】
